Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây chúng tôi xin trình bày một cách phân chia c[r]
(1)ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
VŨ THỊ HOA
VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG III CACBON- SILIC (HÓA HỌC LỚP 11) THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌCPHỔTHÔNG
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM HÓA HỌC
(2)ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
VŨ THỊ HOA
VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG III CACBON- SILIC (HÓA HỌC LỚP 11) THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINHTRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SỸSƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận Phương pháp dạy học mơnHóa học Mã số: 60.14.01.11
Cán hƣớng dẫn: TS Phạm Thị Kim Giang
(3)1. LỜI CẢM ƠN
Luận văn hoàn thành khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN
Với lòng tri ân biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn TS Phạm Thị Kim Giang, người tận tình hướng dẫn em suốt q trình nghiên cứu hồn thành luận văn
Em xin chân thành cảm ơn tập thể Thầy Cô giảng viên khoa Sư phạm, đặc biệt thầy cô giảng viên thuộc môn Khoa học tự nhiên nhiệt tình dạy bảo, giúp đỡ chúng em suốt trình học tập nghiên cứu luận văn
Em xin chân thành cảm ơn BGH Thầy Cô giáo trường THPT Kim Anh THPT Minh Phú nhiệt tình giúp đỡ q trình hồn thành luận văn
Xin cảm ơn em học sinh khối 11 trường THPT Kim Anh THPT Minh Phú Chính tham gia nhiệt tình em trình học tập tiếp thêm sức mạnh để Cơ hồn thành luận văn
Cuối xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp giúp đỡ, động viên tơi hồn thành luận văn
Hà Nội, 25 tháng 10 năm 2016 TÁC GIẢ
(4)2. DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN CTĐH
DA DH DHDA DHTH ĐC GD&ĐT GQVĐ GV HS HSHT HT NL NLHT NXB PHHS PPDH SGK ST THPT TN VD
Chương trình định hướng Dự án
Dạy học Dạy học dự án Dạy học tích hợp Đối chứng
Giáo dục đào tạo Giải vấn đề Giáo viên
Học sinh Hồ sơ học tập Hợp tác Năng lực
Năng lực hợp tác Nhà xuất Phụ huynh học sinh Phương pháp dạy học Sách giáo khoa
Sáng tạo
Trung học phổ thông Thực nghiệm
(5)3. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 Sự khác biệt dạy học tích hợp dạy học mơn 19 Bảng 1.2 Nhóm nội dung phát triển lực thành phần 23 Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung chương Cacbon-Silic Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.2 Các nội dung liên quan kiến thức chương “Cacbon - Silic” với môn học khác Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.3 Bảng tiêu chí chấm điểm nhóm Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.4 Ma trận đề kiểm tra chủ đề “CO2 – Một số vấn đề thực tiễn” Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.5 Tiêu chí đánh giá tập san, trình chiếu Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.6 Hướng dẫn cho điểm sản phẩm DA nhómError! Bookmark not defined.
Bảng 2.7 Phân cơng nhóm HS thực DA chủ đề 1Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.8 Phân cơng nhóm HS thực DA chủ đề 2Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.9 Ma trận đề kiểm tra “Hợp chất cacbon với số vấn đề thực tiễn” Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.10 Phân công nhóm HS thực DA chủ đề 3Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.11 Tiêu chí mức độ đánh giá lực hợp tácError! Bookmark not defined.
Bảng 2.12 Bảng kiểm quan sát mức độ lực hợp tác dạy học tích hợp Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.13 Bảng hỏi học sinh mức độ đạt lực hợp tác học theo chủ đề dạy học tích hợp Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.14 Hệ thống tư liệu học tập sử dụng dự án chương Cacbon -Silic Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.1 Số liệu HS tham gia thực nghiệm đối chứngError! Bookmark not defined.
Bảng 3.2 Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.3 Bảng điểm kiểm tra học sinh Error! Bookmark not defined.
(6)Bảng 3.5 Bảng phân bố tần suất kiểm tra Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.6 Bảng phân bố tần suất lũy tích kiểm traError! Bookmark not defined.
Bảng 3.7 Bảng phân loại kết học tập học sinh (%)Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.8 Bảng tổng hợp tham số đặc trưng kiểm tra Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.9 Kết bảng kiểm quan sát đánh giá GVError! Bookmark not defined.
Bảng 3.10 Kết phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm tự đánh giá mức độ lực hợp tác Error! Bookmark not defined.
4. DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc chung lực 22 Hình 1.2 Sơ đồ phát triển lực mục tiêu giáo dục 22 Hình 1.3 Sơ đồ kĩ thuật khăn trải bàn 32 Hình 2.1 Sơ đồ logic nghiên cứu chương Cacbon - SilicError! Bookmark not defined.
Hình 2.2 Sơ đồ cấu trúc chủ đề dạy học tích hợp Error! Bookmark not defined.
Hình 2.3 Minh họa kĩ thuật 5W1H cho DA học tậpError! Bookmark not defined.
Hình 2.4 Người dân sử dụng than sinh hoạt tạo nhiều khí CO Error! Bookmark not defined.
Hình 2.5 Khói bụi phát sinh từ nhà máy luyện thépError! Bookmark not defined.
Hình 2.6 Cây xanh khu lò gạch bị héo úa Error! Bookmark not defined.
Hình 2.7 Đá khơ sử dụng để làm lạnh đồ uống, bảo quản thực phẩm Error! Bookmark not defined.
Hình 2.8 Nhiều nhà xã Phú Thuận A (huyện Hồng Ngự, Đồng Tháp) bị sập sạt lở bờ sơng Ngun nhân nạn cát tặc gây raError! Bookmark not defined.
Hình 2.9 Hình ảnh Si tinh thể Si vơ định hình Error! Bookmark not defined.
(7)Hình 2.11 Hình ảnh silicagen Error! Bookmark not defined.
Hình 3.1 Đường luỹ tích so sánh kết kiểm tra (Bài kiểm tra số 1) Error! Bookmark not defined.
Hình 3.2.Đường luỹ tích so sánh kết kiểm tra (Bài kiểm tra số 2) Error! Bookmark not defined.
Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết học sinh qua kiểm tra số Error! Bookmark not defined.
(8)MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN 1
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT 2
DANH MỤC CÁC BẢNG 3
DANH MỤC CÁC HÌNH 4
PHẦN MỞ ĐẦU 8
1 Lí chọn đề tài
2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
3 Mục đích nghiên cứu 10
4 Câu hỏi nghiên cứu 10
5 Giả thuyết khoa học 11
6 Nhiệm vụ nghiên cứu 11
7 Đối tượng khách thể nghiên cứu 11
8 Phạm vi nghiên cứu 12
9 Phương pháp nghiên cứu 12
10 Đóng góp đề tài 13
11 Cấu trúc luận văn 13
CHƢƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 14 1.1 Những vấn đề chung dạy học tích hợp (DHTH) 14
1.1.1 Đổi giáo dục phổ thông sau năm 2015 Việt Nam 14
1.1.2 Khái niệm tích hợp DHTH 15
1.1.3 Mục tiêu DHTH 17
1.1.4 Sự khác biệt dạy học tích hợp dạy học môn 19
1.2 Năng lực phát triển lực cho học sinh phổ thông 20
1.2.1 Khái niệm lực 20
1.2.2 Đặc điểm lực 21
1.2.3 Cấu trúc lực 21
(9)1.3 Năng lực hợp tác 24
1.3.1 Khái niệm lực hợp tác 24
1.3.2 Cấu trúc biểu lực hợp tác 25
1.3.3 Các phương pháp đánh giá lực 26
1.4 Một số phương pháp kỹ thuật dạy học thường dùng DH tích hợp 27
1.4.1 Dạy học theo dự án 27
1.4.2 Dạy học hợp tác theo nhóm 29
1.4.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng day học tích hợp 31
1.4.4 Khả phát triển lực hợp tác HS thông qua PPDH kỹ thuật dạy học tích cực 34
1.5 Thực trạng vận dụng quan điểm tích hợp dạy học số trường THPT Hà Nội 34
1.5.1 Mục đích, đối tượng tiến hành điều tra 34
1.5.2 Kết điều tra 34 CHƢƠNG XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ
ĐỀ “CACBON-SILIC” TRONG CHƢƠNG TRÌNH LỚP 11 ERROR!
BOOKMARK NOT DEFINED
2.1 Phân tích chương “Cacbon - Silic” Error! Bookmark not defined. 2.1.1 Cấu trúc, nội dung chương “Cacbon - Silic”Error! Bookmark not defined.
2.1.2 Những điểm ý nội dung phương pháp dạy họcError! Bookmark not defined.
2.1.3 Mục tiêu chương Error! Bookmark not defined. 2.1.4 Những lực cần phát triển cho học sinh dạy học chương Error! Bookmark not defined.
2.2 Xác định nội dung liên quan kiến thức chương “Cacbon – Silic” với môn học khác Error! Bookmark not defined. 2.3 Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp lồng ghép, liên hệError! Bookmark not defined.
(10)2.3.2 Đề xuất qui trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợpError! Bookmark not defined.
2.3.3 Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp lồng ghép, liên hệError! Bookmark not defined.
2.3.4 Cấu trúc chủ đề tích hợp mức độ lồng ghép, liên hệError! Bookmark not defined.
2.3.5 Một số chủ đề chương “Cacbon – Silic” Error! Bookmark not defined. 2.4 Đánh giá lực hợp tác thơng qua dạy học tích hợpError! Bookmark not defined.
2.4.1 Tiêu chí đánh giá lực hợp tác Error! Bookmark not defined. 2.4.2 Xây dựng công cụ đánh giá lực hợp tácError! Bookmark not defined.
2.5 Xây dựng hệ thống nguồn tư liệu hỗ trợ thực dự án tích hợp lồng ghép dạy học hóa học chương “Cacbon –Silic” Error! Bookmark not defined. 2.5.1 Ý nghĩa, vai trò việc xây dựng nguồn tư liệu dạy học tích hợpError! Bookmark not defined.
2.5.2 Xây dựng hệ thống nguồn tư liệu học tập Error! Bookmark not defined. 2.5.3 Cách sử dụng nguồn tư liệu Error! Bookmark not defined. 2.6 CÁC Kế HOạCH BÀI DạY MINH HọAERROR! BOOKMARK NOT DEFINED
2.6.1 Chủ đề 1: CO – Khí than – Một số vấn đề thực tiễn (1 tiết)Error! Bookmark not defined.
2.6.2 Chủ đề 2: CO2 –Muối cacbonat - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết) Error! Bookmark not defined.
2.6.3 Chủ đề 3: Si – Hợp chất Si - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết) Error! Bookmark not defined
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠMERROR! BOOKMARK
NOT DEFINED
(11)3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined 3.4.1 Đánh giá kiến thức tích hợp có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội
được………. Error! Bookmark not defined.
3.4.2 Đánh giá lực hợp tác học sinh Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 38
PHỤ LỤC ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED
PHỤ LỤC CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINHERROR! BOOKMARK
NOT DEFINED
PHỤ LỤC 1.1 PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNGError! Bookmark
not defined
PHỤ LỤC 1.2 PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH Error! Bookmark not defined PHỤ LỤC 1.3 PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNGError! Bookmark not defined
PHỤ LỤC 1.4 PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH LỚP THỰC NGHIỆMError! Bookmark not defined
PHỤ LỤC MA TRẬN, ĐÁP ÁN VÀ ĐỀ KIỂM TRA 15PH, 45PH ERROR!
BOOKMARK NOT DEFINED
Phụ lục 2.1 Đề kiểm tra: “Hợp chất cacbon với số vấn đề thực tiễn” Error! Bookmark not defined.
Phụ lục 2.2 Ma trận đề kiểm tra chương “Cacbon - Silic”Error! Bookmark not defined.
PHỤ LỤC MỘT SỐ HÌNH ẢNH HỌC SINH THAM GIA BÀI HỌC
TÍCH HỢP LỒNG GHÉP ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED
5. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí chọn đề tài
(12)phát triển đội ngũ giáo viên cán quản lý giáo dục khâu then chốt”[15] Giáo dục phải bám sát nhu cầu địi hỏi xã hội, thơng qua việc thiết kế chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nhân lực phục vụ ngành khoa học đa dạng Dạy học theo hướng tích cực quan điểm giáo dục trở thành xu việc xác định nội dung dạy học nhà trường phổ thơng chương trình xây dựng mơn học
Hiện chương trình giáo dục nước ta cịn nặng lý thuyết hàn lâm, có thực hành nên học sinh khơng có nhiều kỹ xử lý tình thực tiễn Chương trình sách giáo khoa chủ yếu dạy em lý thuyết, quan tâm tới thực hành Có kiến thức giống học sinh học nhiều môn khác Các môn học coi trọng nội dung mà chưa quan tâm phát triển lực người học, chưa trọng việc vận dụng kiến thức, kỹ học vào thực tiễn sống
Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể” chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015 Bộ Giáo Dục Đào Tạo đưa định hướng xây dựng chương trình mới, theo đó: “Chương trình giáo dục phổ thơng nhằm giúp học sinh phát triển khả vốn có thân, hình thành tính cách thói quen; phát triển hài hồ thể chất tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp học tập suốt đời; có phẩm chất tốt đẹp lực cần thiết để trở thành người cơng dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức sáng tạo”[8]
Tích hợp (intergration) có nghĩa hợp nhất, hịa nhập, kết hợp Tích hợp dạy học kết hợp, hòa nhập mối liên quan nhiều khía cạnh, nhiều vấn đề mơn học phân môn môn học (cịn gọi liên mơn, xun mơn) [13]
(13)những chủ đề gần gũi , thiết thực đời sống lao động sản xuất Vâ ̣n du ̣ng quan điểm tích hợp vào giảng da ̣y Hóa ho ̣c ph ổ thông nhiệm vụ cấp bách đối với công cuô ̣c đổi mới da ̣y và ho ̣c hiê ̣n
Vì lý trên, lựa chọn đề tài: “Vận dụng quan điểm tích hợp dạy học chương III Cacbon -Silic(Hóa học lớp 11) theo ̣nh hướng phát triển lựccho học sinh phổ thông”
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên giới, có nhiều hội nghị Quốc tế bàn việc phát triển chương trình theo hướng tích hợp Nhiều nước thực quan điểm mức độ định, tùy theo quan điểm quốc gia thực theo cách khác Dạy học tích hợp xu dạy học đại nghiên cứu áp dụng vào nhà trường nhiều quốc gia giới Anh, Hàn Quốc, Nhật Bản, Singapore, Mỹ Các nước vận dụng quan điểm tích hợp với mức độ cao: từ tiểu học đến trung học phổ thơng Cịn nhiều nước vận dụng mức độ thấp nội môn, liên môn học, bậc tiểu học số lớp đầu cấp, mơn học tự chọn có nội dung hướng nghiệp, dạy nghề cho học sinh… “Qua nghiên chương trình, sách giáo khoa 17 nước số tài liệu UNESCO tổng hợp cho thấy: Xu hướng chung nước vận dụng quan điểm tích hợp vào xây dựng chương trình Ở tiểu học thường tích hợp mức độ cao (tích hợp hồn tồn) Sau giảm dần từ trung học sở đến trung học phổ thơng (tích hợp phận)” [18]
(14)Khoa học tự nhiên Trong tài liê ̣u [27], tác giả Nguyễn Thị Minh Ngọc vận dụng dạy học tích hợp với chủ đề Nước dạy học Hóa học lớp bước đầu có những kết quả da ̣y ho ̣c đáng khích lê ̣ công cuô ̣c đổi mới nà y Với Tô Thi ̣ Diễm Quỳnh [22] dạy học tích hợp theo chủ đề Phân bón – Hóa học lớp đã cho ho ̣c sinh thấy được sự gần gũi của Hóa ho ̣c với cuô ̣c sống sản xuất, mối quan ̣ mâ ̣t thiết giữa môn sinh ho ̣c vớ i môn hóa ho ̣c Với sách [23] Đỗ Hương Trà (Chủ biên) nghiên cứu thiết kế số chủ đề tích hợp mức độ lồng ghép, liên môn, xuyên mơn Bộ sách tài liệu tham khảo hữu ích, giúp cho giáo viên chủ động, tự tin sáng tạo việc dạy học, góp phần tích cực vào việc đổi phương pháp dạy học trường phổ thơng
Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể”dự kiến dạy học tích hợp thực năm 2018 áp dụng cho cấp THCS THPT Vì vậy, với đề tài mình, tơi tập trung vào nghiên cứu thiết kế tổ chức hoạt độngdạy học theo quan điểm tích hợp mức độ lồng ghép, liên hệ
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy học chương III mơn hóa học l ớp 11 nhằm nâng cao chất lượng việc dạy học hoá học trường THPT theo định hướng phát triển lực
Nghiên cứu vận dụng quan điểm tích hợp vào thiết kế mơ ̣t số chủ đề chương “Cacbon - Silic” nhằm phát triển số phẩm chất lực cho HS
4. Câu hỏi nghiên cứu
- Qui trình xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp chương III cho học sinh lớp 11 nào?
- Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp chương III cho học sinh lớp 11 gồm nội dung nào, cách trình bày?
- Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp chương III cho học sinh lớp 11 có tác động tới chất lượng dạy học cho học sinh phổ thông?
- Giáo viên sử dụng những phương pháp da ̣y ho ̣c nào để vâ ̣n du ̣ng được quan điểm dạy học tích hợp?
- Giáo viên lựa chọn n ội dung kiến thức, hệ thống câu hỏi tập kết hợp với đánh giá học sinh việc xây dựng mô ̣t số chủ đề chương “Cacbon - Silic” để phát triển lực cho học sinh lớp 11
(15)Trong trình dạy học, giáo viên vận dụng quan điểm dạy học tích hợp vào việc dạy số chủđề chương“Cacbon - Silic” phát triển tốt lựchợp táccho học sinh
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu sở lí luận dạy học tích hợp
- Nghiên cứu sở lí luận việc phát triển phẩm chất vànăng lực cho học sinh, đặc biệt lực theo định hướng Bộ Giáo dục
- Nghiên cứu thực tiễn q trình dạy học số mơn khoa học tự nhiên trường phổ thông
- Nghiên cứu chương trình, mục tiêu chủ đề chương “Cacbon - Silic” vấn đề liên quan
- Lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, thiết kế dạy tích hợp, xây dựng hệ thống câu hỏi, cách kiểm tra đánh giá theo chủ đề chương “Cacbon - Silic”, nhằm ̣nh hướng phát triển lực hợp tác cho học sinh
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính phù hợp hiệu việc sử dụng dạy ho ̣c tích hợptheo chủ đề chương “Cacbon - Silic”
- Rút kết luận khoa học đề xuất số khuyến nghị
7. Đối tƣợng khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu:Quá trình dạy - học môn khoa học tự nhiên trường THPT
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Tài liệu hướng dẫn dạy – học “Cacbon - Silic” mơn hóa học 11 tài liệu liên quan
+ Quan điểm da ̣y ho ̣c tích hợp được vâ ̣n du ̣ng thiết kế giáo án da ̣y ho ̣c theo chủ đề chương “Cacbon-Silic” -Hóa học 11
+ Các phương pháp dạy học nhằm phát triển lực HT cho HS THPT
8. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung:Đề tài tâ ̣p trung nghiên cứu thiết kế kế hoạch dạy học theo ba chủ đề
1 Chủ đề: “CO – Khí than – Một số vấn đề thực tiễn (1 tiết)” 2 Chủ đề: “CO2 –Muối cacbonat - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết)”.
(16)- Trong chương “Cacbon-Silic” lớp 11 nhằm phát triển lực hợp tác cho học sinh THPT
- Về thời gian: Đề tài thực từ tháng 11/2015 đến tháng 10/2016
- Về không gian: Đề tài thực trường THPT Kim Anh; THPT Minh Phú thuộc huyện Sóc Sơn – Hà Nội
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp phương pháp nghiên cứu sau: 9.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập tài liệu, tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóacác nguồn tài liệu lý luận thực tiễn có liên quan:
- Nghiên cứu sở lí luận quan điểm dạy học tích hợp
- Nghiên cứu sở lí luận hoạt động nhận thức học sinh trình dạy học phát triển lực cho học sinh
- Nghiên cứu mối quan hệ nội dung kiến thức chủ đề môn khoa học tự nhiên có liên quan
9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp giáo viên giàu kinh nghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đặt
- Phương pháp khảo sát, điều tra - Phương pháp quan sát
9.3 Phương pháp toán học thống kê
Sử dụng phương pháp toán học thống kê để xử lý kết điều tra vềđịnh lượng, chủ yếu tính điểm trung bình, tính phần trăm
Đánh giá hiệu sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực vận dụng quan điểm dạy học tích hợp
10.Đóng góp đề tài
- Tổng quan cách có hệ thống sở lý luận dạy học theo chủ đề tích hợp; NL phát triển NLHT cho học sinh ( HS) trung học phổ thông (THPT)
(17)- Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học số chủ đề TH lồng ghép xây dựng
- Xây dựng công cụ đánh giá lực HT cho GV HS
11.Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, tài liệu tham khảo,phụ lục, nội dung luận văn trình bày chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận thực tiễn vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2: Xây dựng tiến trình DHTH chủ đề “Cacbon - Silic”
chương trình lớp 11
(18)1. CHƢƠNG
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Những vấn đề chung dạy học tích hợp (DHTH)
1.1.1. Đổi giáo dục phổ thông sau năm 2015 Việt Nam
Việc đổi giáo dục phổ thông dựa đường lối, quan điểm đạo giáo dục Đảng Nhà nước, định hướng quan trọng việc phát triển giáo dục phổ thông
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nêu: “Đổi mới chương trình sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống tồn quốc, vừa phù hợp với đặc thù địa phương”[25]
Dự thảo đề án đổi chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trình Chính phủ có nhấn mạnh: “Dạy học tích hợp dạy học phân hoá xác định yêu cầu bắt buộc mục đích phát triển lực HS”[8]
Những quan điểm, định hướng nêu tạo tiền đề, sở môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi giáo dục phổ thơng nói chung, đổi mục tiêu, nội dụng, phương pháp dạy học (PPDH) kiểm tra đánh giá nói riêng Đặc biệt làvấn đề: “Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng lực” [11, tr 14]
Trên sở định hướng đổi nội dung, PPDH mà GV thực hoạt động dạy học theo biện pháp khác phù hợp với điều kiện, đối tượng HS để đảm bảo tính hiệu việc phát triển lực HS
Như vậy, đổi giáo dục phổ thông thực theo định hướng phát triển lực người học nên đổi chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá môn học thực theo chuẩn đầu phẩm chất, lực chung, lực đặc thù môn học HS
Định hướng giáo dục sau năm 2018, nước ta thực mức độ tích hợp theo chủ đề, chứa đựng nội dung gần môn học, gọi tích hợp liên mơn Tiến tới tích hợp xun mơn tích hợp cách thiết kế mơn học tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học, ví dụ: Lý, Hóa, Sinh thành mơn Khoa học tự nhiên kiến thức khoa học xã hội Sử, Địa, Đạo đức, Giáo dục cơng dân thành thành mơn Tìm hiểu xã hội Khoa học xã hội[9]
(19)lợi cho việc đổi đồng mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực người học
1.1.2. Khái niệm tích hợp DHTH
1.1.2.1 Khái niệm tích hợp
Tích hợp (theo tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Integration với nghĩa: xác lập chung, toàn thể, thống sở phận riêng lẻ Theo từ điển tiếng Anh – Integration có nghĩa kết hợp phần, phận với tổng thể Những phần, phận khác tích hợp với Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp hiểu cách khái quát hợp phận khác để đưa tới đối tượng thống nét chất thành phần đối tượng, phép cộng giản đơn thuộc tính thành phần
Như tích hợp có hai tính chất liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, tính liên kết tính tồn vẹn Nhờ có tính liên kết mà tạo nên thực thể tồn vẹn tính tồn vẹn xác lập thống thành phần liên kết
1.1.2.2 Khái niệm dạy học tích hợp Theo “Từ điển giáo dục học”:
Trong trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục giới, số quan niệm dạy học tích hợp (tích hợp mơn học) đưa Việt Nam Sau số sở khoa học quan niệm DHTH tổng kết “Từ điển Giáo dục học”, Từ điển Bách khoa [26]
- Dạy học tích hợp: hành động liên kết đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập lĩnh vực vài lĩnh vực khác kế hoạch dạy học
- Tích hợp mơn: q trình xích gần liên kết ngành khoa học lại với sở nhân tố, quy luật giống nhau, chung cho mơn, ngược lại với q trình phân hóa chúng
- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp sở liên kết hai hay nhiều môn học thuộc lĩnh vực số lĩnh vực gần
(20)- Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền tri thức khoa học khác thành tập hợp kiến thức thống
- Tích hợp kỹ năng: hành động liên kết, rèn luyện hai nhiều kĩ thuộc lĩnh vực vài lĩnh vực gần để nắm vững thể
1.1.2.3 Một số quan điểm dạy học tích hợp
Khi nói đến dạy học tích hợp cần hiểu rõ dạng tích hợp chương trình học Có thể tồn nhiều quan điểm khác tích hợp, nhiều cách trình bày khác nhau, sau số quan điểm tích hợp
a Quan điểm Xavier Rogier[33]
- Tích hợp quan điểm lí luận dạy học, tích hợp có nghĩa hợp nhất, kết hợp, hịa nhập…
- Tích hợp mơn học có mức độ khác từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao tựu chung lại có loại sau:
+ Tích hợp nội mơn học: ưu tiên nội dung môn học, tức nhằm trì mơn học riêng rẽ
+ Tích hợp đa mơn: Một đề tài nghiên cứu theo nhiều mơn học khác
+ Tích hợp liên mơn: phối hợp đóng góp nhiều môn học để nghiên cứu giải tình
+ Tích hợp xun mơn: tìm cách phát triển học sinh kĩ xuyên môn, nghĩa kĩ áp dụng nơi
b Quan điểm Susan M Drake [35]
Xây dựng chương trình tích hợp dựa chuẩn mơn học xây dựng theo mức độ tích hợp tăng dần
- Tích hợp mơn học: Tích hợp nội mơn học
- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung vào chương trình sẵn có - Tích hợp đa mơn: Có chủ đề vấn đề chung môn học môn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt
- Tích hợp liên môn: Các môn học liên hợp với chúng có chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, khái niệm lớn ý tưởng lớn chung
(21)khác với liên môn là: Ngữ cảnh sống thực, dựa vào vấn đề, học sinh người đưa vấn đề học sinh nhà nghiên cứu
Quan điểm thống với quan điểm Xavier Rogier
c. Các mức độ tích hợp dạy học mơn khoa học tự nhiên[23]
Có thể đưa ba mức độ tích hợp dạy học mơn khoa học tự nhiên sau:
- Lồng ghép: Đó đưa yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội,
gắn với môn học khác vào dòng chảy chủ đạo nội dung học môn học.Ở mức độ lồng ghép, môn học dạy riêng rẽ Tuy nhiên, giáo viên tìm thấy mối quan hệ kiến thức mơn học đảm nhận với nội dung môn học khác thực việc lồng ghép kiến thức thời điểm thích hợp
- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn xung
quanh chủ đề, người học cần đến kiến thức nhiều môn học để giải vấn đề đặt Các chủ đề gọi chủ đề hội tụ
- Hòa trộn: Đây mức độ cao DHTH Ở mức độ này, tiến trình dạy
học tiến trình “khơng mơn học”, có nghĩa, nội dung kiến thức học không thuộc riêng môn học lại thuộc nhiều mơn học khác nhau, đó, nội dung thuộc chủ đề tích hợp khơng cần dạy môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp dẫn đến hợp kiến thức hai hay nhiều mơn học
Trong q trình thiết kế, có chủ đề, đó,các lực cần hình thành thể xuyên suốt qua tồn nội dung chủ đề mà khơng phải nội dung chủ đề.Các lực lực hình thành xun mơn học Ví dụ, với mơn khoa học tự nhiên, lực thực phép đo sử dụng công cụ đo
Trong luận văn này, thiết kế chủ đề dạy học theo hướng tích hợp lồng ghép kiến thức chủ đạo mơn hóa học với vấn đề thực tiễn sống
1.1.3. Mục tiêu DHTH
(22)1.1.3.1 Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa
Bằng cách gắn học tập với sống hàng ngày, quan hệ với tình huống cụ thể mà HS gặp sau này, hoà nhập giới học đường với giới sống
Ví dụ: Khi thấy có người bị ong, kiến đốt chỗ bị đốt bị ngứa, em biết lấy xà phịng nước vơi pha lỗng để rửa chỗ bị đốt nhằm trung hòa lượng axit ong, kiến vừa châm vào
Khi thực DHTH, q trình học tập khơng bị lập với sống hàng ngày, kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống HS liên hệ với tình cụ thể, có ý nghĩa Mặt khác, kiến thức khơng lạc hậu thường xun cập nhật với sống
1.1.3.2 Xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi với cái quan trọng
Cái cốt yếu NL cần cho HS vận dụng vào xử lí tình có ý nghĩa sống, đặt sở thiếu cho trình học tập
Trong thực tế nhà trường có nhiều điều dạy cho HS khơng thật có ích, ngược lại có lực khơng dành đủ thời gian Chẳng hạn tiểu học, HS biết nhiều quy tắc ngữ pháp đọc diễn cảm văn, HS biết có bao nhiên centimét kilômét lại không mét chừng dài gang tay
1.1.3.3 Dạy sử dụng kiến thức tình cụ thể
Thay tham nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DHTH trọng tậpdượt cho HS vận dụng kiến thức kĩ học vào tình thực tế, có ích cho sống sau làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có lực sống tự lập
1.1.3.4 Lập mối liên hệ các khái niệm học
(23)chưa gặp
Như vậy, DHTH quan điểm giáo dục nhằm nâng cao NL người học, giúp đào tạo người có đầy đủ phẩm chất NL để giải vấn đề sống đại Dạy học theo hướng TH phát huy tính tích cực học sinh, góp phần đổi nội dung phương pháp dạy học
1.1.4. Sự khác biệt dạy học tích hợp dạy học môn
Theo [23], DHTH dạy học mơn có số điểm khác biệt sau:
Bảng 1.1 Sự khác biệt dạy học tích hợp dạy học mơn
Dạy học tích hợp Dạy học đơn mơn
Mục tiêu Phục vụ cho mục tiêu chung số nội dung thuộc môn khác
Phục vụ cho mục tiêu riêng rẽ môn học Mục tiêu rộng, ưu tiên mục tiêu
chung, hướng đến phát triển lực
Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt (thường kiến thức, kĩ mơn học)
Xuất phát từ tình kết nối với lợi ích quan tâm học sinh, cộng đồng, liên quan tới nội dung nhiều môn học
Xuất phát từ tình có liên quan tới nội dung môn học Tổ chức
dạy học
Hoạt động học thường xuất phát từ vấn đề cần giải dự án cần thực hiện, Việc giải vấn đề cần vào kiến thức, kĩ môn học khác
Hoạt động học thường cấu trúc chặt chẽ theo tiến trình dự kiến(trước thực hoạt động)
Trung tâm việc dạy
Nhấn mạnh đặc biệt đến phát triển làm chủ mục tiêu lâu dài phương pháp, kĩ năng, thái độ người học
Đặc biệt nhằm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hạn kiến thức, kĩ môn học
Hiệu việc học tập
Dẫn đến việc phát triển phương pháp thái độ kĩ phức hợp, trí tuệ tình cảm Hoạt động học dẫn đến việc tích hợp kiến thức tiếp nhận
(24)Các tình DHTH thường gắn với thực tiễn sống, gần gũi hấp dẫn với người học; người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận tiến hành thí nghiệm, xây dựng mơ hình,…để giải vấn đề Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển phương pháp kỹ người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất giải pháp cách sáng tạo,…; tạo hội kích thích động cơ, lợi ích tham gia vào hoạt động học, chí với học sinh trung bình yếu lực học
DHTH không đánh giá kiến thức lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem học sinh có lực sử dụng kiến thức hay khơng Nói cách khác, người học phải có khả huy động có hiệu kiến thức lực để giải cách hữu ích vấn đề xuất hiện, đối mặt với khó khăn bất ngờ, tình chưa gặp
1.2. Năng lực phát triển lực cho học sinh phổ thông
1.2.1. Khái niệm lực
Khái niệm lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa “gặp gỡ” Ngày khái niệm lực hiểu nhiều cách tiếp cận khác [23]
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) lực khả đơn lẻ cá nhân, hình thành dựa lắp ghép mảng kiến thức kỹ cụ thể Trong thập kỷ gần đây, NL nhìn nhận tiếp cận tích hợp
Theo [2] lực thuộc tính tâm lý phức hợp, điểm hội tụ nhiều yếu tố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động trách nhiệm.
Năng lực hiểu thành thạo, khả thực cá nhân đối với công việc. Khái niệm lực dùng đối tượng tâm lý, giáo dục học
Theo [8]“Năng lực khả thực thành công hoạt động bối cảnh định nhờ huy động tổng hợp kiến thức, kỹ các thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực cá nhân đánh giá qua phương thức kết hoạt động cá nhân đó giải vấn đề của sống” [8, tr 15].
(25)điểm thái độ mà cá nhân hành động thành cơng tình NL thuộc tính tâm lý phức hợp, điểm hội tụ nhiều yếu tố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sẵn sàng hành động trách nhiệm 1.2.2. Đặc điểm lực
NL mang tính cá nhân, có tác động cá nhân cụ thể tới đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có sản phẩm định; phân biệt người với người khác
NL thể thơng qua hành động, yếu tố cấu thành hoạt động cụ thể Năng lực tồn trình vận động, phát triển hoạt động cụ thể Năng lực vừa mục tiêu, vừa kết hoạt động
NL đánh giá kết quả/hiệu cụ thể, đề cập tới xu đạt kết cơng việc cụ thể, người cụ thể thực (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lý thân, … Không tồn lực chung chung)
1.2.3. Cấu trúc lực
Theo [11, tr 14,15], để hình thành phát triển lực cần xác định thành phần cấu trúc chúng Có nhiều loại lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc thành phần lực khác Nhưng cấu trúc lực hành động (thực hiện) mô tả kết hợp NL thành phần sau:
NL chuyên môn: Khả thực nhiệm vụ chuyên môn
đánh giá kết cách độc lập, có PP xác mặt chun môn (Bao gồm khả tư logic, phân tích, tổng hợp trừu tượng, khả nhận biết mối quan hệ hệ thống trình)
NL phƣơng pháp: Là khả hành động có kế hoạch, định hướng mục
đích việc giải nhiệm vụ vấn đề
Trung tâm lực PP phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ giới thiệutrình bày tri thức Nó tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải vấn đề
NL xã hội: Là khả đạt mục đích tình xã hội
cũng nhiệm vụ khác với phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Trọng tâm là:
(26)- Cókhả thực hành động xã hội, khả cộng tác giải xung đột
NL cá thể: Khả xác định, suy nghĩ đánh giá hội phát
triển giới hạn mình, phát triển khiếu cá nhân xây dựng kế hoạch cho sống riêng thực hố kế hoạch đó; quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức động chi phối hành vi ứng xử
Ta mơ tả cấu trúc lực hành động cấu trúc chung lực sơ đồ sau:
Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc chung lực
Mơ hình bốn thành phần NL phù hợp với bốn mục tiêu giáo dục (bốn trụ cột giáo dục) theo UNESCO nêu Ta mơ tả sơ đồ sau:
Hình 1.2 Sơ đồ phát triển NL mục tiêu giáo dục
Như vậy, giáo dục định hướng phát triển NL không nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức kĩ chuyên mơn mà cịn phát triển
CÁC MỤC TIÊU GIÁO DỤC THEOUNESCO CÁC THÀNH PHẦN
NĂNG LỰC
Năng lực chuyên môn Học để biết
Năng lực phương pháp Học để làm
Học để chung sống Năng lực xã hội
(27)lực PP, NL xã hội NL cá thể Những NL khơng thể tách rời mà có mối liên hệ chặt chẽ với tổng hòa vào tạo nên lực cụ thể người
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không giới hạn tri thức kĩ chun mơn mà phải có nhóm nội dung để phát triển NL thành phần khác Cụ thể là:
Bảng 1.2 Nhóm nội dung phát triển lực thành phần Học nội dung
chuyênmôn
Học PP chiến lƣợc
Học giao tiếp - xã hội
Học tự trải
nghiệm - đánh giá
- Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, quy luật, mối liên hệ )
- Các kĩ chuyên môn - Ứng dụng, đánh giá chuyên môn
- Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc
- Các phương pháp nhận thức chung: Thu thập, xử lí, đánh giá, trình bày thơng tin
- Các phương pháp chuyên môn
- Làm việc nhóm
- Tạo điều kiện cho hiểu biết phương diện xã hội - Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả giải xung đột
- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu - Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân
- Đánh giá, hình thành chuẩn mực giá trị, đạo đức văn hóa, lịng tự trọng
NL chuyên môn NL phƣơng pháp NL xã hội NL cá thể
Do DH cần tạo điều kiện, mơi trường để HS học nội dung chuyên môn, học PP chiến lược, học giao tiếp xã hội tự trải nghiệm để đánh giá mặt mạnh - yếu thân mà có kế hoạch điều chỉnh để phát triển 1.2.4 Năng lực chung lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh
trung học phổ thông
Theo [2], HS phổ thông Việt Nam cần phát triển số lực chung sau:
(28)bản di truyền người, trình giáo dục trải nghiệm sống; đáp ứng yêu cầu nhiều loại hình hoạt động khác
Các lực chung HS THPT là: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính tốn; Năng lực cơng nghệ thơng tin truyền thông (ICT)
b Năng lực đặc thù môn học lực hình thành phát triển sở lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt loại hình hoạt động, cơng việc tình huống, mơi trường đặc thù, cần thiết cho hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp lĩnh vực học tập ngơn ngữ, tốn học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất
Do đặc thù môn học “Hóa học mơn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên có lực đặc thù sau:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học; Năng lực tính tốn hóa học; Năng lực tư hóa học; Năng lực giải vấn đề thơng qua mơn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào sống
1.3. Năng lực hợp tác
Trong lực chung lực đặc thù nêu trên, sâu nghiên cứu lực hợp tác
1.3.1. Khái niệm lực hợp tác
Khái niệm hợp tác: Theo từ điển tiếng Việt, hợp tác có nghĩa là: “Chung sức, giúp đỡ qua lại với nhau” [26]
Từ việc nghiên cứu quan điểm phát triển lực hợp tác tác giả nước, đề tài nghiên cứu gần đây, quan niệm rằng: Năng lực hợp tác khả mọi người biết làm việc chung với nhau, hướng tới mục tiêu với phân công nhiệm vụ phù hợp với khả người nhằm giải quyết, thực nhiệm vụ
(29)1.3.2. Cấu trúc biểu lực hợp tác
Theo [14], cấu trúc lực mơ tả dạng tiêu chí sau: người có NLHT phải có kiến thức, kỹ thái độ HT
- Kiến thức hợp tác: Là người nêu khái niệm, mục đích, ý nghĩa hợp tác, phân tích quy trình hợp tác, hình thức hợp tác, trình bày cách tạo nhóm, kỹ hoạt động nhóm, kỹ thuật hoạt động nhóm, vai trị vị trí nhóm
- Kỹ hợp tác: Đó khả tổ chức nhóm HT, khả lập kế hoạch HT, khả tạo môi trường HT, khả giải mâu thuẫn, khả diễn đạt ý kiến, khả lắng nghe phản hồi, khả viết báo cáo, khả tự đánh giá, khả đánh giá lẫn Đây thành tố biểu cao NLHT
-Thái độ hợp tác:Tích cực hoạt động nhóm: Các thành viên nhóm tích cực tham gia hoạt động nhóm động viên tham gia
Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: Các thành viên nhóm đồng tâm hợp lực hịa thành nhiệm vụ chung nhóm, có trách nhiệm với kết nhóm
Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên nhóm tơn trọng, chia sẻ, ủng hộ giúp đỡ lẫn hồn thành nhiệm vụ
Người có NL HT có biểu sau:
- Biết lắng nghe nhiệm vụ chung nhóm nhận nhiệm vụ nhóm trưởng phân cơng
- Thực tích cực có kết nhiệm vụ nhóm giao cho theo cá nhân, theo cặp theo nhóm nhỏ
- Biết trình bày, chia sẻ kết với thành viên nhóm - Biết lắng nghe ý kiến thành viên khác
- Biết thảo luận để đưa kết luận chung nhóm
- Biết tự đánh giá đánh giá kết thành viên nhóm nhóm với thái độ chia sẻ, xây dựng
- Biết hợp tác, chia sẻ nhiệm vụ kinh nghiệm nhóm, lớp, tiếp thu ý kiến người khác thái độ học tập tích cực
(30)1.3.3 Các phương pháp đánh giá lực
Theo [5] đánh giá lực khơng lấy việc kiểm tra khả tái kiến thức học làm trọng tâm mà trọng đến khả vận dụng sáng tạo tri thức tình sáng tạo khác
Đánh giá lực thơng qua sản phẩm học tập q trình học tập HS, đánh giá lực HS thực số phương pháp (công cụ) sau: 1.3.3.1 Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát thông qua quan sát mà đánh giá thao tác, động cơ, hành vi, kỹ thực hành kỹ nhận thức, cách GQVĐ tình cụ thể
1.3.3.2 Đánh giá qua hồ sơ học tập
Hồ sơ học tập (HSHT) tài liệu minh chứng cho tiến HS, HS tự đánh giá thân, nêu điểm mạnh, điểm yếu, sở thích mình, tự ghi kết học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định để nhận tiến chưa tiến mình, tìm nguyên nhân cách khắc phục thời gian tới Trong HSHT, HS cần lưu giữ sản phẩm (powerpoint, tập san, …) để minh chứng cho kết học tập với lời nhận xét GV
HSHT có ý nghĩa quan trọng HS, giúp HS tìm hiểu thân, khuyến khích hứng thú học tập hoạt động tự đánh giá Từ thúc đẩy HS tâm có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập Đồng thời HSHT cịn cầu nối HS-GV, HS-HS, HS-GV-PHHS
1.3.3.3 Tự đánh giá
Tự đánh giá hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ thực với mục tiêu trình học, học sinh học cách đánh giá nỗ lực tiến cá nhân, nhìn lại trình phát điều cần thay đổi để hoàn thiện thân
1.3.3.4 Đánh giá đồng đẳng
(31)Như vậy, việc đánh giá lực GV cần sử dụng đồng công cụ đánh giá với kiểm tra kiến thức, kỹ Khi xây dựng công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ) cần xác định rõ mục tiêu, biểu lực cần đánh giá để từ xây dựng tiêu chí cách cụ thể, rõ ràng
1.4. Một số phƣơng pháp kỹ thuật dạy học thƣờng dùng DH tích hợp
Hiện có nhiều phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển lực cho học sinh nhưphương pháp góc, bàn tay nặn bột, dạy học dự án, dạy học hợp đồng, dạy học theo nhóm, phương pháp thực hành thí nghiệm… Trong phương pháp dạy học theo dự án, dạy học theo nhóm phương pháp sử dụng dạy học tích hợp cách hiệu
1.4.1. Dạy học theo dự án Theo [3, tr 160-167]:
a Khái niệm dự án: Thuật ngữ DA tiếng Anh “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh ngày hiểu theo nghĩa phổ thông đề án, dự thảo hay kế hoạch Dự án dự định, kế hoạch cần thực điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt mục đích đề
b Khái niệm dạy học theo dự án:Khái niệm Project sử dụng trường dạy kiến trúc-xây dựng Ý từ cuối kỷ 16 Từ tư tưởng dạy học theo DA lan sang Pháp số nước châu Âu khác Mỹ, trước hết trường đại học chuyên nghiệp Đầu kỷ 20 nhà sư phạm Mỹ xây dựng sơ lý luận cho phương pháp DA (The Project Method) coi PPDH quan trọng để thực quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm Hiện phương pháp DA sử dụng phổ biến trường phổ thông đại học giới, đặc biệt nước phát triển
Trong DHDA, người học tự lực thực nhiệm vụ học tập phức hợp, có kết hợp lý thuyết thực hành, tạo sản phẩm giới thiệu Làm việc nhóm hình thức làm việc DHDA
c Đặc điểm dạy học theo dự án
- Định hướngthựctiễn:chủđềcủadựánxuấtpháttừnhữngtình thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp thực tiễn đời sống
(32)- Định hướng hứng thú người học: HS tham gia chọn đề tài, nội dunghọctậpphùhợpvớikhảnăngvàhứngthúcánhân
- Tính phức hợp: nội dung dự án có kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực môn học khác nhằm giải vấn đề mang tính phức hợp
- Định hướng hành động: trình thực DA có kết hợp giữanghiên cứu lý thuyết vận dung lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành
- Tính tự lực cao người học: DHDA, người học cần tham gia tích cực tự lực vào giai đoạn q trình dạy học Điều địi hỏi khuyến khích tính trách nhiệm, sáng tạo người học
- Cộngtáclàmviệc:cácdựánhọctậpthườngđượcthựchiệntheo nhóm, có cộng tác làm việc phân công công việc thành viên nhóm
- Định hướng sản phẩm: trình thực dự án, sản phẩm đượctạora.Sảnphẩmcủadựánkhônggiớihạntrongnhữngthu hoạch lý thuyết, mà đa số trường hợp dự án học tập tạo sản phẩm vật chất hoạt động thực tiễn, thực hành
d Bộ câu hỏi định hướng
Bộ câu hỏi định hướng giúp học sinh kết nối khái niệm môn học môn học với Các câu hỏi tạo điều kiện để định hướng việc học tập học sinh thông qua vấn đề kích thích tư
Các câu hỏi định hướng giúp gắn mục tiêu dự án với mục tiêu học tập chuẩn chương trìnhBộ câu hỏi định hướng bao gồm:
- Câu hỏi khái quát:câu hỏi khái quát câu hỏi mở, có phạm vi rộng, kích thích khám phá, nhắm đến khái niệm lớn lâu dài, đòi hỏi kỹ tư bậc cao thường có tính chất liên mơn
- Câu hỏi học: câu hỏi học câu hỏi mở có liên hệ trực tiếp với DA học cụ thể, đòi hỏi kỹ tư bậc cao, giúp học sinh tự xây dựng câu trả lời hiểu biết thân từ thông tin mà em thu thập
(33)e Tiến trình dạy học theo dự án
Dựa cấu trúc tiến trình phương pháp, người ta chia tiến trình DHDA làm nhiều giai đoạn khác Sau xin trình bày cách phân chia giai đoạn dạy hoc theo dự án theo giai đoạn
1) Xác định mục tiêu (khởi động): GV HS đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề mục tiêu dự án
2)Xây dựng kế hoạch: giai đoạn HS với hướng dẫncủaGVxâydựngđềcươngcũngnhưkếhoạchchoviệcthực dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành phân cơng cơng việc nhóm
3)Thực dự án: thành viên thực công việc theo kế hoạch đề cho nhóm cá nhân Trong giai đoạn HS thực hoạt động trí tuệ hoạt động thực tiễn, thực hành, hoạt động xen kẽ tác động qua lại lẫnnhau.Kiến thức lý thuyết, phương án giải vấn đề thử nghiệm qua thực tiễn Trong q trình sản phẩm dự án thơng tin tạo
4)Trình bày sản phẩm dự án: kết thực dự án viết dạng thu hoạch, báo cáo, báo Trong nhiều dự án sản phẩm vật chất tạo qua hoạt động thực hành, hành động phi vật chất Sản phẩm dự án trình bày nhóm HS, giới thiệu nhà trường, hay xã hội
5)Đánh giá dự án: GV HS đánh giá trình thực kết kinh nghiệm đạt Từ rút kinh nghiệm cho việcthựchiệncácdựántiếptheo
Việc phân chia giai đoạn mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng xen kẽ thâm nhập lẫn Việc tự kiểm tra, điều chỉnhcầnđượcthựchiệntrongtấtcảcácgiaiđoạncủadựán
1.4.2. Dạy học hợp tác theo nhóm a. Khái niệm dạy học hợp tác nhóm
PPDH hợp tác nhóm nhỏ cịn gọi số tên khác "Phương pháp thảo luận nhóm" PPDH hợp tác
(34)kết hữu với nhằm thực mục tiêu chung"[30]
Phương pháp thảo luận nhóm sử dụng nhằm giúp cho HS tham gia cách chủ động vào trình học tập, tạo hội cho em chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải vấn đề có liên quan đến nội dung học; tạo hội cho em giao lưu, học hỏi lẫn nhau; hợp tác giải nhiệm vụ chung
b. Quy trình thực hiện:
Khi sử dụng PPDH này, lớp học chia thành nhóm từ đến người Tùy mục đích sư phạm yêu cầu vấn đề học tập, nhóm phân chia ngẫu nhiên có chủ định, trì ổn định tiết học thay đổi theo hoạt động, phần tiết học, nhóm giao nhiệm vụ giống nhóm nhận nhiệm vụ khác nhau, phần chủ đề chung
Cấu tạo hoạt động theo nhóm (trong phần tiết học, tiết, buổi) theo bước:
Bước Làm việc chung lớp
- GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức - Tổ chức nhóm, giao nhiệm vụ cho nhóm, quy định thời gian phân cơng vị trí làm việc cho nhóm
- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần) Bước Làm việc theo nhóm
- Lập kế hoạch làm việc - Thỏa thuận quy tắc làm việc
- Phân cơng nhóm, cá nhân làm việc độc lập - Trao đổi ý kiến, thảo luận nhóm
- -Cử đại diện trình bày kết làm việc nhóm Bước Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
- Đại diện nhóm trình bày kết thảo luận nhóm
- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận bổ sung ý kiến - GV tổng kết nhận xét, đặt vấn đề cho vấn đề
(35)- Phương pháp nghiên cứu (tìm tịi, khám phá, giải vấn đề): phương pháp hướng dẫn em làm quen với q trình tìm tịi sáng tạo thông qua tập giải vấn đề, tập thực tiễn để tìm nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường, biện pháp bảo vệ môi trường địa phương như: làm để biết khí thải xemáy có khí gây nhiễm mơi trường? Vì phương tiện giao thơng tăng lên lại làm tăng ô nhiễm môi trường? Theo em giải vấn đề nào? Với làng nghề dệt (hoặc đúc đồng, nhôm) gây ô nhiễm mơi trường khơng khí, đất, nước nào? Cách khắc phục vấn đề … GV đưa chủ đề tổ chức cho HS thảo luận nhóm trình bày kết
- Đóng vai: phương pháp đặc trưng hoạt động với nhân vật giả định mà tình thực tế sống thể thành hành động có kịch tính Trong kịch vai khác HS đóng trình diễn, hành động GDMT xuất phát từ hiểu biết, PP tư sáng tạo HS, thơng qua “kịch bản” để tun truyền kiến thức bảo vệ môi trường, phê phán hành vi, thái độ, tiêu cực môi trường GV nêu chủ đề, tình huống, bối cảnh cho HS chọn lựa tự xây dựng trình bày
- Thuyết trình: Là phương pháp HS tự thu thập tư liệu qua nguồn thông tin khác nhau, xây dựng thành báo cáo trình bày trước tập thểnhững hiểu biết Để xây dựng thuyết trình, HS (hoặc nhóm HS) phải vận dụng tổng hợp khái niệm PP khác (khám phá, điều tra, quan sát, vấn…) qua có hiểu biết hoạt động có thái độ tích cực với mơi trường, sống
Như việc tích hợp dạy học đa dạng, GV thực nhiệm vụ thơng qua việc sử dụng PPDH khác để tổ chức hoạt động học tập đa dạng cho HS Thông qua hoạt động học tập giúp HS hứng thú học tập, phát triển lực, hình thành kỹ sốngvà thái độ tích cực với hoạt động bảo vệ môi trường, giải vấn đề thực tiễn sống… 1.4.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng day học tích hợp
Kĩ thuật dạy học biện pháp, cách thức hành động GV vàHS tình nhằm giải nhiệm vụ cụ thể Từ mục tiêu củaDHTH, lựa chọn kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ cho DHTH sau:
(36)- Khái niệm: Là kĩ thuật tổ chức hoạtđộng mang tính hợp tác kết hợp hoạt động cá nhân hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy tham gia tích cực HS, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm cá nhân HS phát triển mơ hình có tương tác HS với HS [16].
- Cách tiến hành:
Hình 1.3 Sơ đồ kĩ thuật khăn trải bàn
+ Các cá nhân làm việc độc lập ghi ý kiến vào ô có ghi tên + Sau làm việc cá nhân, nhóm thảo luận đưa ý kiến chung để giải nhiệm vụ học tập
b Kĩ thuật sơ đồ tư
- Khái niệm: SĐTD cách ghi chép sử dụng màu sắc hình ảnh, để mở rộng đào sâu ý tưởng Nhờ kết nối nhánh, ý tưởng liên kết với khiến SĐTD bao quát ý tưởng phạm vi sâu rộng mà ý tưởng thông thường làm
– Phương pháp lập SĐTD:
+ Ở vị trí trung tâm sơ đồ hình ảnh hay từ khóa thể ý tưởng hay khái niệm chủ đạo
+ Ý trung tâm nối với hình ảnh hay từ khóa cấp nhánh thường tơ đậm nét
+ Từ nhánh lại có phân nhánh đến hình ảnh hay từ khóa cấp để nghiên cứu sâu Trên nhánh, ta thêm hình ảnh hay kí hiệu cần thiết
+ Cứ thế, phân nhánh tiếp tục khái niệm hay hình ảnh ln nối kết với Chính liên kết tạo “bức tranh tổng thể” mô tả ý trung tâm cách đầy đủ rõ ràng
Như vậy, từ khái niệm chốt từ gắn kết với nhiều từ khác đóng vai trị điểm hội tụ để tạo nên mối liên hệ với phần khác
(37)c Kĩ thuật 5W1H
Khi tiến hành xây dựng kế hoạch DA, GV sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H để phát triển ý tưởng HS Nhóm HS phải nêu trả lời câu hỏi:
Who (ai)? What (cái gì)? Where (ở đâu)? When (khi nào)? Why (tại sao)? How (như nào)? Trong câu hỏi “ sao?” “ nào?” quan trọng
Như vậy, lên kế hoạch nhóm phải xác định câu trả lời cho câu hỏi : Ai thực nhiệm vụ này? Thực việc gì? Làm đâu? Khi hồn thành? Tại cần thực nhiệm vụ này? Thực nào?
Kĩ thuật 5W1H sử dụng HS đóng vai nhà báo tiến hành vấn, điều tra để giải vấn đề học tập
d Kĩ thuật KWL
Kĩ thuật “KWL”là sơ đồ liên hệ kiến thức biết liên quan đến học, kiến thức muốn biết kiến thức học sau học (trong K (Know) – Những điều biết; W (Want to know)– Những điều muốn biết; L (Learned) – Những điều học được) [11]
Cách tiến hành: Sau giới thiệu học, mục tiêu cần đạt học, GV phát phiếu học tập “KWL” sau:
K
(Những điều biết)
W
(Những điều muốn biết)
L
(Những điều học được)
… …
GV yêu cầu HS viết vào cột K mà họ biết nội dung học viết vào cột W mà em cho cần phải biết, phải học để đạt mục tiêu học.Sau kết thúc học chủ đề, HS điền vào cột L phiếu vừa học Lúc này, HS xác nhận xác điều em viết cột so sánh với điều em vừa học học
(38)1.4.4. Khả phát triển lực hợp tác củaHS thông qua PPDH kỹ thuật dạy học tích cực
Khi giải vấn đề nghiên cứu DA, học tập theo nhóm HS phát triển tồn diện lực chung phát triển NLHT sau:
HS biết phối kết hợp thành viên nhóm, tích cực tham gia hoạt động nhóm động viên tham gia
Chung sức hồn thành nhiệm vụ: thành viên nhóm đồng tâm hợp lực hịa thành nhiệm vụ chung nhóm, có trách nhiệm với kết nhóm
Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: thành viên nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng hộ giúp đỡ lẫn hoàn thành nhiệm vụ
1.5. Thực trạng vận dụng quan điểm tích hợp dạy học số trƣờng
THPT Hà Nội
1.5.1. Mục đích, đối tượng tiến hành điều tra
Để tìm hiểu thực trạng việc vận dụng quan điểm tích hợp dạy học qua mơn hóa học, chúng tơi tiến hành điều tra 33 GV 248 HS số trườngTHPTthuộc huyện Sóc Sơn - thành phố Hà Nội
- Kế hoạch điều tra:
+ Xây dựng phiếu hỏi GV HS tình hình dạy học theo chủ đề dạy học tích hợp lồng ghép dạy học hóa học (Phụ lục 1.1 phụ lục 1.2)
+ Phát phiếu điều tra đến GV học sinh + Thống kê xử lý kết điều tra 1.5.2. Kết điều tra
1.5.2.1 Kết điều tra giáo viên
Câu 1: Theo thầy/cô quan điểm dạy hoc tích hợp (DHTH)là gì?
Mục đích câu hỏi để tìm hiểu xem giáo viên hiểu khái niệm dạy học tích hợp nhưthế Kết điều tra cho thấy có 9/33 GV (27,27%) hiểu khái niệm dạy học tích hợp làhành động liên kết đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập lĩnh vực vài lĩnh vực khác kế hoạch dạy học Điều chứng tỏ thầy có tiếp xúc với dạy học tích hợp theo chủ đề chưa hiểu sâu khái niệm
Câu 2: Theo Thầy/Cơ, dạy học tích hợp (DHTH) có ích lợi gì?
Mục tiêu dạy học tích hợp:
(39)học tích hợp, cịn lại giáo viên nhận số lợi ích việc dạy học tích hợp Điều cho thấy việc giáo viên hiểu đầy đủ lợi ích dạy học tích hợp theo chủ đề cịn
Câu 3:Theo q thầy/cơ việc dạy học tích hợpcó cần thiết khơng?
Nhu cầu dạy học tích hợp
Có 15/22 (72,73%) GV cho việc dạy học tích hợp cần thiết, lượng giáo viên cho việc dạy học tích hợp theo chủ đề khơng cần thiết chiếm tỉ lệ (5/33 GV) Điều cho thấy thầy cô ý thức việc cần thiết phải dạy học tích hợp theo chủ đề
Câu 4: Thầy/ Cô vận dụng quan điểm dạy học theo hƣớng tích hợp vào cơng tác dạy học thân chƣa?
Kinh nghiệm dạy học tích hợp:
Kết điều tra cho thấy GV vận dụng có ý định tiếp tục vận dụng dạy học tích hợp thời gian tới chiếm tỉ lệ cao 25/33 GV (75,76%) Vẫn cịn giáo viên khơng sử dụng hình thức dạy học (8/33 GV), đa số thầy cô chọn có ý định vận dụng thời gian tới Khơng có GV vận dụng khơng có ý định vận dụng thời gian tới nữa.Như vậy, hầu hết thầy có ý muốn sử dụng dạy học tích hợp
Câu 5: Trongthựctế,qThầy/Cơđã tiến hành dạy học tích hợp với mức
độ nhƣ nào?
Mức độ dạy học tích hợp:
Kết điều tra cho thấy GV dạy học tích hợp mức độ chiếm tỉ lệ cao 22/33 GV (66,67%) Có giáo viên sử dụng hình thức dạy học mức độ thườngxuyên (3/33 GV) Khơng có giáo viên sử dụng hình thức dạy học mức độ thườngxuyên Như vậy, hầu hết thầy có sử dụng dạy học tích hợp với mức độ Điều chấp nhận nguyên nhân chủ yếu như: phân phối chương trình, chưa có tài liệu hướng dẫn, cách kiểm tra đánh giá chưa thay đổi
Câu 6: Xin quý Thầy/Cô cho biết số phƣơng pháp dạy học mà quý Thầy/Cô thƣờng áp dụng đểdạy học tích hợp dạy học Hố học
Phương pháp dạy học áp dụng với dạy học tích hợp:
(40)12% chọn dạy học tích hợp theo phương pháp truyền thống Có giáo viên 4/25 GV ứng với 16% chọn dạy học theo phương pháp thảo luận nhóm Điều giải thích việc cập nhật cơng nghệ thơng tin thầy/cơ cịn hạn chế
Câu 7: Qthầy/cơgặp khó khăn thực dạy học tích hợp dạy học Hóa học?
Khó khăn dạy học tích hợp:
Ở câu hỏi “khó khăn” mà tất giáo viên chọn là: - Chưa có sách hướng dẫn cụ thể việc dạy học tích hợp - Áp lực thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình - Chưa biết cách thiết kế kế hoạch dạy tích hợp
Điều chứng tỏ lý giáo viên chưa vận dụng hình thức dạy học tích hợp khơng xuất phát từ phía giáo viên, mà xuất phát từ phía cấp quản lý, thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình văn hướng dẫn dạy học tích hợp
Câu 8: Thầy sử dụng phƣơng pháp kiểm tra đánh giá tổ chức dạy học tích hợp nội dung biên soạn:
Kiểm tra đánh giá dạy học tích hợp:
Kết điều tra cho thấy đa số giáo viên chọn phương pháp kiểm tra đánh giá qua kiểm tra định kỳ theo kế hoạch dạy học (15 phút, tiết),chiếm tỉ lệ cao nhất (23/25GV ứng với 92%) Có ítGV đánh giá qua quan sát, đánh giá đồng đẳng học sinh nhóm, nhóm lớp Điều chấp nhận nguyên nhân chủ yếu như: phân phối chương trình, cách kiểm tra đánh giá chưa thay đổi
Câu 9: Thầy/cô có dự định dạy học theo hƣớng TH năm học tới
chƣa?Dự địnhdạy học TH năm học tới:
Trong số (8/33 GV) giáo viên không sử dụng hình thức dạy học tích hợp, đa số giáo viên có ý định vận dụng thời gian tới với mức độ lồng ghép kiến thức có liên qua đến nội dung học Như vậy, hầu hết thầy cô thấy tầm quan trọng dạy học tích hợp
1.5.2.2 Kết điều tra học sinh:
Câu 1: Mức độ xuất việc tích hợp kiến thức liên mơn học
(41)Câu 2: Mức độ tích hợp kiến thức liên mơn q trình học để nghiên cứu vấn đề thực tế
Học sinh chọn mức độ “thỉnh thoảng” sử dụng kiến thức môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế chiếm tỉ lệ cao (152/248 HS chiếm 61,3% ) Bên cạnh đó, có 81/248 chọn “khơng bao giờ” sử dụng kiến thức môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế
Câu 3: Thái độ giải vấn đề liên quan đến thực tiễn
Ở câu hỏi 178/248 HS chọn thái độ “Tích cực, chủ động” Điều cho thấy em khơng thích học mà hào hứng với việc dạy học tích hợpgắn với thực tiễn sống
Câu 4:Khả giải vấn đề liên quan đến thực tiễn
Có 189/248 HS chọn “thường xuyên” điều cho thấy vấn đề giáo viên đưa vừa sức với học sinh, thu hút tìm tịi học sinh
Câu 5: Mong muốn học dạy học tích hợp
Có 235/248 HS chọn “có”, điều chứng tỏ học sinh muốn việc học mơn hố gắn liền với môn học khác gắn với thực tế sống
Từ kết khảo sát cho thấy với đại đa số GV dạy học tích hợpvẫn cịn mẻ khó khăn Hầu hết giáo viên học sinh có mong muốn tiếp cận với dạy học tích hợp tiếp cận chưa hiệu Vấn đề đặt làm để việc dạy học tích hợp thực vào dạy học hóa học theo cách Đó vấn đề mà đội ngũ giáo viên dạy mơn hóa học cấp quản lý cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào trình giảng dạy, làm phát triển nghiệp trồng người
Tiểu kết chƣơng
(42)2. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT
1 Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lý luận dạy học đại, NXB Đại
học Sư phạm
2.Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lí luận dạy học đại số vấn
đề đổi mới phương pháp dạy học, Postdam - Hà Nội.)
3 Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005), Phát triển lực thông qua
phương pháp phương tiện dạy học mới (Tài liệu hội thảo –Tập huấn), Bộ giáo dục đào tạo – Dự án phát triển giáo dục THPT
4.Nguyễn Văn Biên, Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp khoa học tự nhiên, Tạp
chí Khoa học, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2015
5.Nguyễn Văn Biên, Bồi dưỡng giáo viên xây dựng chủ đề tích hợp mơn Khoa
học tự nhiên, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
6.Nguyễn Lăng Bình (2010), Dạy học tích cực Một số phương pháp kĩ thuật
dạy học, Nhà xuất ĐHSP Hà Nội
7.Bộ Giáo dục đào tạo, “Dạy học tích hợp trường trung học sở trung
học phổ thông”
8.Bộ Giáo Dục Đào Tạo, Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thơng tổng
thểtrong chương trình giáo dục phổ thơng mới” sau năm 2015
9.Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), Đề án “Đổi mới chương trinh, sách giáo khoa
giáo dục phổ thông sau năm 2015”
10.Bộ Giáo dục đào tạo, Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp liên môn lĩnh vực:
Khoa học tự nhiên, 2015
11.Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra đánh giá quá
trình dạy học theo định hướng phát triển lực học sinh trường THPT Mơn Hóa học (lưu hành nội bộ) Hà Nội
12.Bộ Giáo dục đào tạo, Sách giáo khoa Hóa học 11
13.Nguyễn Thị Cảnh, Tích hợp xu dạy học đại, Trường ĐH Sư
phạm Hà Nội, Viện nghiên cứu Sư phạm – 2008
14.Đặng Thành Hƣng, Dạy học đại, lý luận, biện pháp, kỹ thuật, Nxb: Đại
học Quốc Gia Hà Nội (2002)
15.Đỗ Thị Lan Hƣơng (2014),Dạy học tích hợp liên môn – Những điểm cần lưu ý,