Tài liệu TỔ CHỨC HỆ THỐNG TRI THỨC TRONG THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ Ở BẬC ĐẠI HỌC ppt

Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr Tran Khanh Duc TỔ CHỨC HỆ THỐNG TRI THỨC TRONG THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THƠNG THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ Ở BẬC ĐẠI HỌC PGS.TS TRần Khánh Đức Đại học quóc gia Hà nội Lời nói đầu Phát triển chương trình đào tạo bậc đại học theo hướng liên thơng theo phương thức tích lũy tín cấp đào tạo (cử nhân/thạc sĩ/tiến sĩ) chuyên ngành lĩnh vực vấn đề quan tâm cấp quản lý, nhà giáo, chuyên gia lĩnh vực giáo dục đại học Luật Giáo dục 2005 ghi rõ : "Chương trình giáo dục tổ chức thực theo năm học theo hình thức tích luỹ tín giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học.” ( Điều mục ) Nghị Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 đổi toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 nêu rõ : "Xây dựng thực lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới cấp học nước nước ngoài" Trong trình thiết kế, phát triển chương trình đào tạo đặc biệt chương trình liên thơng vấn đề chọn lọc, tổ chức hệ thống tri thức kỹ phù hợp với mục tiêu đào tạo cấp ngành đào tạo nói chung lĩnh vực khoa học-cơng nghệ nói riêng đồng thời tạo mối liên thơng chương trình đào tạo có vai trị ý nghĩa quan trọng I TRI THỨC VÀ HỆ THỐNG TRI THỨC 1.1 Tri thức đặc điểm tri thức Tri thức hiểu là: "Những điều hiểu biết có hệ thống vật nói chung" (Từ điển Tiếng Việt thông dụng - NXB Giáo dục 1998) Có nhiều loại tri thức khác tri thức khoa học, tri thức kinh nghiệm.v.v Tri thức khoa học hiểu biết có hệ thống đặc điểm, quy luật khách quan giới (tự nhiên, xã hội tư duy) Tri thức khoa học hình thành qua trình tư khoa học, khái quát, trừu tượng hóa kiện, tượng để hình thành khái niệm phương pháp khoa học Các tri thức khoa học chứng minh, kiểm nghiệm khoa học thực tiễn Tri thức khoa học tồn khách quan ý muốn chủ quan người (phản ánh khách quan thực) phân chia tổ hợp theo nhiều lĩnh vực, chuyên ngành khoa học khác Tri thức kinh nghiệm bao gồm hiểu biết hình thành, tích Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr Tran Khanh Duc luỹ, cảm nhận từ thực tiễn sống, thực tiễn lao động nghề nghiệp v.v sở cho trình hình thành phát triển hệ thống tri thức khoa học Tri thức với nghĩa hiểu biết người giới khách quan thân người phong phú đa dạng bao gồm kinh nghiệm sống, quan niệm, nhận thức quy luật khoa học.v.v Phân loại tri thức thực theo lĩnh vực nhận thức, ngành khoa học v.v Tuy nhiên, hệ thống tri thức bao gồm thành tố sau : ( Xem hình ) - Tri lý : Bao gồm quy luật, định luật, nguyên lý, khái niệm khoa học v.v - Tri : Bao gồm hiểu biết kiện, tượng tự nhiên, xã hội, thực tiễn sống v.v -Tri hành : Bao gồm tri thức hướng dẫn hành động quy trình, hướng dẫn, chuẩn mức v.v - Tri nhân : Bao gồm hiểu biết ngưòi, quan hệ xã hội, hệ thống giá trị, chuẩn mực v.v Tri lý Tri CƠ CẤU CÁC LOẠI TRI THỨC Tri hành Tri nhân Hình Cơ cấu thành tố tri thức Hệ thống kỹ bao gồm : - Các kỹ tư : Phân tích; tổng hợp; so sánh ; khái quát; dự đoán; chuẩn đoán vv -Các kỹ thực hành & tác nghiệp : thiết kế; vận hành; sửa chữa; thí nghiệm, giải vấn đề vv - Các kỹ giao tiếp : Sử dụng ngơn ngữ, tiếp xúc; hướng dẫn; trình bày, trình diễn vv -Các kỹ thơng tin : Nhận dạng, thu thập, lựa chọn; xử lý thông tin v.v - Các kỹ quản lý: Dự báo, lập kế hoạch; tổ chức đạo; phối hợp; kiểm tra & đánh giá Theo quan điểm đào tạo đặc biệt đào tạo nghề nghiệp đào tạo đại học hướng tới đáp ứng nhu cầu xã hội, việc định hướng đào tạo hình thành Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr Tran Khanh Duc lực them chốt ( key–competence) có ý nghĩa quan trọng Các nhà đào tạo sử dụng lao động Australia đưa lực then chốt sau: Năng lực thu thập, phân tích tổ chức thơng tin Năng lực truyền bá tư tưởng thông tin Năng lực kế hoạch hoá tổ chức hoạt động Năng lực làm việc với người khác đồng đội Năng lực sử dụng ý tưởng kỹ thuật toán học Năng lực giải vấn đề Năng lực sử dụng công nghệ Các kỹ hình thành phát triển thơng qua q trình đào tạo hành nghề thực tế Trong trình đào tạo, học tập trình nhận thức hành động người học nhằm thu nhận kiến thức mới, hình thành phát triển kỹ trí tuệ hành động lĩnh vực cụ thể (khoa học-công nghệ, xã hội nghề nghiệp) góp phần hình thành phát triển nhân cách, tạo thái độ giá trị đắn sống lao động nghề nghiệp cá nhân xã hội Nội dung giảng dạy chương trình đào tạo bao gồm hệ thống tri thức kỹ chuẩn mực giá trị xã hội- nghề nghiệp chọn lọc, tổ chức, xếp theo môn học, phần học Mô dun chương trình đào tạo tương ứng Theo điều Chương I Luật giáo dục 2005 : ” Chương trình giáo dục thể mục tiêu giáo dục , quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi cấu trúc nội dung giáo dục , phương pháp hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết giáo dục môn học lớp , cấp học hay trình độ đào tạo ” Ơ bậc đại học ” chương trình giáo dục đại học thể mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết giáo dục mơn học, ngành , nghề ,trình độ đào tạo giáo dục đại học ; bảo đảm liên thơng với chương trình giáo dục khác ” ( Điều 41-Luật GD 2005 ) II MỤC TIÊU VÀ CÁC CẤP ĐỘ MỤC TIÊU NHẬN THỨC Phân loại mục tiêu mức độ mục tiêu lĩnh vực nhận thức theo B S Bloom Ngay từ năm 1948, B S Bloom đề xuất hệ thống phân loại mục tiêu trình giáo dục Các lĩnh vực hoạt động giáo dục lĩnh vực Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr Tran Khanh Duc nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực tâm vận động (psychomator domain) lĩnh vực cảm xúc, thái độ (affective domain) Lĩnh vực nhận thức thể khả suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch quy nạp đánh giá có phê phán Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến kỹ đòi hỏi khéo léo chân tay, phối hợp bắp từ đơn giản đến phức tạp Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến đáp ứng mặt tình cảm, bao hàm mối quan hệ yêu ghét, thái độ nhiệt tình thờ ơ, cam kết với nguyên tắc tiếp thu lý tưởng Các lĩnh vực nêu khơng hồn tồn tách biệt loại trừ lẫn Phần lớn việc phát triển tâm lý và trình nhận thức, trình học tập bao hàm lĩnh vực nói Bloom người cộng tác với ông xây dựng nên cấp độ mục tiêu giáo dục, thường gọi cách phân loại Bloom (Bloom), lĩnh vực nhận thức chia thành mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp với mức sau : - Nhớ (Knowledge): định nghĩa nhớ lại liệu học trước Điều có nghĩa người nhắc lại loạt liệu, từ kiện đơn giản đến lý thuyết phức tạp, tái trí nhớ thông tin cần thiết Đây cấp độ thấp kết học tập lĩnh vực nhận thức - Hiểu (Comprehention): định nghĩa khả nắm ý nghĩa tài liệu Điều thể việc chuyển tài liệu từ dạng sang dạng khác (từ từ sang số liệu), cách giải thích tài liệu (giải thích tóm tắt) cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo hệ ảnh hưởng) Kết học tập cấp độ cao so với nhớ, mức thấp việc thấu hiểu vật - Áp dụng (Application): định nghĩa khả sử dụng tài liệu học vào hoàn cảnh cụ thể Điều bao gồm việc áp dụng quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật lý thuyết Kết học tập lĩnh vực đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao so với cấp độ hiểu - Phân tích (Analysis): định nghĩa khả phân chia tài liệu thành phần cho hiểu cấu trúc tổ chức Điều bao gồm việc phận, phân tích mối quan hệ phận nhận biết nguyên lý tổ chức bao hàm Kết học tập thể mức độ trí tuệ cao so với mức hiểu áp dụng đòi hỏi thấu hiểu nội dung hình thái cấu trúc tài liệu - Tổng hợp (Synthesis): định nghĩa khả xếp phận lại với để hình thành tổng thể Điều bao gồm việc tạo Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr Tran Khanh Duc giao tiếp đơn (chủ đề phát biểu), kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), mạng lưới quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết học tập lĩnh vực nhấn mạnh hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành mơ hình hoăc cấu trúc - Đánh giá (Evaluation): khả xác định giá trị tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa tiêu chí định Đó tiêu chí bên (các tổ chức) tiêu chí bên ngồi (phù hợp với mục đích), người đánh giá phải tự xác định cung cấp tiêu chí Kết học tập lĩnh vực cao cấp bậc nhận thức chứa yếu tố cấp bậc khác Các mức độ nhận thức vừa chuẩn mực để xác định mục tiêu dạy học vừa sở để xây dựng ác cơng cụ đánh giá có hiệu để xác định kết học tập cấp độ nói để đưa nhận định xác lực người đánh giá lĩnh vực chun mơn Các mức tử phân tích trở lên thường địi hỏi trình độ đào tạo cao ( tư bậc cao ) Các biểu cụ thể mức cho bảng sau : ( Xem bảng ) Nhận thức trình tâm lý phức tạp diễn với tổ hợp hoạt động tri giác, cảm xúc tư Các mức mục tiêu nhận thức B.Bloom đề xuất khơng có ranh giới rõ ràng khó phân biệt rạch ròi việc xác định mục tiêu trình nhận thức cụ thể khó việc đánh giá Để tiện sử dụng việc xác định mục tiêu đánh giá việc đạt mục tiêu, nhà giáo dục qui mức thành bậc : Bậc 1: Tái nhận, tái - tương đương với biết; Bậc 2: Tái tạo - tương đương với hiểu, áp dụng; Bậc 3: Lập luận sáng tạo - tương đương với phân tích, tổng hợp, đánh giá Bảng Các mức độ nắm vững kiến thức Trình độ Định nghĩa Sự thực Nhận thức Biết Hiểu Nhắc lại kiện, khái niệm, tri thức Nắm chất; đặc tính ; nguyên lý , quy luật -Có thể nhắc lại định luật, nói lại, - Mơ tả thuộc tính, tính chất vật, tượng -Giải thích tượng dự kiên thức học - Có thể so sánh, đối chiếu, thực áp dụng tính tính tốn theo cơng thức học 3.Vận dụng Thể khả sử dụng hiểu biết, tri thức vào tình cụ thể - Tính tốn theo cơng thức - Đọc vẽ/ sơ đồ Ghi Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr Tran Khanh Duc - Giải thích tượng, biết nguyên nhân - Lựa chọn, tìm mối quan hệ/xác định thành phần vv 4.Phân tích/tổng hợp Thể khả phân tích kiện , tượng khái hoá, tổng hợp hố - Phân tích nội hàm, ngoại diên khái niệm - Phân tích đặc tính loại vật liệu - Hệ thống hoá phân loại khoa học vật, tượng Đánh giá Vận dụng tri thức vào thực tế cách sâu sắc Làm chủ tri thức - Đánh giá giá trị tri thức - Đánh giá chất lượng vật liệu, sản phẩm - Đánh giá tính hợp lý hoạt động, quy trình 6.Sáng tạo - Phát triển hệ thống tri thức điều kiện hoàn cảnh - Đưa đề xuất , quan niệm - Sáng tạo tri thức - Cải tiến, hồn thiện phương pháp, quy trình Bảng Các mức độ hình thành kỹ Trình độ Đặc trưng Khả thực Ghi Bắt chước 2.Làm ( kỹ bước đầu ) Quan sát hình thành biểu tượng chép, dập khuôn Thực thao động tác theo thao tác mẫu Quan sát có khả thực cơng việc độc lập chậm., cần có hỗ trợ -Tự chủ, tự tin thao tác, thực kỹ -Thụ động, tự tin -thực kỹ bản, không phức tạp -Chưa tạo mói liên hệ, phối hợp kỹ Làm xác ( kỹ thực độc lập ) Quan sát có khả thực cơng việc độc lập xác -Thao , động tác chuẩn mực, xác -Tạo liên tục thực công việc - Chủ động tự tin 4.Làm biến hoá ( kỹ xảo tổng hợp ) Quan sát có khả thực cơng việc độc lập nhanh xác - Bảo đảm tốc độ làm việc - Thao tác động tác chuản mực - Xử lý linh hoạt tìmh -Kết hợp nhiều loại kỹ -Làm chủ hoạt động 5.Làm thục, tự động - Thực công việc khơng cần kiểm sốt thường xun ý thức ( Tự động hoá ) - Lành nghề Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr Tran Khanh Duc hoá ( kỹ xảo bậc cao ) - Mang tính sáng tạo Về lĩnh vực hành vi, thái độ hình thành nhân cách trình giáo dục đánh giá thông qua hoạt động người học trình tham gia hoạt động trường lớp sinh hoạt tập thể phịng thí nghiệm, sở thực tập Việc xác định mục tiêu, tự chọn nội dung mức độ đánh giá phân loại theo mức độ sau nhân cách, thái độ Chấp nhận : ý thức tham gia cách thụ động vào số kiện tác nhân kích thích Ví dụ chăm nghe giảng, lắng nghe người khác phát biểu thảo luận nhóm Đáp ứng: Tuân thủ theo hay phản ứng với thái độ thấy trước kiện hay tác nhân kích thích Ví dụ thể quan tâm ý, sẵn sàng trao đổi ý kiến có tình phù hợp Đánh giá: Thể thái độ ổn định vớimột niềm tin khơng thay đổi tình mà người khơng bị buộc phải thực hay tn theo Ví dụ tự giác tn thủ nội quy phịng thí nghiệm khơng có cán quản lý phịng thí nghiệm Ý thức tổ chức : Cam kết với loại giá trị tinh thần, thể thái độ kiên định Biểu thị tính cách : Toàn cách cư xử ổn định với giá trị trở thành nội 2.2 Phân loại mức độ mục tiêu giảng dạy mối quan hệ kiểu dạy học Ngoài cách phân loại Blomm áp dụng phổ biến thực tiễn thiết kế chương trình giảng dạy cịn có số tác giả khác : Phân loại mục tiêu giảng dạy Miller , Williams Haladya ( 1978 ) có bậc nhận thức sau : Nói lại làm lại ( Reinteration) Tổng kết tóm tắt ( Summarization ) Làm rõ ý minh hoạ ( Illustration ) Dự đoán ( Prediction ) Đánh giá ( Evaluation ) áp dụng ( Application ) Hoặc theo phân cấp phát triển trí tuệ đạo đức T Dary Erwin bao gồm mức nhận thức thái độ sau : Nhận thức cặp đôi ( Dualism ) : tốt/xấu; đúng/sai Quan hệ tương hỗ ( Relativision ) : nhân –quả; tác động, chi phối Nhận thức bền vững ( Commitment) : chắn, rõ ràng, có hệ thống vv có khả nằng phán xét, lựa chọn vv Thấu cảm ( Empathy) : tin tưởng, làm chủ tri thức; thấu cảm, Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr Tran Khanh Duc chia sẻ với người khác vv Các cách phân loại vận dụng xác định mục tiêu chương trình, giảng lựa chọn hệ thống tri thức để xây dựng nội dung, chưong trình theo phương thức tín với mơn học, mơ dun đào tạo bảo đảm tính liên thơng hệ thống tri thức, kỹ bậc trình độ đào tạo khác III LIÊN THÔNG VÀ CÁC LOẠI CHƯƠNG TRÌNH LIÊN THƠNG 3.1 Khái niệm liên thông : Liên thông phản ánh mối quan hệ liên kết, thông suốt hai hay nhiều phần tử tập hơp (hệ thống) định liên thông giũa khu vực đô thị, liên thông môn học, bậc học, cấp học, loại hình đào tạo hệ thống giáo dục vv Theo Từ điển giáo dục học NXB Từ điển bách khoa –Hà nội2001 “ liên thông môn học mối quan hệ môn học mặt nội dung, kiến thức kỹ cho phép môn học thừa kế kết dạy học nhau, bổ sung hỗ trợ cho nhau, tránh nội dung trùng hợp, không gây cản trở, ách tắc nguồn thơng tin (kiến thức) q trình giảng dạy học tập Muốn bảo đảm tính liên thông môn học thi công tác biên soạn chương trình sách giáo khoa phải đạo thông suốt, quán sát từ đầu, để người dạy người học cơng sức tìm liên thơng trình dạy học hàng ngày “ Cũng theo Từ điển giáo dục học-NXB Từ điển bách khoa –Hà nội2001 liên thơng ngành học “ mối quan hệ ngành học ( phổ thông, dạy nghề, trung học chuyên nghiệp,đại học v.v ) trình độ nội dung đào tạo cho phép người học ngành chuyển tiếp sang ngành thuận lợi, khơng bị trở ngại bị trùng hợp nhiều khác biệt xa nội dung phương pháp đào tạo Để thực đảm bảo liên thông ngành học cần tổ chức phối hợp chặt chẽ từ xây dựng hệ thống chương trình đào tạo ngành, cần cung cấp cho đầy đủ thông tin mức độ yêu cầu nội dung chương trình đào tạo “ Như vấn đề liên thông không đơn vấn đề bảo đảm tính kế tiếp, kế thừa mục tiêu nội dung, chương trình đào tạo, tránh trùng lặp nội dung đào tạo bậc học để giảm thời gian đào tạo chưong trình mà vấn đề liên quan đến tổ chức, quản lý hệ thống giáo dục bậc loại hình đào tạo, bảo đảm định hướng, yêu cầu,chuẩn đào tạo khung chương trình thống bậc đào tạo liên thơng Trên sở có sở để cơng nhận, thừa nhận lẫn sở đào tạo sở đào tạo kết đào tạo người học ( Thừa nhận kết học tập theo môn học theo hệ thống niên chế thừa nhạn tín chuyển đổi theo hệ thống học chế tín ) Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr Tran Khanh Duc 3.2 Các loại hình liên thơng Trong hệ thống giáo dục đại học nói chung lĩnh vực sư phạm nói riêng có loại hình đào tạo liên thông chủ yếu sau : + Liên thông dọc : Đó liên thơng chương trình đào tạo bậc, cấp học khác hệ thống giáo dục hệ thống giáo dục đại học Ở bậc đại học có loại hình liên thơng chương trình đào tạo cao đẳng, cử nhân, thạc sĩ Tiến sĩ nhóm ngành chuyên ngành đào tạo liên thơng chương trình đào tạo cử nhân quản lý giáo dục, cao học QLGD Tiến sĩ QLGD ; liên thông chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tốn với chương trình thạc sĩ tiến sĩ lý luận PP dạy học Toán vv Tiến sĩ QLGD Thạc sĩ QLGD Cử nhân QLGD Tiến sĩ TL &GDH Thạc sĩ TL&GDH Cử nhân TL&GDH Tiến sĩ LL PP dạy học Thạc sĩ LL PP Dạy học Cử nhân LL PP dạy học Cao đẳng sư phạm ( theo chun ngành ) Hình Liên thơng theo bậc trình độ chuyên ngành giáo dục Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr Tran Khanh Duc + Liên thông ngang : loại hình liên thơng chương trình đào tạo chun ngành, ngành mơt lĩnh vực bậc trình độ : cao đẳng đại học, sau đại học Ví dụ : liên thơng chương trình đào tạo cử nhân, thạc sĩ, tiễn sĩ chuyên ngành Lý luận PP dạy học với cấp trình độ tương ứng chuyên ngành Quản lý giáo dục Cử nhân khoa học (Toán, Lý ) học tiếp để lấy Bằng Cử nhân sư phạm theo chuyên ngành khoa học tương ứng vv Hình thức chủ yếu để đáp ứng nhu cầu có Bằng cấp trình độ chuyển tiếp sang chuyên ngành khác cấp trình độ đào tạo + Liên thơng chéo : loại hình liên thơng chương trình đào tạo lĩnh vực ( Ví dụ lĩnh vực giáo dục ) khác bậc trình độ chun ngành liên thơng chương trình khoa học giáo dục chương trình đào tạo cử nhân sư phạm chuyên ngành (toán , lý, văn ) với chương trình khoa học giáo dục chương trình đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục Liên thơng chéo hình thành liên thơng chương trình đào tạo khác bậc khác lĩnh vực liên thơng chương trình đào tạo cử nhân khoa học cơng nghệ với chương trình đào tạo thạc sĩ quản trị-kinh doanh kinh tế có nhiều nước ( Đương nhiên địi hỏi có điều kiện định có chương trình học bổ sung phần theo chun ngành mới) 3.3 Các kiểu chương trình liên thơng a Kiểu chuyển tiếp/kế tiếp : Các chương trình đào tạo liên thơng theo cấp trình độ bậc đại học chuyển tiếp cách tinh giản nội dung đào tạo bậc chuyển tiếp cao (ví dụ tinh giản chương trình cử nhân nội dung học chương trình cao đẳng chuyên ngành ) thêm nội dung bổ sung nâng cao theo mục tiêu đào tạo (nếu xây dựng chương trình cử nhân dựa chương trình cao đẳng) Kiểu liên thông rút ngắn thời gian đào tạo bậc học sở tinh giản nội dung trùng (đã đào tạo bậc dưới), bổ sung thêm phần chuyển tiếp ( nều cần thiết) bậc trình độ đào tạo từ thấp đến cao Các nội dung trùng lặp loại bỏ (do thừa nhận nội dung học bậc thấp hơn) Kiểu chương trình liên thơng dễ dàng, đơn giản q trình xây dựng song có hạn chế sau : - Các chương trình đào tạo khơng có kết nối liên tục cấu trúc thành phần nội dung việc cắt bỏ chủ yếu theo học tăng/giảm lượng thời gian thực nội dung đào tạo - Dẽ xẩy tuỳ tiện trình điều chỉnh chương trình nhóm ngành chun ngành khác Một số tri thức loại cần tiếp tục học bậc với trình độ nhận thức cao, sâu ( phân tích, tổng hợp, đánh giá ) khơng ý mức bị loại bỏ hình thức đơn giống - Khó thực liêu thơng ngang liên thơng chéo cấu trúc chương trình ngành thường khơng đồng Có thể nội dung, loại tri thức mức độ yêu cầu mục tiêu song lại nằm phần học, môn học khác cấu 10 Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr Tran Khanh Duc trúc thời lượng Trường hợp khó bóc tách để tinh giản để tránh trùng lặp bổ sung, nâng cao b Kiểu tích hợp : ( Hình 3) Kiểu tích hợp thực sở các nội dung dạy học(môn học, mơ dun) chương trình theo cấp đào tạo thiết kế theo hướng có khung chương trình thống liên tục cấp đào tạo cao đẳng/ cử nhân/thạc sĩ/tiến sĩ ngành chuyên ngành Hệ thống tri thức (khái niệm, nguyên lý, quy luật, quy trình ) nội dung dạy học theo môn học mô dun mở rộng nâng cao theo bậc trình độ từ thấp đến cao tương ứng với mục tiêu đào tạo cấp Kiểu tích hợp cho phép chọn lọc nội dung ( ví dụ phạm vi tri thức trình độ nhận thức nội hàm ngoại diên khái niệm) phù hợp với mục tiêu đào tạo bậc học Nội dung dạy học bậc cao xây dung phát triển sở nội dung bậc học Bậc đào tạo Tiến sĩ nội dung đào tạo thiết kế theo chuyên đề ( bắt buộc tự chọn ) sở mục tiêu đào tạo tiến sĩ theo chuyên ngành nội dung đào tạo thạc sĩ theo chuyên ngành Tiến sĩ (Theo chuyên đề ) Thạc sĩ ……………………………… Cử nhân ( Hệ thống tri thức bổ sung, mở rộng nâng cao theo phần, mơn học mơ dun) Hình Cấu trúc chương trình liên thơng kiểu tích hợp c Kiểu đồng tậm: ( Hình ) 11 Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr Tran Khanh Duc Hệ thống tri thức nội dung day học chương trình liên thơng thiết kế theo hướng cấu trúc đồng tâm Các nội dung đào tạo ( môn học, phần học ) có cấu trúc giống hệ thống kiến thức , kỹ song kiến thức, kỹ dược mở rộng nâng cao dần từ tâm ngồi theo bậc trình độ Ví dụ nội dung mơn học hay khái niệm ( ví dụ khái niệm dạy hoc) trình bày từ đơn giản đến phức tạp, từ hẹp đến rộng theo bậc đào tạo phù hợp với mục tiêu đào tạo thời lượng tương ứng bậc đào tạo dành cho môn học phần học Kiểu đồng tâm cho phép bảo đảm tính liên tục hệ thống kiến thức, kỹ nội dung đào tạo theo phần, mơn học cấp trình độ đào tạo Tuy nhiên kiểu có số nhược điểm sau : - Chỉ thích hợp với mơ hình liêu thơng dọc(các bậc trình độ khác theo chuyên ngành đào tạo) Việc thực liên thông ngang chéo gặp khó khăn khơng qn hệ mục tiêu cấu trúc chưong trình khác chuyên ngành khác - Dễ xuất khả trùng lặp nội dung đào tạo, tốn thời gian nhắc lại, lập lại kiến thữc học bậc Chương trình nặng nề (do theo tiếp cận nội dung đầy đủ hệ thống ) khơng có chọn lọc, tính giản cần thiết theo tiếp cận mục tiêu tiếp cận hành vi/hoạt động Tiến sĩ Thạc sĩ Cử nhân Hình Chương trình đào tạo liên thơng kiẻu đồng tâm Chưong trình liên thơng xây dựng sở chương trình mơn học ( subjects ) với hệ thống môn học theo bậc chuyên ngành đào tạo kiểu mơ dun hố nội dung đào tạo Chương trình đào tạo bậc hình 12 Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr Tran Khanh Duc thành sở tổ hợp mô dun đào tạo ( bắt buộc lựa chọn tự có điều kiện) đáp ứng theo mục tiêu đào tạo Cấc mơ dun đào tạo thiết kế kiểu tích hợp (khơng hồn tồn trùng theo nội dung mơn học truyền thống) mà theo định hướng mục tiêu theo bậc trình độ đào tạo ( cao đẳng, cử nhân, cao học , tiến sĩ ) Chương trình đào tạo liên thông sở kế thừa liên tục mơ dun ( nhóm mô đun ) đào tạo bậc đào tạo khác Ví dụ mơ dun kỹ dạy học thiết kế theo bậc hình thành kỹ dạy học ( kỹ , kỹ nâng cao, nghiên cứu, phát triển kỹ vv ) tương ứng vớc bậc trình độ đào tạo cao đẳng, cử nhân, thạc sĩ , tiến sĩ chuyên ngành lý luận PP dạy học Chương trình liên thơng kiểu mơ dun có tính định hướng mục tiêu cao, cho phép hình thành chương trình đào tạo linh hoạt, mền dẻo bậc đào tạo bậc đào tạo liên thơng, kế tíêp Kết luận Hệ thống tri thức kỹ có vị trí vai trị quan trọng q trình phát triển chương trình đào tạo liên thơng bậc đại học theo hệ thống tín Hệ thống tri thức khơng phản ánh nội dung đào tạo mơn học, phần học mà cịn thể thành phần khác chương trình đào tạo mục tiêu, cấu trúc chương trình, phưong pháp giảng dậy cách thức tổ chức dạy học đánh giá vv Điều đặc biệt quan trọng chuyển từ chương trình đào tạo kiểu hàn lâm truyền thống, nặng cung cấp hệ thống tri thức sang chương trình đào tạo đại theo định hướng mục tiêu nhu cầu phát triển nghề nghiệp TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH Luật giáo dục năm 2005 NXB Chính trị quốc gia Hà nội- 2006 2.Nguyễn Thị Mỹ Lộc ( Chủ biên ) Một số vấn đề giáo dục đại học NXB Đại học quốc gia Hà nội 2004 Trần Khánh Đức- Kinh tế trí thức phát triển chương trình đại học đại- Tạp chí khoa học- ĐH quốc gia Hà nội 2007 Trần Khánh Đức ( Đồng chủ biên ) Giáo dục Việt nam- Đổi Phát triển đại hóa NXB Giáo dục 2007 Đặng Bá Lãm Kiểm tra-đánh giá dạy- học đại học NXB Giáo dục Hà nội -2003 R Diamon Thiét kế Đánh giá chương trình khố học ( Cẩm nang hữu dụng ) NXB Đại học quốc gia 2003 Jon Wiles and Joseph Bondi Xây dựng chương trình học – Hướng dẫn thực hành- NXB Giáo dục Hà nội 2005 Từ điển giáo dục học-NXB Từ điển bách khoa –Hà nội2001 13 ... thống tri thức kỹ có vị trí vai trị quan trọng trình phát tri? ??n chương trình đào tạo liên thông bậc đại học theo hệ thống tín Hệ thống tri thức khơng phản ánh nội dung đào tạo môn học, phần học. .. dục bậc loại hình đào tạo, bảo đảm định hướng, yêu cầu,chuẩn đào tạo khung chương trình thống bậc đào tạo liên thơng Trên sở có sở để công nhận, thừa nhận lẫn sở đào tạo sở đào tạo kết đào tạo. .. chương trình, giảng lựa chọn hệ thống tri thức để xây dựng nội dung, chưong trình theo phương thức tín với mơn học, mơ dun đào tạo bảo đảm tính liên thơng hệ thống tri thức, kỹ bậc trình độ đào