Một số vấn đề lý luận dạy học trong xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa phổ thông

Bài viết khái quát một số vấn đề lí luận có liên quan đến nội dung học vấn phổ thông – vấn đề cốt lõi trong chương trình và sách giáo khoa phổ thông góp phần tạo dựng cách nhìn đa chiều khi tiếp cận và thực hiện chương trình sách giáo khoa phổ thông sau 2015 ở nước ta.

128 Tr-ờng Đại học TH ễ hà nội MT S VẤN ĐỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC TRONG XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ BIÊN SOẠN SÁCH GIÁO KHOA PHỔ THƠNG Bùi Văn Qn1 Trường Đại học Thủ Hà Nội Tóm tắt: Bài viết khái quát số vấn đề lí luận có liên quan đến nội dung học vấn phổ thơng – vấn đề cốt lõi chương trình sách giáo khoa phổ thơng góp phần tạo dựng cách nhìn đa chiều tiếp cận thực chương trình sách giáo khoa phổ thơng sau 2015 nước ta Những vấn đề lí luận nêu khái quát từ phân tích số trường phái lí thuyết nội dung học vấn Phương Tây số nước hệ thống nước Xã hội chủ nghĩa trước Từ khóa: nội dung học vấn, nội dung dạy học, hưcơng trình giáo dục, sách giáo khoa MỞ ĐẦU Hoạt động nghiên cứu khoa học phục vụ đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông Bộ Giáo dục Đào tạo đạo thu nhiều thành tựu khả quan Ngoài kết nghiên cứu công bố ấn phẩm “Kinh nghiệm quốc tế phát triển chương trình giáo dục phổ thông” (Viện KHGD Việt Nam Dự án phát triển giáo viên THPT TCCN) [3], kết nghiên cứu Bộ phận Thường trực Đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng Đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo, cán quản lí sở giáo dục Bộ GD&ĐT triển khai thiết lập sở lí luận có hệ thống cho việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau 2015 Việt Nam [1] Vấn đề lại việc vận dụng lí thuyết cho phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thơng trình độ phát triển Khoa học Giáo dục nước ta nhằm thiết kế thực thi có hiệu chương trình, sách giáo khoa đáp ứng mục tiêu đổi bản, tồn diện giáo dục phổ thơng năm Với nhận thức trên, viết đặt số vấn đề thảo luận số vấn đề lí luận giáo dục, đặc biệt lí luận dạy học nhằm góp phần tạo dựng cách nhìn đa chiều tiếp cận thực chương trình sách giáo khoa phổ thơng sau 2015 nước ta NỘI DUNG Nhận ngày 22.12.2015, gửi phản biện duyệt đăng ngày 23.12.2015 T¹P CHÝ KHOA HäC  Sè 1/2015 129 2.1 Nội dung học vấn phổ thông - vấn đề cốt lõi chương trình, sách giáo khoa Nội dung học vấn (NDHV) phổ thơng vấn đề phức tạp lí luận dạy học truyền thống lí luận dạy học đại Trong thời gian dài, lí luận giáo dục nói chung, dạy học nói riêng Việt Nam xây dựng phát triển ảnh hưởng thành tựu Khoa học giáo dục nước xã hội chủ nghĩa, đặc biệt Liên Xô (cũ) trước Trong thập niên đổi nay, lí luận giáo dục dạy học bước tiếp cận với khuynh hướng nhiều nước Phương Tây nhiều tạo sắc thái lí thuyết NDHV, theo thay đổi kĩ thuật thiết kế chương trình giáo dục biên soạn SGK Vì vậy, người tham gia vào trình giáo dục phổ thơng cần thiết phải có cách nhìn mang tính hệ thống thực so sánh bước đầu hai hệ thống lí luận có ảnh hưởng đến phát triển chương trình giáo dục, biên soạn SGK nước ta Quan niệm Liên Xô cộng đồng xã hội chủ nghĩa vào thập niên cuối kỷ 20 mang đậm nét triết học hàn lâm, chất văn hóa tâm lí học với trường phái: trường phải kinh viện cổ điển trưởng phái triết học – văn hóa [2] Trường phái kinh viên với đại diện Lednhiov V.X (1989) (Viện trưởng Viện Chương trình Phương pháp giáo dục Viện Hàn lâm Khoa học Giáo dục Liên Xơ) xây dựng lí thuyết NDHV dựa quan niệm cấu trúc nhân cách, cấu trúc dạng hoạt động thực lĩnh vực học tập người giáo dục (tri thức; kỹ năng; kỹ xảo; thái độ, niềm tin) Cấu trúc nhân cách xác định gồm tổ hợp phẩm chất lực cá nhân hình thành từ việc chuyển hóa kinh nghiệm xã hội lịch sử thành kinh nghiệm cá nhân; dạng hoạt động thực tiễn (các hoạt động thực tiễn gồm: 1/ hoạt động nhận thức; 2/ hoạt động định hướng giá trị; 3/ hoạt động giao tiếp; 4/hoạt động lao động-cải biến; 5/ hoạt động thẩm mỹ; 6/ hoạt động thể chất) Từ đó, trường phái xác định tính qui luật việc lựa chọn xử lí hệ thống kinh nghiệm xã hội thành NDHV nhà trường là: phải tuân thủ cấu ổn định dạng hoạt động xã hội; nhờ vậy, việc lĩnh hội nội dung quy định cấu trúc nhân cách hình thành đáp ứng tốt mục đích giáo dục nhà trường [2] Dễ dàng nhận thấy cống hiến có giá trị trường phái xác lập cấu hình thức (tổ chức nội dung) NDHV làm sở để xây dựng chương trình, kế hoạch giáo dục nhà trường Biểu cụ thể tạo dựng hệ thống lĩnh vực mơn học nhà trường có tính hệ thống bề thế, kín cạnh Tuy nhiên, việc thiết kế chương trình giáo dục theo trường phái lệ thuộc máy móc vào cấu ngành khoa học, kĩ thuật lĩnh vực hoạt động thực tiễn khác có thực tiễn (bản nội dung, cấu trúc lô gic ngành khoa học, kĩ thuật hoạt động động này), 130 Tr-ờng Đại học TH ễ hà nội ú thiu kh động thích ứng trước biến động kinh tế - xã hội Điều tất yếu dẫn đến chương trình giáo dục phổ thơng q tải, thiếu động thái nội tại, khó chỉnh lí, bổ sung đương nhiên trở thành trì trệ chúng soạn thảo công phu, đầy đủ hệ thống Chương trình giáo dục nước ta thời gian vừa qua nằm tình trạng Giáo dục phổ thông phải đối mặt với phát triển (theo khuynh hướng bành trướng) không ngừng kế hoạch chương trình giáo dục Chương trình giáo dục ngày phình rộng kềnh thêm, khó bớt nội dung dễ đắp thêm nội dung vào chương trình, tính hệ thống kế hoạch giáo dục ngày bị vi phạm tài liệu bổ sung cách lồng ghép Cũng cần nhận thấy rằng, trường phái kinh viện NDHV chưa có phân biệt cụ thể khái niệm NDHV nội dung dạy học (NDDH) Rất nhiều người đồng khái niệm NDHV với NDDH khái niệm khác NDHV (tri thức, kĩ năng, chuẩn mực, giá trị…) đối tượng, nội dung hoạt động học tập hoạt động giáo dục khác học sinh (chứ phương tiện) thực cấp độ hoạt động Như vậy, NDHV với hoạt động thực chức giảng dạy, quản lí giáo viên tạo thành NDDH nhà trường Nhờ hoạt động NDDH mà có chuyển hóa NDHV từ cấp độ mơ tả lí thuyết (giả định) thành thực (kết dạy học), từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân (kinh nghiệm xã hội chuyển hóa thành kinh nghiệm cá nhân học sinh) Trường phái thứ với đại diện nhà sư phạm V.V Craevsky, M.N Scatkin, I.Ia Lerner (1983; 1989) thuộc Viện Giáo dục học đại cương Viện Hàn lâm KHGD Liên Xơ [4]; [5] Trường phái có nội dung triết học sâu sắc, nhấn mạnh chất văn hố, khía cạnh chức năng/giá trị NDHV dựa phân tích thành phần cấu trúc yếu tố kinh nghiệm xã hội lịch sử Trường phái xác lập sở thể luận NDHV từ tính ổn định cấu trúc kinh nghiệm xã hội có tính lịch sử tồn nhân loại Từ việc phân tích cấu trúc kinh nghiệm xã hội lịch sử, nhà sư phạm theo trường phái khẳng định thành phần ổn định yếu tố NDHV phổ thông, bao gồm:1/ Tri thức tự nhiên, xã hội, người, kỹ thuật, nghệ thuật phương thức hoạt động; 2/ Các phương thức hoạt động (kỹ năng, kỹ xảo) cho phép người nắm vững chúng bảo tồn tái tạo giá trị văn hoá; 3/ Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; 4/ Kinh nghiệm đời sống thái độ đánh giá (cảm xúc – giá trị) Quan niệm tính ổn định thành phần yếu tố NDHV có giá trị lí luận lớn lao việc phân tích, lựa chọn để xử lí kinh nghiệm xã hội lịch sử thành NDHV phổ thông tất cấp độ Nếu nghiên cứu NDHV nhà sư phạm thuộc Liên Xô cộng đồng xã hội chủ nghĩa trước tạo nhiều lí thuyết nguyên tắc nghiên của nhà sư T¹P CHÝ KHOA HäC  Sè 1/2015 131 phạm thuộc nước Phương Tây tạo nhiều mơ hình kỹ thuật chuẩn mực Nghiên cứu NDHV Phương Tây thực cách bộc trực, thực dụng, “mì ăn liền” có hiệu Vì thế, giáo dục Phương Tây, phát triển đa dạng trào lưu sư phạm Những trào lưu sư phạm vận hành thực tế tiếp cận khác NDHV Có nhiều cách phân loại lí thuyết NDHV nước Phương Tây Theo nghiên cứu tác giả Đặng Thành Hưng, phân loại lí thuyết dựa lập trường triết học xã hội dựa tiến trình phát triển triết học giáo dục [2] Nếu nhìn từ lập trường triết học xã hội, lý thuyết NDHV Phương Tây có cách tiếp cận chung: 1/ Cách tiếp cận hướng vào nhu cầu xã hội; 2/ Cách tiếp cận hướng vào nhu cầu cá nhân; 3/ Cách tiếp cận trung dung Nhìn chung cách thứ ba ngày chiếm ưu có nhiều phương án cụ thể khác nhau, song tính chất chung bật chúng điều hoà, tránh cực đoan Lịch sử phát triển chương trình Phương Tây kỷ 20 thực chất chao đảo điều chỉnh hai cực xã hội cá nhân nên tất yếu nảy sinh cách tiếp cận thứ ba Nếu xét theo tiến trình phát triển triết học giáo dục, xác định cách tiếp cận gần đối lập (tương phản nhau), khơng kể đến khác biệt nhỏ Đó là: 1/ Cách tiếp cận cổ điển hay hệ thống; 2/ Cách tiếp cận lãng mạn hay nhân văn; 3/ Cách tiếp cận cổ điển-lãng mạn hay đại Chúng không đồng với cách tiếp cận nêu phần có ảnh hưởng suốt kỷ 20 Trước đó, ngự trị kỷ 19 cách tiếp cận đề cao trí dục, xem quan niệm lý thuyết sớm NDHV chương trình dạy học Phân tích cho thấy, phân loại lí thuyết NDHV Phương Tây tương đối phức tạp tiếp cận lí thuyết thường khơng dựa sở triết học mà dựa số nguyên tắc triết học, mà nguyên tắc triết học khác nhau, trí đối lập Có lẽ thế, số nhà sư phạm xác định đại diện nhiều tiếp cận NDHV Chẳng hạn, tiếp cận J Piaget vừa dựa sở triết học lí Platon, vừa dựa nguyên tắc hành vi luận hoàn cảnh luận nên J Piaget xem người đại diện cho tiếp cận cổ điển đồng thời hoàn toàn xem người đại diện tiếp cận đại NDHV Tương tự vậy, J.Dewey xem đại biểu cách tiếp cận đại xem người khởi xướng cách tiếp cận lãng mạn NDHV Các lí thuyết NDHV có ảnh hưởng đến thực tiễn phát triển chương trình giáo dục nước Phương Tây khiến cho kiểu, loại chương trình giáo dục Phương Tây phong phú [6] Cách tiếp cận cổ điển (thời kỳ 1911-1962) coi trọng tính hệ thống mơn học, đề cao nhiệm vụ giảng dạy giáo viên, tổ chức dạy quy mơ lớp … Tính chất tiêu biểu cách tiếp cận đặt người học vào vị phải thích ứng với chương trình 132 Tr-ờng Đại học TH ễ hà nội v hc ch thực thi trường học Những nhiệm vụ điển hình trình giáo dục là: 1/ Phân giải chương trình thành phận; 2/ Tổng hợp phận lại thành đề tài trọn vẹn; 3/ Xác định mục tiêu hành vi cho đề tài; 4/ Sắp xếp đề tài thành học trình tối ưu; 5/ Xác định cách thức tốt để dạy học trình này; 6/ Tiến hành dạy học lớp; 7/ Đánh giá kết học tập Cách tiếp cận lãng mạn (những năm 1930-1970), nhấn mạnh khía cạnh thái độ, giá trị, mục đích, lợi ích nhân văn NDHV, coi người học trung tâm, tơn trọng khuyến khích học độc lập, quan hệ chủ động, tự tham gia người học… Nó khẳng định, chương trình giáo dục phải hồn tồn thích ứng với người học Do chương trình cần bảo đảm đặc điểm hoạt động sau: 1/ quan sát; 2/ tự thực hiện; 3/ hội học tập; 4/ hoạt động tự phát; 5/ không can thiệp vào việc học; 6/ tự lực hoạt động theo hứng thú; 7/ bầu khí hậu hỗ trợ; 8/ giáo viên phải lựa theo trẻ mà hành động; 9/ trẻ gốc nguyên tắc giáo dục; 10/ trẻ trường học; 11/ nhận thức trải nghiệm cá nhân trẻ; 12/ nhận cảm hiểu biết; 13/ học để vào đời; 14/ tìm tịi, làm việc đối thoại; 15/ chơi để vui hài lòng Cách tiếp cận đại quan niệm trẻ em người định giải vấn đề Quá trình quan trọng nội dung phương pháp, xem trọng tâm để giải thích hành vi Nội dung phải có tính hệ thống người học phải chủ động, không bị áp đặt Mỗi trẻ khác, vấn đề mẻ Những giá trị NDHV hay chương trình theo cách tiếp cận là: 1/ ghép nhóm linh hoạt; 2/ tham gia; 3/ tự do; 4/ nhấn mạnh q trình; 5/ lấy tìm tịi làm trọng; 6/ nguồn học tập phong phú; 7/ trải nghiệm; 8/ sáng tạo; 9/ hợp tác; 10/ trách nhiệm; 11/ tự thực 4.1 Tích hợp lý thuyết nội dung học vấn để thiết kế chương trình, sách giáo khoa Không phải trung dung, cần thiết phải kết hợp trường phái (Liên Xô trước Phương Tây) để chắt lọc tinh túy trường phái xây dựng chương trình giáo dục phổ thông Bởi lẽ: - Trường phái hàn lâm cho phép giải tương đối thấu đáo nguồn gốc NDHV phổ thông xác định rõ cấp độ NDHV thiết kế vận hành q trình giáo dục phổ thơng - Trường phái Phương Tây cung cấp mơ hình, giải pháp kỹ thuật thiết thực để thiết kế chương trình giáo dục phổ thông Cụ thể là: - Cho phép xác định mối quan hệ chương trình giáo dục, SGK NDHV phổ thơng Điều thực đóng góp nhà LLDH Liên Xơ xác định cấp độ NDHV NDHV bao gồm cấp độ: T¹P CHÝ KHOA HäC  Sè 1/2015 133 1/ Cấp độ mô tả lý thuyết Kinh nghiệm xã hội lịch sử xử lí sư phạm (dựa yêu cầu xã hội nhân cách hệ trẻ tri thức khoa học giáo dục, lí luận dạy học) biểu đạt mục tiêu khung chương trình giáo dục; 2/ Cấp độ mơn học hoạt động giáo dục NDHV mô tả lĩnh vực giáo dục với hệ thống môn học hoạt động giáo dục nhà trường, tức chương trình hệ thống chuẩn chương trình giáo dục; 3/ Cấp độ sách giáo khoa, tài liệu học tập, giáo dục NDHV xác lập hình thái vật chất thể cụ thể phương tiện tài liệu dạy học, giáo dục cụ thể; 4/ Cấp độ thực hiện, hay cấp độ tác nghiệp dạy học giáo dục NDHV cấp độ hoạt động, tức hoạt động thực NDHV; 5/ Cấp độ kết Kết cuối trình NDHV từ cấp độ lí thuyết thành cấp độ thực; tức kinh nghiệm xã hội lịch sử chuyển hóa thành kinh nghiệm cá nhân, tạo chất lượng nhân cách người học Do mô tả cấp biểu đạt NDHV nên lý thuyết nhà sư phạn Liên Xô phân phân biệt rõ NDHV NDDH Khái niệm NDHV thuộc phạm trù giá trị/chức tổ chức định chuẩn, khái niệm NDDH thuộc phạm trù hoạt động (các hoạt động thực thực tế (tất nhiên chúng diễn sở giá trị chuẩn) NDHV tương đối tĩnh (ổn định thành phần) có chức định hướng cho q trình giáo dục Cịn NDDH bao gồm NDHV cấp độ hoạt động lẫn thân hoạt động yếu tố chúng (kinh nghiệm tâm lý chủ thể, công cụ, đối tượng, kết hoạt động, quan hệ) Chính NDHV cấp độ hoạt động (tức trở thành yếu tố NDDH) có vai trị tổ chức định hướng hoạt động với hoạt động thực thi trình giáo dục nhà trường Thành tựu nhà nghiên cứu LLDH Liên Xô UNESCO thừa nhận, đánh giá cao phổ biến giới - Cho phép xác định rõ tham số ổn định NDHV thể chương trình SGK từ linh hoạt triển khai mơ hình thực Hai tham số ổn định NDHV là: 1/ Cấu trúc vĩ mô NDHV; 2/ Bản chất cấu trúc vi mơ (4 yếu tố) NDHV Chương trình giáo dục, SGK phổ thông xây dựng dựa lí thuyết kết hợp đảm bảo chức năng/giá trị chương trình giáo dục SGK tạo khả thích ứng với thay đổi xã hội nhờ việc điều chỉnh tham số chương trình giáo dục SGK cách hợp lớ 134 Tr-ờng Đại học TH ễ hà nội KẾT LUẬN Việc nắm vững chất NDHV có ý nghĩa quan trọng để hoạch định lĩnh vực giáo dục, dạy học thuộc chương trình giáo dục phổ thơng Tuy nhiên, lí thuyết NDHV đa dạng có đóng góp định vào thực tiễn phát triển chương trình giáo dục, biên soạn SGK phổ thơng Vì thế, việc phân tích lí thuyết này, sử dụng hạt nhân hợp lý chúng làm sở để thiết kế chương trình, SGK cần thiết./ TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo, Một số kết nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế chương trình giáo dục phổ thơng, Bộ phận Thường trực Đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông Đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo, cán quản lí sở giáo dục Bộ GD&ĐT, Hà Nội, 2014 Đặng Thành Hưng, Dạy học đại, lí luận, biện pháp, kĩ thuật, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2002 Viện KHGD Việt Nam Dự án phát triển giáo viên THPT TCCN,“Kinh nghiệm quốc tế phát triển chương trình giáo dục phổ thơng”, Hà Nội, 2013 V.V.Craevsky, I.Ia.Lerner, Cơ sở lí luận q trình dạy học nhà trường Xô viết Bản Tiếng Nga, Giáo dục học, M., 1989 V.V.Craevsky, I.Ia.Lerner, Cơ sở lí luận nội dung học vấn phổ thông Bản Tiếng Nga, Giáo dục học, M., 1983 Baum, S College financial aid.In J.M Guthrie (Ed), Encyclopedia of aducation New York: Macmilan Reference USA, 2003 SOME ISSUES RELATED TO TEACHING IN THE PROCESS OF DEVELOPING PROGRAMS AND COMPILING TEXTBOOKS FOR HIGH SCHOOL LEVEL Abstract: This articles covers some theoretical issues related to the content of high school education – the core issue in programs and textbooks of high school level which helps to create a multi-dimensional vision when approaching and implementing textbooks programs in high school after 2015 in our country The theoretical issues which mentioned above are generalised from the analysis of some school of theories about the educational content in the West and some countries in the system of socialist countries before Keywords: Educational content, teaching content, educational programs, textbooks  ... CHÝ KHOA HäC  Sè 1/2015 129 2.1 Nội dung học vấn phổ thông - vấn đề cốt lõi chương trình, sách giáo khoa Nội dung học vấn (NDHV) phổ thơng vấn đề phức tạp lí luận dạy học truyền thống lí luận dạy. .. định lĩnh vực giáo dục, dạy học thuộc chương trình giáo dục phổ thơng Tuy nhiên, lí thuyết NDHV đa dạng có đóng góp định vào thực tiễn phát triển chương trình giáo dục, biên soạn SGK phổ thơng Vì... khung chương trình giáo dục; 2/ Cấp độ mơn học hoạt động giáo dục NDHV mô tả lĩnh vực giáo dục với hệ thống môn học hoạt động giáo dục nhà trường, tức chương trình hệ thống chuẩn chương trình giáo