Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh trung học

Tham khảo tài liệu Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh trung học giúp bạn đọc nắm được một số vấn đề về tình huống sư phạm và các tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh của giáo viên trung học phổ thông. Đây là tài liệu tham khảo hữu ích dành cho sinh viên chuyên ngành Sư phạm.

Lời nói đầu Giáo dục đào tạo Việt Nam ®ang tiÕn hµnh ®ỉi míi toµn diƯn vµ ®ång bé theo hớng Đổi mạnh mẽ phơng pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện nếp t sáng tạo ngời học Từng bớc áp dụng phơng pháp tiên tiến phơng tiện đại vào dạy học, đảm bảo điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh [15, tr 43] nhằm đào tạo ngời Việt Nam tự chủ, động, sáng tạo có lực phát giải vấn đề: bồi dỡng cho học sinh lực t sáng tạo, lực giải vấn đề [14, tr 64] Đổi phơng pháp dạy học đợc coi nhiệm vụ quan trọng toàn giáo viên sinh viên (SV) trờng đại học s phạm (ĐHSP), dạy học môn nghiệp vụ s phạm có môn Giáo dục học Do biến động nhanh chóng thực tiễn giáo dục phổ thông thời kỳ đổi nay, việc dạy học môn Giáo dục học cần thiết phải gắn chặt với thực tiễn nhà trờng phổ thông-môi trờng hoạt động SV s phạm trờng Dạy học môn Giáo dục học cần phải dạy cho SV cách t duy, t s phạm, dạy cho họ kỹ nghề nghiệp, mà cốt lõi kỹ phát giải vấn đề nảy sinh thực tiễn giáo dục nhà trờng phổ thông Về lý luận, sử dụng tình s phạm (THSP) trình dạy học trờng ĐHSP đợc coi loại hình, phơng pháp dạy học tích cực có khả bồi dỡng cho SV lực phát giải vấn đề Đổi phơng pháp dạy học theo hớng đ đợc nghiên cứu, ứng dụng trình dạy học trờng ĐHSP Đặc biệt, cho SV giải THSP công tác giáo dục phẩm chất nhân cách học sinh trung học phổ thông (THPT) tạo hội cho hä ¸p dơng tri thøc hiĨu biÕt vỊ lÜnh vực công tác vào việc giải vấn ®Ị cđa thùc tiƠn gi¸o dơc häc sinh ë THPT Từ hình thành phát triển cho họ khả phát giải vấn đề công tác giáo dục học sinh-mục tiêu hàng đầu đào tạo SV trở thành ngời giáo viên THPT Về thực tiễn, ý thức đợc tầm quan trọng xây dựng sử dụng THSP dạy học, nhiều giáo viên đ nghiên cứu thử nghiệm việc xây dựng sử dụng THSP trình dạy học môn Giáo dục học Tuy nhiên, phơng pháp dạy học cha đợc trọng mức trờng ĐHSP Nói chung, dạy học ĐHSP, lối truyền thụ chiều từ giáo viên đến SV; SV bị đặt vào vị thụ động học tập, thiếu hội tiếp cận với thực tiễn giáo dục nhà trờng phổ thông, thiếu hội rèn luyện kỹ nghề nghiệp cần thiết, kỹ phát giải vấn đề công tác giáo dục học sinh Thành thử, việc đúc rút đợc kinh nghệm xây dựng sử dụng THSP nhằm nâng cao hiệu trình dạy học chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục học sinh THPT trờng ĐHSP trở thành yêu cầu cấp bách Hệ thống lý luận THSP, xây dựng sử dụng THSP đợc biên soạn sở kế thừa kinh nghiệm nhà giáo dục nớc giới vấn đề Riêng hệ thống 282 THSP đ đợc xây dựng (Chơng 2) với đóng góp công sức nhiều giáo viên, cán quản lý Sở Giáo dục-Đào tạo, trờng THPT SV s phạm tỉnh Đồng sông Cửu Long Tài liệu đợc biên soạn với mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc đổi phơng pháp giáo dục-đào tạo s phạm Tuy nhiên, việc biên soạn tài liệu tránh khỏi thiếu sót Rất mong nhận đợc góp ý bạn đọc Chân thành cảm ơn! Tác giả Chơng Một số vấn đề tình s phạm 1.1 Tình s phạm 1.1.1 Khái niệm Tình s phạm có liên quan mật thiết với vấn đề (VĐ) tình có vấn đề (THCVĐ) Do nên xem xét THSP mối quan hệ với THCVĐ VĐ 1.1.1.1 Khái niệm vấn đề Vấn đề phạm trù đợc bàn đến lĩnh vực sống x hội Theo nhà Tâm lý học, ngời chØ tÝch cùc t− ®øng tr−íc mét vÊn đề, nhiệm vụ cần phải giải Vấn đề gì? Các Mác đ có câu nói tiếng: Vấn đề xuất đ hình thành điều kiện để giải chúng [23, tr 7]; Hồ Chủ Tịch kính yêu lại nói Khi có việc mâu thuẫn, phải tìm cách giải chúng, tức có vấn đề [37, tr 90] Những ý kiến ý nghĩa to lớn việc xem xét, giải vấn đề sống x hội mà có ý nghĩa vô quan trọng việc xem xét, giải vấn đề công tác giáo dụcđào tạo, trình dạy học Lecne, I.Ia quan niệm vấn đề thờng đợc diễn đạt dới hình thức câu hỏi, ông đ định nghĩa: Vấn đề câu hỏi nảy hay đợc đặt cho chủ thể mà chủ thể cha biết lời giải từ trớc phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhng chủ thể đ có sẵn số phơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào tìm tòi [22, tr 27] Theo tác giả vấn đề xuất có thách thức hay mâu thuẫn mà ngời cần phải giải ngời đ có sở để giải Cũng có tác giả đề cập đến thách thức mà ngời cần phải giải vấn đề Ví dụ nh Hoàng Phê cộng (1994) cho rằng: Vấn đề điều cần đợc xem xét, nghiên cứu, giải [31, tr 1066] Nguyễn Ngọc Bảo (1995) lại xem xét vấn đề vừa phạm trù logic biện chứng lại vừa phạm trù Tâm lý học Theo logic học biện chứng, vấn đề hình thức chủ quan biểu thị tất yếu phát triển nhận thức khoa học, tức vấn đề phản ánh mâu thuẫn biện chứng đối tợng đợc nhận thức (mâu thuẫn điều đ biết điều cha biết nảy sinh cách khách quan trình phát triển x hội) Còn vấn đề nh phạm trù Tâm lý học phản ánh mâu thuẫn trình nhận thức khách thể chủ thÓ [2, tr 44] Nh− vËy cã thÓ nãi vÊn đề mâu thuẫn (hay khó khăn) cần đợc xem xét, giải Vấn đề thờng tồn đầu chủ thể nhận thức, giải dới dạng câu hỏi: Cái gì? Tại sao? Nh nào? Do đó, việc giải vấn đề hình thức biểu t sáng tạo việc giải vấn đề lại động lực để thúc đẩy t sáng tạo phát triển Vấn đề đợc coi phạm trù dạy học nêu vấn đề-dạy học giải vấn đề hay học tập dựa vấn đề-học tập định hớng vào vấn đề Trong dạy học nêu vấn đề, Okôn,V [30, tr 101] nói rõ vấn đề học tập hình thành từ khó khăn lý luận hay thực tiễn mà việc giải khó khăn kết tính tích cực nghiên cứu thân ngời học Từ ông cho tình đợc tổ chức hợp lý thờng tảng khó khăn này, tình ngời học đợc nhu cầu cần thiết hớng dẫn, sức khắc phục khó khăn họ thu đợc kiến thức kinh nghiệm 1.1.1.2 Khái niệm tình có vấn đề THCVĐ khái niệm chủ yếu điểm khởi đầu dạy học giải vấn ®Ị Cã rÊt nhiỊu ý kiÕn kh¸c cđa c¸c tác giả nớc THCVĐ Sau số ý kiến thờng gặp: 1) Macmutov, M.I.: Tình có vấn đề trở ngại mặt trÝ t cđa ng−êi, xt hiƯn cha biết cách giải thích tợng, kiện, trình thực tế, cha thể đạt tới mục đích cách thức hoạt động quen thuộc Tình kích thích ngời tìm tòi cách giải thích hay hành động [26, tr 212] 2) Pêtrôpski, A.V: Tình có vấn đề tình đợc đặc trng trạng thái tâm lý xác định ng−êi, nã kÝch thÝch t− tr−íc ng−êi nảy sinh mục đích điều kiện hoạt động mới, phơng tiện phơng thức hoạt động trớc cần thiết nhng cha đủ để đạt đợc mục đích [11, tr 21] 3) Lecne, I.Ia: Tình có vấn đề khó khăn đợc chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục phải tìm tòi tri thức mới, phơng thức hành ®éng míi” [22, tr 25] 4) Ngun Ngäc B¶o (1995): Tình có vấn đề trạng thái tâm lý khó khăn trí tuệ xuất ngời họ tình vấn đề mà họ phải giải giải thích kiện tri thức đ có thực hành động cách thức đ có trớc họ phải tìm cách thức hành ®éng míi” [2, tr 42-43] 5) Lª Nguyªn Long (1998): Tình có vấn đề tình hay hoàn cảnh mà vấn đề đ trở thành vÊn ®Ị cđa chÝnh chđ thĨ nhËn thøc” [24, tr 100] 6) Bùi Hiền cộng (2001): Tình có vấn đề tập hợp điều kiện hoàn cảnh tạo nên tình thế, vấn đề cần phải đợc xem xét, cân nhắc đề giải pháp hợp lý [17, tr 395] Rõ ràng, tác giả đa khái niệm THCVĐ sở khai thác khía cạnh khác với mức độ khai thác khác đợc thể dới dạng ngôn từ khác Trong đó: Tác giả số nhấn mạnh xuất trở ngại mặt trí tuệ ngời tình ngời đứng trớc vấn đề lý luận hay thực tiễn cần giải thích hay hành động, nhấn mạnh tính kích thích tìm tòi tình huống; tác giả số coi đặc trng THCVĐ trạng thái tâm lý xác định cđa ng−êi vµ coi nã lµ u tè kÝch thích ngời t tìm tòi nhằm thoả m n mục đích điều kiện hoạt động mới; tác giả số nhấn mạnh lên ý thức đợc khó khăn chủ thể hớng khắc phục khó khăn tìm tòi; tác giả số cho THCVĐ trạng thái tâm lý khó khăn trí tuệ ngời tác giả số đề cập đến chuyển vấn đề tình từ vấn đề khách quan thành vấn đề chủ quan chủ thể nhận thức tác giả số lại nhấn mạnh đến tính cấp thiết cần phải đề phơng án giải vấn đề tình Tuy nhiên ý kiến tác giả (dù rõ ràng hay cha rõ ràng) chứa đựng điểm chung Những điểm chung đợc thể qua tổng kết Vũ Văn Tảo (2000) [33] dới đây: - Trong THCVĐ luôn chứa đựng nội dung cần xác định, nhiệm vụ cần giải quyết, khó khăn cần khắc phục Chính lẽ đó, việc nghiên cứu giải THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh đợc tri thức phơng thức hành động - THCVĐ đợc đặc trng trạng thái tâm lý xt hiƯn ë chđ thĨ gi¶i qut vÊn đề mà việc giải lại cần đến tri thức, hành động - THCVĐ đợc cấu thành ba yếu tố: Nhu cầu nhận thức hành động ngời học, tìm kiếm tri thức phơng thức hành động cha biết, khả trí t cđa chđ thĨ thĨ hiƯn ë kinh nghiƯm vµ lực - Đặc trng THCVĐ lúng túng lý thuyết thực hành để giải vấn đề Trạng thái lúng túng xuất trình nhận thức nh mâu thuẫn chủ thể khách thể nhận thức hoạt động ngời Chính vậy, THCVĐ tợng chủ quan, trạng thái tâm lý chủ thể THCVĐ xuất nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu chủ thể Xét mối quan hệ VĐ THCVĐ cho thấy, vấn đề đợc chủ thể tiếp nhận, giải dựa phơng tiện sẵn có vấn đề trở thành THCVĐ Cho nên, THCVĐ chứa đựng vấn đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết; nhng vấn đề THCVĐ 1.1.1.3 Khái niệm tình s phạm Nếu nh khái niệm THCVĐ đợc nhiều tác giả nớc đề cập đến số tác giả đa khái niệm THSP cha nhiều Thời gian gần đây, THSP đợc quan tâm nhiều nhà nghiên cứu lĩnh vực đào tạo s phạm (SP) nớc ta Dới xin đợc đề cập đến hai khái niệm THSP: - Nguyễn Ngọc Bảo (1999) cho rằng: THSP tình mà xuất căng thẳng mối quan hệ nhà giáo dục ngời đợc giáo dục Để giải tình đòi hỏi nhà giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát tình hình, tìm biện pháp giải tối u tình hình nhằm hình thành phát triển nhân cách ngời đợc giáo dục xây dựng tập thể ngời đợc giáo dục vững mạnh [3, tr 7] - Bùi Hiền cộng (2001) cho THSP Tập hợp hoàn cảnh, điều kiện làm nảy sinh vấn đề đòi hỏi giáo sinh phải cân nhắc, lựa chọn biện pháp s phạm để tác động vào đối tợng cách có hiệu giáo dục [17, tr 339] Khái niệm THSP Bùi Hiền cộng mang tính khái quát đề cập đến vấn đề nảy sinh tình cân nhắc, lựa chọn biện pháp SP để tác động vào đối tợng nói chung; nhng chủ thể biện pháp SP cần tác động lại đợc giới hạn giáo sinh-ngời chuẩn bị để trở thành ngời GV-nhà giáo dục-mô hình nhân cách mà ngời giáo sinh cần đạt đợc tơng lai Đây khái niệm THSP đợc đề cập đến lĩnh vực đào tạo SP Trong trình chuẩn bị để trở thành ngời GV, ngời giáo sinh đợc đặt vào vị GV để tập giải vấn đề diễn công tác giáo dục (CTGD) học sinh Trong khái niệm THSP Nguyễn Ngọc Bảo, chủ thể biện pháp SP cần tác động nhà giáo dục nói chung (mục tiêu cần đạt đợc ngời giáo sinh) Đối tợng tác động biện pháp SP đợc nêu khái niệm ngời đợc giáo dục Ngời đợc giáo dục khái niệm hiểu cá nhân tập thể Tác giả coi THSP căng thẳng xuất mối quan hệ nhà giáo dục đối tợng giáo dục Nh vậy, tác giả đ nhấn mạnh đến mối quan hệ mà nhà giáo dục cần giải mối quan hệ giáo dục Đây khái niệm đợc đề cập đến CTGD đối tợng nhà giáo dục nói chung Tuy nhiên, căng thẳng xuất mối quan hệ nhà giáo dục đối tợng giáo dục, phải tính đến căng thẳng xuất mối quan hệ nhà giáo dục với lực lợng giáo dục trờng yếu tố khác có liên quan đến CTGD đối tợng nh: Các đồng nghiệp, phụ huynh học sinh, lực lợng giáo dục x hội, sở vật chất, ®iỊu kiƯn gi¸o dơc NÐt chung cã thĨ nhËn thấy khái niệm THSP là: THSP THCVĐ diễn nhà giáo dục thực tiễn giáo dục đối tợng Nhà giáo dục đợc đề cập đến tình nhà giáo dục thực thi nhiệm vụ giáo dục giáo sinh chuẩn bị cho CTGD họ sau Đối tợng giáo dục đối tợng tác động SP nhà giáo dục diễn CTGD học sinh Đối tợng giáo dục chủ yếu cá nhân tập thể học sinh (HS) Để giáo dục cá nhân tập thể HS, nhà giáo dục phải tác động đến đối tợng khác có liên quan đến HS (các lực lợng giáo dục trờng) Trong trình giáo dục HS, nhà giáo dục thờng đợc đặt trớc THCVĐ đòi hỏi phải giải để đa cá nhân tập thể HS lên Đồng thời qua việc giải quyết, nhà giáo dục có hội củng cố tích luỹ kinh nghiệm giáo dục HS Từ phân tích trên, quan niệm: THSP THCVĐ diễn nhà giáo dục CTGDhọc sinh; tình đó, nhà giáo dục bị đặt vào trạng thái lúng túng trớc vấn đề giáo dục cấp thiết mà họ cần phải giải quyết; tri thức, kinh nghiệm lực SP vốn có, họ cha thể giải đợc vấn đề khiến họ phải tích cực xem xét, tìm tòi ®Ĩ cã thĨ ®Ị c¸c biƯn ph¸p gi¸o dơc đối tợng cách hợp lý nhằm đạt đợc hiệu giáo dục tối u; qua lực phẩm chất SP họ đợc củng cố phát triển Giải THSP thực chất giải vấn đề CTGD học sinh tình THSP đợc giải vấn đề CTGD học sinh-tức vấn đề SP tình đợc chủ thể phát hiện, chấp nhận giải điều kiện định Xem xét mối quan hệ THCVĐ THSP cho thấy, nhà giáo dục bị đặt vào THCVĐ diễn CTGD học sinh, để giải THCVĐ đó, nhà giáo dục phải tiến hành trình t s phạm sở kinh nghiệm giáo dục HS sẵn có mình, lúc nhà giáo dục đ đứng trớc THSP Cho nên, THSP THCVĐ; nhng không THCVĐ THSP Tóm lại, có vấn đề (VĐ) xuất THCVĐ Có vấn đề CTGD học sinh-vấn đề SP, có THCVĐ s phạm hay THSP Mối quan hệ VĐ-THCVĐTHSP mối quan hệ biện chứng Mối quan hệ tơng tác đợc thể qua sơ đồ dới đây: VĐ THCVĐ THSP Trong mối quan hệ trên, THSP khái niệm trung tâm 1.1.2 Các yếu tố THSP Nhiều tác giả [98][114][127] đ tiến hành nghiên cứu cấu trúc vấn đề THCVĐ Từ khái niệm THSP mèi quan hƯ cđa THSP víi THCV§, V§ (mơc 1.1.1) cã thĨ nãi THSP lµ mét cÊu tróc-hƯ thèng CÊu trúc THSP bao gồm ba yếu tố: Cái đ biết hay khả sẵn có chủ thể có liên quan đến vấn đề cần giải THSP; cha biết cần phải tìm kiếm để giải đợc vấn đề THSP trạng thái tâm lý chủ thể THSP 1.1.2.1 Cái đ biết THSP Cái đ biết THSP tri thức, kinh nghiệm kỹ vốn có nhà giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải tình Cái đ biết khiến họ cảm thấy vấn đề tình dờng nh quen quen, dờng nh đ gặp hoạt động dạy học giáo dục họ Cho nên, đ biết tình tựa nh sở ban đầu định hớng nhà giáo dục quan tâm đến tình hay phát tình muôn hình, muôn vẻ thực tiễn giáo dục học sinh Nếu tình thực tiễn giáo dục học sinh hoàn toàn xa lạ, hay nói cách khác, chủ thể giải tình cha có kinh nghiệm SP (kinh nghiệm dạy học, giáo dục HS) có liên quan đến vấn đề tình huống, tình không đợc chủ thể giải tình quan tâm, phát nh tình không đợc coi THSP chủ thể giải Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh THPT sau này, đ biết THSP đợc xây dựng sử dụng tri thức, kinh nghiệm kỹ giáo dục phầm chất nhân cách HS THPT vốn có SVSP có liên quan đến vấn đề cần giải tình Cái đ biết phần đợc hình thành tự phát sinh viên (SV) thông qua trình lâu dài tiếp nhận tác động giáo dục (ở trờng phổ thông, nhà hay sống); phần SV có đợc thông qua trình đào tạo trờng SP Đối với SV, đ biết THSP không yếu tố định hớng họ quan tâm đến tình mà sở ban đầu giúp họ tiếp tục tìm kiếm kinh nghiệm giáo dục cần thiết có liên quan đến việc giải vấn đề tình Cho nên, qua việc giải THSP, sinh viên có hội củng cố tri thức, kỹ CTGD học sinh đ biết Một điều thuận lợi đào tạo SV có khả làm CTGD học sinh THPT trờng ĐHSP SV đ có nhiều hay kinh nghiệm (cả lý luận lẫn thực tiễn) vấn đề mà họ đ tích luỹ đợc trớc Cho nên, xây dựng sử dụng THSP trình dạy học phải dựa vào khai thác vốn sống thực tế CTGD học sinh THPT có liên quan đến vấn đề cần giải tình SV Tránh đa tình hoàn toàn, xa lạ ®èi víi kinh nghiƯm gi¸o dơc vèn cã cđa hä 1.1.2.2 Cái cha biết cần tìm THSP Cái cha biết THSP tri thức, kỹ giáo dục HS nói chung nhà giáo dục có liên quan đến vấn đề cần giải THSP mà họ cha biết Cái cha biết khiến họ cảm thấy vấn đề cần giải tình hng d−êng nh− xa l¹, khiÕn hä lóng tóng ch−a biết cách giải vấn đề làm sao, khiến họ muốn biết, muốn khám phá để giải đợc vấn đề Chính lẽ đó, cha biết cần tìm kiếm trở thành yếu tố trung tâm THSP, trở thành yếu tố kích thích hoạt động tìm tòi, sáng tạo Đối với ngời giáo viên, điều cha biết ẩn số có tính khái quát Đó lý luận (một nguyên tắc, nội dung, phơng pháp ) hay kỹ SP mà nhà giáo dục cần phải biết Để từ việc khám phá ẩn số chung đó, nhà giáo dục liên hệ, vận dụng nhằm giải tình cụ thể có vấn đề loại công tác Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh, cha biết THSP đợc xây dựng sử dụng tri thức, kỹ CTGD học sinh THPT có liên quan đến vấn đề cần giải tình mà SV cha biết Cái cha biết hiểu biết chất, đặc điểm trình giáo dục phẩm chất nhân cách HS, nguyên tắc, nội dung hay phơng pháp giáo dục mà SV cần phải biết để vận dụng giải đợc vấn đề THSP Do đó, thông qua việc giải THSP, SV có hội tích luỹ thêm tri thức, kỹ CTGD nhân cách HS Cho nên xây dựng sử dụng THSP để dạy SV làm CTGD học sinh, cần đa tình mà việc giải chúng đòi hỏi phải có tìm tòi, sáng tạo kinh nghiệm giáo dục mới; tránh đa tình mà vấn đề giải giản đơn cần dựa vào hiểu biết kỹ sẵn có SV Nh trình xây dựng sử dụng THSP này, luôn phải gắn THSP với yêu cầu cần đạt đợc chơng trình dạy học tơng ứng 1.1.2.3 Trạng thái tâm lý THSP Trạng thái tâm lý THSP lúng túng lý thuyết thực hành xuất nhà giáo dục họ cần giải vấn đề tình Những lúng túng kích thích lòng mong muốn tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát mang tính hng phấn nhà giáo dục hoạt động đạt đợc hiệu quả, họ xuất niềm hạnh phúc tìm tòi, phát Đây đặc trng THSP Trong đào tạo SVSP làm CTGD học sinh, trạng thái tâm lý SV đợc đặt vào THSP cần giải lúng túng kinh nghiệm giáo dục phẩm chất nhân cách HS Đó lúng túng SV cha có đủ sở lý luận để giải vấn đề liên quan đến giáo dục phẩm chất nhân cách HS tình huống; lúng túng họ cha đủ khả thực thao tác trình giải tình Vận dụng quan điểm số tác giả, Phan Thế Sủng Lu Xuân Mới (2000) [32] nghiên cứu vấn đề để xem xét, cho thấy, trạng thái tâm lý đợc đặc trng bởi: Thể tâm lý nhu cầu hiểu biết kinh nghiệm CTGD học sinh ; tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát kinh nghiệm mang tính hng phấn niềm hạnh phúc phát - Thể tâm lý nhu cầu hiểu biết kinh nghiệm CTGD học sinh Trong trình dạy học SP, sau mâu thuẫn CTGD học sinh cần giải THSP đợc SV phát chấp nhận, họ có nhu cầu thiết muốn giải mâu thuẫn Nhu cầu thể dới dạng câu hỏi, thắc mắc, ngạc nhiên hay trăn trở mà SV thấy cần thiết phải đợc thoả m n Nh vậy, THSP-đối tợng hoạt động học tập, đ đặt SV-chủ thể nhận thức, vào trạng thái tâm lý tích cực (bồn chồn, bứt dứt, dồn nén ) trớc vấn đề cần giải quyết, tạo cho họ ý thức sẵn sàng học tập cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích Nhu cầu hiểu biết kinh nghiệm CTGD học sinh SV giải THSP có độ lớn (cờng độ lớn) gọi thể tâm lý SV tâm lý ngời có sẵn sàng cho hoạt động học tập; học tập cách tự giác, tích cực; có động mục đích rõ ràng Độ lớn nhu cầu hiểu biết cao ý thức sẵn sàng cho hoạt động học tập; học tập cách tự giác, tích cực; học tập cách có động mục đích SV lớn - Tính tích cực hoạt động tìm tòi, phát kinh nghiệm CTGD häc sinh mang tÝnh h−ng phÊn TÝnh h−ng phấn hoạt động tìm tòi nhận thức SV tích cực tìm tòi, phát đến mức say mª hay niỊm høng thó häc tËp cđa họ Niềm hứng thú, say mê việc giải THSP mang lại khiến SV muốn tham gia vào hoạt động học tập cách Chính nhu cầu mang màu sắc xúc cảm cách học mang lại giúp SV có khả học tập quên mệt mỏi, khiến họ sẵn sàng vợt qua khó khăn, trở ngại để đạt đợc mục đích học tập Đây động lực tạo nên st häc tËp cđa SV - NiỊm h¹nh cđa tìm tòi, phát kinh nghiệm CTGD học sinh Có kinh nghiệm CTGD nhân cách HS mục tiêu mà trình học tập SP đòi hỏi Sau đ trải qua trạng thái tâm lý căng thẳng đạt đợc mục đích cuối vấn đề cần giải quyết, SV thờng đợc hởng niềm hạnh phúc phát Niềm hạnh phúc hoạt động nhận thức mang lại thờng đợc biểu chỗ: SV cảm thấy vui sớng, cảm thấy tâm hồn nhẹ nhõm, sảng khoái nh vừa trút đợc gánh nặng, cảm thấy việc học nghề SP, nghề SP đáng yêu hơn, đáng quan tâm Do họ trân trọng yêu quí việc học để chuẩn bị cho nghề SP nghề SP tơng lai Hiểu rõ trạng thái tâm lý THSP cã ý nghÜa cùc kú quan träng ®èi với trình xây dựng sử dụng THSP để đào tạo SVSP có khả làm CTGD học sinh Hiểu biết dẫn đến quan tâm làm bộc lộ mâu thuẫn THSP, làm cho mâu thuẫn có tác dụng kích thích nhu cầu, hứng thú giải SV tạo điều kiện cần thiết hệ thống câu hỏi định hớng cách giải cho THSP Tóm lại, đ biết, cha biết phải tìm trạng thái tâm lý ba yếu tố tạo nên THSP Việc tìm hiểu cÊu tróc cđa THSP cã mét ý nghÜa cùc kú quan trọng trình xây dựng sử dụng chúng Việc hiểu biết cho phép ngời xây dựng sử dụng THSP có nhìn toàn diện để việc xây dựng sử dụng THSP đạt hiệu tối u 1.2.3 Sự phân loại THSP THSP phong phú, đa dạng phức tạp Sự phân loại hợp lý THSP sở khoa học cho việc xây dựng sử dụng chúng cách linh hoạt, sáng tạo nhằm đạt đợc hiệu tèi −u Ngµy nay, lý ln vµ thùc tiƠn xây dựng THSP, THSP thờng đợc phân loại từ nhiều dấu hiệu khác Chúng đợc phân loại từ: Mục đích dạy học, nội dung dạy học; từ tính chất biểu tình huống; từ mối quan hệ cần giải tình huống; từ đối tợng gây tình Trong đó, mục đích, nội dung dạy học đợc coi để phân loại THSP 1.1.3.1 THSP đợc xây dựng vào mục đích dạy học Quá trình dạy học cấu trúc bao gồm hệ thống thành tố vận động, phát triển mối quan hệ biện chứng Ngoài hai thành tố trung tâm phản ánh tính chất hai mặt trình dạy học GV SV mối quan hệ ba: Mục đích, nội dung phơng pháp dạy học tạo nên tam giác SP có tầm quan trọng đặc biệt Trong mối quan hệ này, mục đích dạy học thành tố định hớng, thành tố quy định nội dung phơng pháp dạy học Trong trình dạy học, mục đích dạy học khác quy định nội dung phơng pháp dạy học khác THSP đợc xây dựng sử dụng trình dạy học với t cách nh phơng pháp, phơng tiện tác động đến SV, cho nên, THSP chịu quy định trực tiếp mục đích dạy học, mục đích dạy học sở hàng đầu phân loại THSP Theo quan niệm mục tiêu dạy học nói chung, trình dạy học hệ thèng lý ln vỊ CTGD häc sinh ë c¸c tr−êng ĐHSP nhằm bồi dỡng cho SV: Kỹ thực CTGD phẩm chất nhân cách cho học sinh; thái độ hay giá trị nhân cách nhà giáo dục CTGD học sinh tri thức có liên quan Do đó, THSP bao gồm: Những THSP nhằm bồi dỡng cho SV kỹ thực CTGD phẩm chất nhân cách HS; THSP nhằm bồi dỡng cho SV phẩm chất nhân cách cần thiết ngời GV để thực tốt CTGD học sinh THSP nh»m båi d−ìng cho SV tri thøc cã liªn quan đến việc thực kỹ thái độ giáo dục phẩm chất nhân cách HS Hay nhóm THSP tơng ứng với công việc cụ thể cần thực CTGD học sinh giá trị nhân cách, tri thức có liên quan đến công việc Mỗi trình dạy học lại bao gồm giai đoạn (hay bớc) tạo nên logic hợp lý Trong đó, bớc nhằm đạt đợc mục tiêu cụ thể Cho nên, dựa vào logic trình dạy học này, THSP bao gồm: Những THSP đợc xây dựng sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích thái độ học tập tích cùc lý ln vỊ CTGD häc sinh cho SV; nh÷ng THSP đợc xây dựng sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kích thích SV tìm tòi, phát hiểu biết CTGD học sinh; THSP đợc xây dựng vµ sư dơng chđ u nh»m vµo viƯc kÝch thÝch SV củng cố, ôn tập (hay hệ thống hoá) tri thức tích luỹ đợc này; THSP đợc xây dùng vµ sư dơng chđ u nh»m vµo viƯc kÝch thích SV hình thành kỹ năng, kỹ xảo có liên quan đến việc thực CTGD học sinh; THSP đợc xây dựng sử dụng chủ yếu nh»m vµo viƯc kÝch thÝch SV vËn dơng tri thøc, kỹ năng, kỹ xảo CTGD học sinh THSP đợc xây dựng sử dụng chủ yếu nhằm vào việc kiểm tra, đánh giá kết nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo CTGD học sinh SV Do tính quy định mục đích dạy học THSP, cần nghiên cứu xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu dạy học phần lý luận CTGD học sinh coi để phân loại xếp THSP thành hệ thống 1.1.3.2 THSP đợc xây dựng vào nội dung dạy học Trong cấu trúc trình dạy học, nội dung dạy học thành tố quy định trực tiếp phơng pháp dạy học, quy định trực tiếp việc xây dựng sử dụng hệ thống THSP Do đó, nội dung dạy học đợc coi sở cho phân loại THSP Nội dung dạy học môn, phần, chơng học khác THSP đợc xây dựng sử dụng khác Thực tế dạy học biên soạn tài liệu tình trình đào tạo, nội dung dạy học thờng đợc coi sở để nhà nghiên cứu [1] [9] [10] [32] phân loại xếp hệ thống THCVĐ nói chung THSP nói riêng Nội dung dạy học phần lý luận CTGD học sinh cho SV trờng ĐHSP bao gồm hệ thống tri thức, kỹ thái độ về, có liên quan đến CTGD học sinh THPT mà SVSP cần nắm để chuẩn bị thực tốt công tác THPT tơng lai Hệ thống THSP đợc xây dựng để dạy học phần phải tuân theo logic tri thức, kỹ thái độ đợc trình bày nội dung dạy học chơng (hay bài) đơn vị chơng Do tính quy định nội dung dạy học THSP, cần nghiên cứu kỹ nội dung chơng, (đợc trình bày tài liệu khác nhau) phần lý luận CTGD học sinh xác định rõ đơn vị kiến thức, kỹ năng, thái độ mà SV cần lĩnh hội để có có sở khoa học xây dựng tình 1.1.3.3 Ngoài ra, THSP đợc xây dựng dựa nhiều sở khác - Dựa vào chức tham gia hoạt động giáo dục HS ngời GV Ngời GV tham gia vào hoạt động giáo dục phẩm chất nhân cách HS với nhiều chức khác Những chức là: Chức quản lý toàn diện học sinh; chức thiết kế phơng hớng, kế hoạch giáo dục HS; chức tổ chức xây dựng tập thể HS tự quản; chức thực biện pháp giáo dục toàn diện HS, chức phối hợp với lực lợng giáo dục chức kiểm tra đánh giá để điều khiển, điều chỉnh hoạt động giáo dục HS Những chức quy định nội dung công việc cụ thể tơng ứng mà GV cần thực Dựa vào chức CTGD học sinh ngời GV, THSP đợc xây dựng bao gồm: Những THSP có liên quan đến chức quản lý toàn diện học sinh; THSP có liên quan đến chức thiết kế phơng hớng, kế hoạch giáo dục HS; THSP có liên quan đến chức tổ chức xây dựng tập thể HS tự quản; THSP có liên quan đến chức thực biện pháp giáo dục toàn diện HS; THSP có liên quan đến chức kiểm tra đánh giá để điều khiển, điều chỉnh hoạt động giáo dục HS THSP có liên quan đến chức phối hợp lực lợng CTGD học sinh - Dựa vào tính chất biểu tình mà số tác giả [2] [30] [32] đ đề cập đến, THSP cã thĨ bao gåm: Nh÷ng THSP cã tÝnh bÊt ngờ ; THSP có tính không phù hợp; THSP có tính xung đột; THSP có tính lựa chọn; THSP có tính bác bỏ; THSP có tính giả định; THSP đơn giản; THSP phức tạp; THSP không nguy hiểm; THSP nguy hiểm; THSP mà vấn đề tình đ đợc giải THSP mà vấn đề tình cha đợc giải quyết; THSP tích cực THSP tiêu cực - Dựa vào đối tợng tạo tình có THSP đơn phơng; THSP song phơng THSP đa phơng - Dựa vào mối quan hệ GV trình thực CTGD học sinh phân THSP thành loại: Những THSP diễn GV với cá nhân hay tập thể HS; THSP diễn GV với lực luợng giáo dục trờng (Ban giám hiệu, giám thị, giáo viên khác; phụ huynh học sinh, chi Đoàn hay chi Đội lớp) - Dựa vào nguyên nhân gây nên tình phân THSP CTGD học sinh thành loại nh: Những THSP xuất nguyên nhân nảy sinh từ trình thực công việc CTGD học sinh THSP xuất nguyên nhân nảy sinh từ ảnh hởng nhân cách GV tới trình thực công việc hay tới đối tợng tác động Nói chung, có nhiều sở để phân loại THSP THSP vô phong phú đa dạng Cho nên, xây dựng hệ thống THSP để dạy học phần lý luận CTGD học sinh cần phải tính đến phong phú đa dạng Tuy nhiên, hệ thống THSP đợc xây dựng cần dựa sở chính, sở khác hỗ trợ 1.2 Xây dựng sử dụng THSP để dạy học lý luận CTGD học sinh cho SV trờng ĐHSP 1.2.1 Quan điểm đạo chung 1.2.1.1 Trong xây dựng THSP: Xây dựng THSP phải trình hợp lý, có sở khoa học Trong trình dạy học sử dụng tình huống, THSP không tồn độc lập mà chuỗi tình Cho nên, lẽ đơng nhiên cần tuân thủ xây dựng THSP là: Mỗi THSP 10 Tôi nhìn ngang, nhận Huy, giáo viên dạy văn trờng, bạn thân Tôi cha kịp nói Huy đ líu ríu -Buồn cời quá, văn hôm dạy Đoàn thuyền đánh cá Mình đọc xong thơ hỏi: Bài thơ tác giả nào, em? cuối lớp học sinh nói đế ngay: Của nhà thơ Huy Cận ạ! Cậu ta kéo dài chữ Huy nhấn giọng vào chữ Cận Mình hiểu Cả lớp phá lên cời Cậu biết không, suy nghĩ nhanh phá lên cời Mình cời lâu Cả lớp cời vui vẻ, hồn nhiên theo Học trò chúng Quỷ ma không có, có học trò Mà phải khen cậu học trò phản ứng nhanh nhạy, hóm hỉnh, thông minh Nó muốn trêu chọc mình, cời vui khuyết tật Mình không cho hỗn láo Vợ mình, nhà gọi là: Bố cận Sau tiếng cời dài, nói: Nếu bị cận mà trở thành nhà thơ Huy Cận hay biết mấy! Không khí lớp vui vẻ, hào hứng Mình bắt đầu phân tích văn hay nhà thơ Huy Cận nh Mình tự cảm thấy giảng thành công Cả lớp im phăng phắc Huy đột ngột quay sang hỏi: Cậu mệt Tôi ú đánh trống lảng :Cái môn địa lý Bất giác, thấy vang lên lòng lời nói:Vâng !Tôi có lỗi Các em 10A, có lỗi! Thầy có lỗi bên tai tôi, Huy hồn nhiên hỏi dồn: Hôm cậu khó hay đấy? Tôi đạp vợt lên rẽ trái Tai ù Vơng Thuần (Sự thông minh ứng xử S phạm) Tình số 27 Kẻ lời trực nhật Vừa bớc vào lớp, cô lan đ nhíu mày Lớp bẩn quá! Cô hỏi lớp: -Hôm đến bạn trực nhật nhỉ? -Tại em lại không trực nhật? -Em không thích!-Sau lúc đứng im Văn miễn cỡng trả lời Mặt cô giáo thoáng đỏ lên Cô hỏi lại, giọng nghiêm khắc hơn: -Ngày mai, em sÏ trùc nhËt l¹i chø ? Cã thĨ hôm em đến muộn phải không? -Tha cô, em không thích trực nhật! -Tại em lại không thích đợc?-Cô giáo ôn tồn hỏi -Trong tập thể, nói thích hay không thích Em thử suy nghĩ xem, lớp có 40 học sinh ngày qua bạn đ lần lợt làm Em có đặc biệt bạn? Cô nhắc lại, nghĩa vụ nói thích hay không thích mà phải thực Chắc r»ng em cịng mn ngåi häc mét líp s¹ch Chắc em không muốn trở thành kẻ ăn bám Em ngồi xuống suy nghĩ lại h y trả lời cô Sáng hôm sau Văn sớm trực nhật Sau em chạy tìm cô giáo : -Tha cô, em đ trực nhật Nhng em không muốn trực nhật với bạn Lân, lần sau cô đừng bắt em trực nhật với bạn Cô giáo khen gợi Văn: -Em đ suy nghĩ Còn điều em đề nghị, em h y nói lại với lớp trởng Chính lớp phân công cặp trực nhật Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực hành giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 28 Biết lựa chọn Có lần, em cán lớp số tiền thu bạn Tôi không tán thành hình thức khám ngời nh số em đề nghị, khả tìm 142 thấy tang vật địa hình khu vực hẹp thời gian phát tiền chậm Cái cách làm xúc phạm đến lòng tự trọng em Tôi đề nghị em cho biết ý kiến nhận xét vào mảnh giấy, không trao đổi với ai, có nói lí nhận xét Tôi quan sát tất em Khi chứng cớ phải tin vào trực giác Tham khảo nhận xét em, kết hợp với nhận xét chủ quan Hôm sau, định nói chuyện riêng với em mà em khác biết cã cc nãi chun Êy Ngåi ®èi diƯn víi en này, qua thái độ, cử chỉ, cách em nhìn tôi: thấy không lầm Cái khó làm em phải tự nhận khôngbắt tận tay, day tận trán Tôi đặt em trớc lựa chọn nh này: -Tôi chứng cớ, nhng nhìn em qua ý kiến nhận xét cđa 17/56 b¹n (con sè nghi ngê tËp trung cao nhất, trờng hợp khác lẻ tẻ) Tôi thấy điều mà bạn nghi ngờ Nếu em nhận trả lại số tiền coi thái độ dũng cảm Đánh giá cao lòng dũng cảm ấy, không thi hành kỷ luật Cũng không công bố điều với bạn Chỉ thông báo ngời lấy đ tự giác nhận với mà Chỉ có điều kiện nhất: Từ chết, em không lấy vật Điều cam kết phải viết thành văn Tôi không trao đổi với bố mẹ em tin em không lặp lại việc làm tơng tự Còn tái phạm tất việc đợc công bố Kỷ luật đợc cộng thêm khứ lẫn lỗi lầm Còn em đợc lòng dũng cảm đó, nói điều nghi ngờ tôi, bạn líp vỊ em Ch¾c em cịng biÕt r»ng ng−êi ta sống đợc không khí nghi ngờ, ghẻ lạnh, xa lánh ngời xung quanh Tôi em trả lời sau đêm suy nghĩ Nhng em đ trả lời sau nhắc lại lần thứ hai điều Con ngời ta luôn đứng trớc lựa chọn Phải dạy em biết lựa chọn để hành động sai lầm Báo Ngời giáo viên nhân dân số 14 ngày 15/7/1985 Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực hành giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 29 Giúp bạn Cán lớp 11B đến báo cho cô giáo chủ nhiệm tin L sửa bỏ học: L.là học sinh có khả học tập, nhng kết thất thờng Em cửa mở, hay trầm lặng Mà thật khó mà vô t nh bạn Mẹ đ từ lâu bố em bị ung th nằm bệnh viện -Thế em đ nói với L nh rồi?-Cô giáo hỏi-Các em thử suy nghĩ xem nên giúp L nh nào? Chẳng nhẽ ngần bạn để L ph¶i bá häc sao? Tõ bi sau, líp tr−ëng bí th chi đoàn lần lợt cử nhóm đến với L Các em thu dọn nhà cửa, làm công việc nội chợ, đa cơm đế bệnh viện cho bố L L làm thêm hàng gia công Tóm lại làm việc để L yên tâm, có thời gian học tập Trong ngày đầu cô L đón tiếp bạn không nhiệt tình Dần dần mối quan hệ đợc cải thiện Các bạn giúp đỡ L nhiệt tình, vô t cô L đỡ vất vả Một lần cô bảo L: -Cháu cần phải cố gắng nghe cháu Ngoài chăm sóc gia đình, cháu may mắn có thêm bàn tay thân thiết bạn bè Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực hành giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 143 Tình số 30 Làm để lớp đoàn kết Lớp 11D tập thể không đoàn kết Các em không nói chuyện đợc thoải mái với Các em x lập thành bè, em thôn lại chơi với gắn bó Trong công việc em thờng tị nạnh nhau, thờng thích khoán cho nhóm nhỏ để làm cho nhanh Giáp tết, nhà trờng chuẩn bị tát ao Giáo viên chủ nhiệm yêu cầu giao cho lớp nhiệm vụ Trớc buổi lao động, giáo viên chủ nhiệm đề cho em nhiệm vụ chung lớp, giao cho nhóm tát nửa ao, nhóm khác tát gầu Để chóng hoàn thành công việc, em phải đoàn kết, không tị nạnh, ỷ lại vào Sau buổi lao động đó, chia rẽ nhóm bớt Chỉ xuất mâu thuẫn nhỏ ngời chăm ngời lời Trong dịp tết, giáo viên chủ nhiệm chủ động tổ chức cho em chơi, chúc Tết lẫn nhau, chúc Tết thầy cô Nhờ hoạt động tập thể mà lớp đ trở thành khối thống Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực hành giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 31 Một ngời biết lo Hôm hai lớp 10A 10B cấy hai ruộng cạnh Thầy Hải-chủ nhiệm lớp 10A-là ngời thành phố, từ bé đến lớn thầy chẳng biết cấy hái Thế nhng thầy lội xuống tập cấy em Trông thầy lóng ngóng cắm rảnh mạ xuống bùn mà mạ lại lên, em học sinh cời vang Thầy H vui vẻ Nào, nhờ chuyên gia huấn luyện lại thôi, Thầy nhờ em lớp phó lao động sửa lại cho động tác Vừa tập cấy thầy vừa miệng nhắc em phải vừa tập cấy nhanh, vừa đảm bảo yêu cầu kỹ thuật Vì cha nắm vững kĩ thuật nên thầy giao cho lớp phó lao động hớng dẫn, kiểm tra đôn đốc bạn Nh thi đua với lớp 10A, lớp 10B làm hăng chẳng mà có phần vợt trội Cô L-giáo viên chủ nhiệm em-đi xung quanh bờ đạo cặp, nhóm cấy Đối với em cha thành thục kĩ thuật mới, cô tập trung lại vào góc ruộng đứng bờ làm mẫu tỉ mỉ yêu cấu em-phải làm lại cho kì đợc Lúc lao động xong thấy thầy H cấy nốt hàng mạ cuối cùng, em học sinh xúm xít đứng quanh xem Chờ thầy cấy xong bớc lên bờ, cô góp ý: Anh Hải làm sai đấy! Lao động công việc học sinh Giáo viên phải hớng dẫn, đôn đốc Một ngời biết lo kho ngời biết làm mà! Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực hành giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 32 Một tiết sinh hoạt tháng Tiết đạo đức: sinh hoạt tháng cô Nguyễn Thị Khiêm chủ nhiệm lớp 12B trờng PTTH Trng Vơng (Hà Nội) sôi hẳn lên Các em nam có, nữ có, đăng đàn phát biểu; tới làm hồ sơ thi đại học xin thi vào trờng nào, sao? Xen nói tiếng hát, ngâm thơ nhiều tiếng vỗ tay Trong trình giảng dạy lớp cuối cấp, cô coi trọng việc giúp em xác định đắn ngành nghề tơng lai Cô mời chuyên gia, diễn giả am tờng vấn đề đến dự phát biểu, hớng dẫn thêm cho học sinh suy nghĩ Hôm buổi sinh hoạt trang trọng đầm ấm, có hiệu màu, có hoa tơi, có bàn trải khăn hoa, có đại biểu ban Giám hiệu, Đoàn trờng Sau lời giới thiệu ngắn cô chủ nhiệm, tiết sinh hoạt diễn sôi Dũng, Lâm phát biểu thi vào trung cấp phù hợp với ngành nghề gia đình sinh sống hớng nghiệp trờng Quang Hng noi gơng chiến sĩ an ninh Một nữ sinh má lún đồng tiền-em Thu-nói 144 trở thành ca sĩ gia đình em làm công tác nghệ thuật em hay hát Riêng lời phát biểu lớp trởng Quỳnh Nga khiến nhiều bạn suy nghĩ: Lúc đầu Nga định thi vào Pháp lí, sau cân nhắc em đổi sang Kinh tế quốc dân cho phù hợp Tiếng thơ, tiếng hát xen kẽ, đến diễn giả phát biểu Đến nay, sau đợt sinh hoạt, em đ nghĩ kĩ điều chỉnh lại nguyện vọng: khối A có 10 em, khèi B cã em, khèi C cã em, khối D có em, lại thi vào trung học chuyên nghiệp Giang Hà Vy, Báo Ngời giáo viên nhân dân số 12, ngày 23/3/87 Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực hành giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 43 Chọn lúc Lớp cô Thanh Loan chủ nhiệm (PHTH Đoàn Kết), có em gái xinh thờng đua mặc quần áo khác kiểu Đặc biệt em T, đến lớp thờng mặc áo cổ trễ rộng, khiến nhiều em xì xào Cô Loan biết rõ việc này.Cần giải thích, uốn nắn T nh đây? Mặc đẹp thích, thiếu niên, đặc biệt em gái Chuyện ăn mặc lại cần giáo dục em cách cho thật nhẹ nhàng, tế nhị thật tâm lí Thanh Loan nghĩ xếp ý định nói với T Nhng nói vào lúc nào, hoàn cảnh để câu nói minh có trọng lợng, tế nhị Thanh Loan suy tính Bỗng hôm, buổi lao động cuốc đất, hai cô trò đứng cạnh cuốc, T cúi xuống cuốc đất, áo rộng cổ để lộ tất ngực Một lát, Thanh Loan dừng tay cuốc, kéo sát T vào ngời Cô nhẹ nhàng nói:T mặc áo rộng cổ quá, lần cúi xuống bại trai nhìn thấy hết Các bạn nghĩ gì, đánh giá em nh nào? Cô muốn em trở thành cô gái tế nhị kín đáo T ạ! T đứng lặng Đỏ bừng mặt Mũi chân di di lên bàn cuốc sáng bóng Từ hôm sau, T đến lớp với áo kín đáo vẻ đẹp giản dị B.H, Báo Ngời giáo viên nhân dân số 2, ngày 25-1-1980, tr Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực hành giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 34 Mấy việc đầu năm giáo viên chủ nhiệm Cháu Phơng thân mến! .Cháu hỏi kinh nghiêm làm chủ nhiệm lớp ? Vấn đề lớn rộng Làm mà trả lời lúc đợc! Bằng kinh nghiệm thực tế, th xin nêu việc đầu năm cần ý Một điều tra để nhanh chóng nắm tình hình lớp, chủ yếu nắm tinh thần, thái độ, tác phong em Phân loại có biện pháp tích cực nâng đỡ em từ đầu Có tiến đầu tiên, nhân tố tích cực nảy nở em có đà Lu ý phát huy em việc Các em phấn khởi, đoàn kết tăng lên sở thuận lợi ban đầu cho việc xây dựng lớp Đối với em cá biệt phải nghiên cứu, xác định rõ nguyên nhân tật xấu từ xác định đợc biện pháp giáo dục em thích hợp Có lần biết đợc em suốt năm toàn học muộn hay bỏ tiết đầu sáng em phải chợ bán rau Dù em dậy sớm nhng khó mà chủ động đợc thời gian Chó liỊn bµn víi mĐ em, mĐ em vui vẻ giao cho em việc khác tự thay em làm việc Thế suốt năm, em không muộn buổi danh hiệu cá biệt Việc thứ hai không quan trọng xây dựng đội ngũ cán lớp biết hoạt động Chọn em có lực, có đạo đức tốt, có uy tín cần thiết Song cịng cã 145 thĨ sư dơng nh÷ng em ch−a tèt có tật nhng có mặt sở trờng (ví dụ sở trờng văn nghệ hay thể thao, hay viết chữ đẹp, vẽ giỏi ) Sử dụng để phát huy mặt mạnh để hạn chế, tiến tới xoá bỏ mặt yếu Chú đ có lần đa em ngỗ ngợc lớp làm lớp phó phụ trách văn nghệ Lúc đầu lớp cha thật đồng tình nhng theo dõi sát, giúp đỡ, em tối thực Điều cần ý không đợc làm thay (chỉ giữ vai trò cố vấn) động viên, tỉ chøc nhiỊu em tham gia c«ng viƯc chung cđa lớp Một số chức vụ em luân phiên làm để rèn luyện ViƯc thø ba lµ thµnh lËp ban phơ huynh vµ liên hệ với đoàn thể địa phơng Ban phụ huynh nên gồm ngời có uy tín biết làm công tác vận động giáo dục Họ có chơng trình chủ động họ, nhng phối hợp bàn bạc cụ thể với họ Lu ý phát huy tác dụng họ lĩnh vực xây dựng trờng sở, tổ chức hoạt động ngoại khoá nhng đừng quên tổ chức theo dõi, động viên em häc tËp ë nhµ, gãp ý víi nhµ tr−êng việc thực tốt mục tiêu đào tạo Liên hệ với đoàn thể nh niên phụ nữ để nắm học sinh phối hợp víi hä viƯc gi¸o dơc c¸c em T¸c khái sống nhà trờng, lớp học đợc mục đích đâu, Phớc ạ! Ngọc Thanh, Báo Ngời giáo viên nhân dân ngày 25-5-1982 Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực hành giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 35 Việc nhớ tên học sinh Thầy Nguyễn Bắc Sơn trờng PTTH Chu Văn An nhấn mạnh: Thuộc tên học sinh điều kiện giúp cho ngời giáo viên chủ nhiệm làm nhanh, làm tốt công tác ổn định tổ chức lớp, giúp cho giáo viên quản lí tốt làm cho thầy trò chóng thân mật, gần gũi Bắt đầu từ suy nghĩ nh vậy, thầy đ đặt cho yêu cầu phải thuộc tên học sinh lớp chủ nhiệm tuần đầu, sau 4-5 tiết làm việc lớp Khi đ có danh sách học sinh tay, thầy liền ngồi nghĩ cách xếp sơ đồ lớp Sơ đồ thứ nhằm mục đích thuộc tên em mà Muốn cho dễ thuộc, thầy xếp tên em cho tên em giúp cho thuộc tên em kia, bàn giúp thuộc tên bàn khác Chẳng hạn bàn là: Sơn, Thuỷ, Phong, Vân-thì bàn hai, bàn ba Kiên, Cờng, Thành, Đạt Hồng, Lan, Vi, Huệ Viết sơ đồ lên bảng học gia đình, sau ngày thầy đ thuộc Đến lớp, thầy chép sơ đồ lên bảng trớc em vào lớp để từ tiết đầu làm việc với thầy, em đ ngồi theo sơ đồ Gặp mặt em thầy tập trung vào viêc nhận dạng Nhận dạng dễ nhớ tên Đ định đợc vị trí em theo tên, lúc nhập tên vào ngời Để hỗ trợ, cần gọi em lên bảng đứng chỗ trả lời để có dịp nhận xét em nhiều Nhng thầy không gọi tràn lan mà gọi em đặc điểm hình thể em khó nhớ Không giải thích đợc từ gặp, thầy đ thuộc tên, em cho thầy có biệt tài Thực kết việc làm có mục đích, có ý thức mà thôi-thầy Sơn kết luận Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực hành giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 36 Bố trí chỗ ngồi Hồi đầu năm ngồi bàn đầu Sau vài tuần, cô giáo xếp ngồi vào bàn toàn trai mà lại ngồi cạnh Thắng 146 Mới đầu mực xin cô giáo cho chuyển Cô để nói hết tâm t tình cảm dịu dàng nói : -Đúng, em nói Các bạn nghịch ngợm, hay nói chuyện Em chê trách bạn nhng em đ quên em đoàn viên Em quên nhiệm vụ ngời đoàn viên Thôi tuỳ em, em muốn chuyển cô chuyển cho Quả thật lúc xấu hổ vô Tôi không dám ngớc mắt nhìn cô giáo Cằm nh dính chặt vào ngực Cô giáo vỗ lng nhẹ nhàng nói: -Thôi em suy nghĩ lại đi, mai ta định Tôi lí nhí chào, cô mỉm cời đáp lại bớc Tôi thẫn thờ nhìn theo bóng cô khuất dần sau cách cửa văn phòng -Chẳng đợi đến mai định, ý nghĩ thoáng qua đầu theo hút vào văn phòng Cô giáo uống nớc, lúng túng dừng lại, tay để vào đâu, đành đa lên vâu ve tà áo Cô đặt chén nớc uống dở xuống bàn nhìn mỉm cời Tôi bối rối hơn, hết nhìn chân bàn lại nhìn hoa quay dép nhựa Rồi nh có sức mạnh mới, bớc đến mạnh dạn tha: -Tha cô, cô để em ngồi bàn ạ! Cô giáo cời, vuốt tóc tôi: -Thôi, em Tôi chào cô chạy cửa Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực hành giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 37 Cô học trò sợ môn thể dục Lớp 10E có bạn nữ tên Đoan Đoan béo, nỗi xấu hổ em Sự xấu hổ tăng lên Thể dục, mà thân hình ục ịch em thực đợc động tác xà lệch Em cảm thấy bị biến thành trò cời cho bạn Từ Đoan hay trốn Thể dục Em đ tìm gặp cô giáo chủ nhiệm xin cô cho em nghỉ Thể dục bị bệnh Cô giáo chủ nhiệm đ nhờ cô giáo thể dục cử cán thể dục đến nhà Đoan em luyện tập lại bổ trợ, động tác từ dễ đến kho Buổi chiều ngày nghỉ bạn lớp lại rủ Đoan đến sân vận động vui chơi luyện tập Đến Đoan đ tỏ yêu mến có khả môn học Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực hành giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 38 Nỗi niỊm ©n hËn ë mét líp ci cÊp cđa tr−êng PTTH có cô bé học sinh xinh xắn tên Th Càng năm cuối, Th có cảm tình với bạn trai lớp tên T Sợ tình cảm họ xa, ảnh hởng đến học tập, cô giáo đ nhắc nhở trớc lớp:Các em h y gác bỏ tình cảm riêng t lại Đây nhà trờng, em học sinh-nhiệm vụ em học tập yêu đơng Các bạn lớp đợc dịp chế giễu tình cảm họ Chi đoàn, đợc điều khiển cô giáo chủ nhiệm đ kiểm điểm Th T, kết luận tình cảm họ không sáng, trái với đạo ®øc cña ng−êi häc sinh x héi chñ nghÜa T trở nên lầm lì, cục cằn số vụ xô xát đ xảy Em bị đình học tập Còn tháng trớc thi, Th bỏ học, bất chấp lời khuyên gia đình, cô giáo bạn bè Hai bạn xin làm, họ học bổ túc buổi tối Mấy năm sau họ tổ chức Sau lễ cuới, gặp lại bạn bè, cô chủ nhiệm, họ nói: Phải chi tỉnh táo, kiên nhẫn 147 để giải thích cho cô giáo bạn bè Phải chi cô bạn tôn trọng đâu có rạn nứt khó quên! Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực hành giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình hng sè 39 C©u chun sau tiÕt häc Trèng hÕt học vừa dứt đ thấy cô giáo H dẫn học sinh T đến trớc mặt giáo viên chủ nhiệm, cô H giận nói: -Học sinh anh đây, đầu năm học mà đ bớng bỉnh rồi! Giáo viên chủ nhiệm lớp cha hiểu cô H đ ra, bỏ mặc thầy N em T Không biết lần thứ cô H giao T cho thầy N Năm học qua, T có số sai lầm H thật, ví nh trêu tức cô học Biết cô sợ cóc, có lần em bắt cóc để hộp phấn, cô phải bỏ tiết dạy Nhng cuối năm em bớt nghịch có nhiều tiến Vào năm học em đợc tập thể tín nhiệm bầu làm cán lớp -Sự việc xảy nh nào?Thầy N hỏi T sau mời em ngồi-Vì cô H bực tức với em nh vậy? -Tha thầy, cô cho em ngời sai trái, lời học, vô kỉ luật-T vừa khóc vừa trả lời-Lúc cô cho em khinh cô Sáng nay, em định gặp cô trớc để trình bày lí em cha thuộc Sử cô, nhng em không may lại đến lớp muộn Thấy em vào muộn cô bực tức, cho em vào lớp gọi em lên bảng Em đứng dậy trả lời lễ phép em không thuộc Cô liền nóng nói trớc lớp em biết bớng mà học bài, biết ham chơi mà học Thầy cô đổ oan, em nói lại em không bớng, không ham chơi Thế cô liền cáu gắt đuổi em -Thế em không thuộc bài, lại học muộn? -Tha thầy, em chiều qua em bận-T vừa lau nớc mắt vừa trả lời-Chiều qua em đa mẹ bạn S bệnh viện Gia đình bạn neo đơn, bố bạn biên giới Đêm qua em phải thay bạn lại bệnh viện để bạn nhà Sáng , phải đợi S đến thay, em đến lớp đợc Xúc động trớc tính trung thực tình cảm em bạn, thầy N khuyên: -T ạ, em giúp bạn đáng khen Nhng cô H em có khuyết điểm Em nên gặp cô, trình bày xin cô thông cảm cho em Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực hành giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 40 Kinh nghiệm nhỏ Thầy Đô Bá Chức đ nêu kinh nghiệm nh sau: hội nghị cha mẹ học sinh, phần thông báo tình hình em không đọc từ đầu đến cuối lớp làm nh vị phụ huynh chờ đợi lần đọc Hơn nh vừa nhiều thời gian, vừa không kĩ Tôi cải tiến việc cách: từ đầu năm hớng dẫn học sinh đăng kí phấn đấu vµ tù theo dâi thùc hiƯn néi quy tõng ngày (mỗi em tự ghi lại biểu hiƯn tèt vµ ch−a tèt) Trùc nhËt theo dâi viƯc ghi, cán lớp kiểm tra trực nhật Cuối tháng, cuối học kỳ, cuối năm có ghi thêm phần kết quả, điểm môn phân loại mặt Khi vị cha mẹ học sinh đến họp, đa ngời xem ghi họ Sau vào bàn bạc chung vấn đề cần giải Cách thông báo ghi tiết kiệm cho ngời đến họp 1giờ 30 phút (vì lớp làm phần hết 30 phút nhiều lớp đọc lần lợt hết giờ) 148 Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực hành giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 41 Em đ khóc Có học sinh, cô giáo chủ nhiệm gäi lµ mét häc sinh ngang tµng, b−íng bØnh Cha mẹ em li dị đ lâu Em sống với bố bà mẹ cới ông ta Không chăm sóc, dạy dỗ, nên em chơi toàn với thanh, thiếu niên h hỏng Cô giáo chủ nhiệm đ bỏ nhiều công sức để giúp đỡ, giáo dục em Đ nhiều lần cô đến gặp bố mẹ em, vạch kế hoạch phối hợp để giáo dục, nhng bố mẹ em đ nói: -Tôi đành hy sinh đứa con, thực tình mà nói, chả thơng chúng tôi, luôn khổ Đúng vậy, theo cô giáo chủ nhiệm cho biết, bố em dì ghẻ bỏ mặc em, lại hay mắng mỏ, đánh đập nên ngày em căm ghét bố dì ghẻ Lắm lúc em đ khóc với cô giáo chủ nhiệm Em bảo: -Thực ra, em thơng bố mẹ, nhng bố em lại nghe theo dì em mà bạc đ i em Do vậy, em luôn ngợc lại điều họ nói, em đâu có phải thằng gì! Nguyễn Ngọc Bảo-Nguyễn Đình Chỉnh Thực hành giáo dục học, Nxb Giáo dục,1989 Tình số 42 Đ hôm rồi, bạn bực dọc lớp chủ nhiệm có nhiều vấn đề không vui nảy sinh Hôm nay, kiểm tra miệng bạn gọi hai học sinh lên bảng chữa bài, song lại không thấy khăn lau bảng đâu Tức quá, bạn xằng giọng to với lớp: -Hôm trực nhật mà khăn lau bảng? Cả lớp im lặng Đ bực lại bực thêm lì lợm học sinh, bạn quát to: -Lớp trởng đâu tìm cho khăn lau bảng! Em lớp vội chạy ngoài, lát sau quay trở lại với miếng giẻ lau nhỏ tay Em đặt lên bàn giáo viên Nhìn miếng giẻ lau ấy, bạn lại thêm bực: -Nh mà gọi khăn lau bảng à! Hôm phạt lớp ngồi kiểm điểm Tôi không dạy tiết Thời gian gần lớp có nhiều chuyện không hay ho Các em h y tự nhìn lại tự bàn bạc tìm cách giải Nói xong, bạn khỏi lớp, để lại ánh mắt vừa ngơ ngác, vừa buồn lo, vừahả hª” ë phÝa sau Ngun Dơc Quang, Ngun Thanh Sư, Nguyễn Thị Kỷ, Những tình giáo dục học sinh ngời GVCN, Nxb Đại học quốc gia HN Tình số 43 Trong chơi, em Ngô Văn H học sinh lớp 11A3 trờng Y chạy ngợc chiều với hai cô giáo Khi gặp hai cô, em đứng nghiêm chào Em chào cô Cả hai cô gật đầu vui vẻ chào em! Nhng nhiên, H vào cô-là cô giáo dạy môn văn lớp em Không, em chào cô Và em chạy làm hai cô giáo ngạc nhiên, ngỡ ngàng, tự hỏi Không hiểu em học sinh chào cô nghiêm chỉnh hay cố tình đùa cợt vô lễ đây!.Và câu chuyện khôi hài có thật đ đợc hai cô giáo kể lại phòng nghỉ giáo viên Quan điểm đa số thầy cô thống Không đợc, hai trờng hợp lệch lạc vô lễ, thái độ học sinh H phải đợc chấn 149 chỉnh, nhắc nhở kịp thời Nh−ng cịng cã ý kiÕn cho r»ng “Chun vỈt, kƯ nó, chấp làm gì! Hôm ấy, sau buổi học, cô giáo chủ nhiệm đ tìm gặp H Cô vui vẻ hỏi em: -Này H, chơi hôm em gặp cô Minh cô Vân, em chào cô minh mà không chào cô Vân? Em nói Em chào cô nói đùa hay thật đấy? H vô t trả lời: Dạ, em nói thật ạ! Cô Minh dạy văn lớp mình, cô Vân cô Vân Em Cô chủ nhiệm cời bảo em: -Cô Vân giáo viên trờng Cô không trực tiếp dạy em nhng cô giáo viên Cho dù cô Vân không cô giáo dạy lới em em không nên xử nh Cô nghĩ, giá em không nói thêm câu Em chào cô này, hay Thấy H im lặng, cô chủ nhiệm nói thêm: -Cô góp ý với em nh− vËy, em vÒ suy nghÜ xem nhÐ H g i đầu, g i tai Dạ em Nguyễn Dục Quang, Nguyễn Thanh Sử, Nguyễn Thị Kỷ, Những tình giáo dục học sinh ngời GVCN, Nxb Đại học quốc gia HN Tình số 44 Em Nhà trờng với Đoàn rầm rộ phát động thi đua: Chống quay cóp Lớp 11G đăng ký 100% Giờ chủ nhiệm đầu tuần công bố chủ trơng tâm giáo viên chủ nhiệm Tôi thuyết giảng hùng hồn thuyết phục tác hại tệ nạn quay cóp Các em nghe chăm nh thấm nhuần Để chắn, yêu cầu tất em viết cam kết tự nguyện Năm phút sau tất đ nộp đủ trừ em Quyền không động tĩnh Hỏi sao? Quyền thản nhiên đến mức tự tin: Tha nh em làm đợc Cả lớp cời Tôi ngao ngán ? Phan Xuân Chấn (Nghệ An) (Báo GD&TĐ số 51-1999) Tình số 45 Nhầm Hoa bí th chi đoàn cô bé lớp chủ nhiệm Quả tình, có phần cng chiều Hoa em học sinh khác lớp Hôm có kiểm tra tiết môn dạy Cả lớp chăm làm Bỗng cậu Phán-một học sinh cá biệt lớp đứng lên: - Tha cô, bạn Hoa có tài liệu túi áo Tôi giật Cả lớp ồn nhìn Hoa Bất giác, cô bé đa tay lên túi áo Khuôn mặt ngơ ngác Hoa đỏ dần lên Còn Phán chiều đắc ý Tôi kịp trấn tĩnh, tới gần Hoa chìa tay, Hoa hiểu ý, rút tờ giấy túi đa cho định nói điều Tôi hiệu cho Hoa không giải thích Tôi nói to với lớp: - Các em bình tĩnh tập trung vào làm .? Nguyễn Ngọc Lâm (Bắc Ninh) (Báo GD&TĐ 63-99) 150 MộT Số ĐáP áN Xử Lý THSP Đáp án tình số 309 Em ! 1) Tôi biết tệ nạn xảy em học lời học Từ hôm phân công hai em giúp đỡ Quyền nắm vững học làm tập Tôi để tâm theo dõi giúp đỡ Quyền, thờng khuyến khích em chăm học Đến cuối năm Quyền không quay cóp lần kiểm tra Phan Xuân Chấn (Nghệ An) 2) - Các em yên lặng! Tôi nói: - Dù bạn Quyền đ thật dũng cảm nhận điều tự thấy không tốt Để giúp bạn Quyền học tốt, thầy phân công em Hoài kèm cặp Chủ nhật thầy muốn lớp thăm nhà bạn ấy, lớp thấy nào? - Vâng ạ! Cả lớp đồng Quyền đứng dậy ấp úng nói: - Cảm ơn thầy bạn Em cố gắng học để quay cóp ạ! Hoàng Do ( PA 25 Công an tỉnh Quảng Bình ) 3) Tôi đến bên Quyền: - Em phải cố gắng lên chứ! Cô lớp phải giúp đỡ Quyền Tôi vừa dứt lời bạn Nam lớp phó đ xung phong Sáng đến sớm 30 phút dành thời gian giảng cho Quyền Quyền học tiến Quyền tự tin: Tha cô! Bây em tự viết cam kết Hà Thị Hiền (GV trờng tiểu học Cao S¬n 1- Anh S¬n- NghƯ An) 4) “Em xem tÊt bạn đ hứa không quay cóp có nghĩa từ bạn chăm học tập Vậy em lại không thực đợc nh bạn? Nếu em không hiểu từ trở chổ không hiểu em hỏi thầy thầy cô giáo môn bạn Các cô, thầy bạn sẵn sàng giúp đỡ em Quyền đứng dậy: Tha thầy em nghe lời thầy Nguyễn Văn Thìn (Lớp sử Giáo dục công dân khóa 23-Trờng CĐSP Đắc Lắc) 5) .Tôi ngao ngán nhng nhận lời thú nhận trung thực nên quay sang nói với lớp: - Bạn Quyền cha dám viết cam kết từ trớc đến bạn cha cố gắng học tâp, đồng thời cha có phơng pháp đắn để giúp bạn Cô đề nghị từ em phân công để giúp đỡ bạn tốt hơn, em đồng ý không ? - Vâng ạ! Cả lớp đồng Quyền đỏ mặt: - Em xin viết cam kết tự nguyện ạ! Phan Đình Đạt (Huyện ủy Quỳ Hợp- Nghệ An) 6) - Các em trật tự nào! Thầy giáo thấy bạn Quyền mạnh dạn nói lên thật Rồi ôn tồn nói với Quyền: Thầy hiểu tâm trạng em nhng em h y nhớ lại ngày học, bố mẹ phải đa em đến lớp, sau sao? Những buổi đầu thực khó khăn nhng thầy tin em thực đợc Các bạn giúp em Các em có đồng ý không? 151 - Có ạ! Quyền hiểu ngồi viết cam kết ST Đáp án tình số 340 Nhầm 1) Cuối giờ, sau thu xong, mời em lại giơ tờ giấy Hoa đa trớc lớp: - Cô cám ơn biểu dơng bạn Phán đ có tinh thần trung thực kiểm tra Nhng, đơn gửi ban giám hiệu xin nhà trờng trợ cấp khó khăn cho bạn Phán lớp ta mà bạn Hoa viết cha kịp gửi Có điều, bạn Hoa phải rút kinh nghiệm, không nên gấp tờ đơn bỏ túi, nữa, hôm lại có kiểm tra Phán ®á bõng mỈt, ®øng dËy Êp óng: - Em xin lỗi cô, xin lỗi bạn Hoa lớp Nguyễn Ngọc Lâm (Bắc ninh) 2) Sau thu kiểm tra xong, gọi Phán kiểm tra tài liệu bạn Hoa Đó phơng hớng hoạt động chi đoàn - Phán ấp úng em tha cô em nhầm! Tôi nói: Lần sau em phải cẩn thận, biết rõ ràng việc nói không bạn bè hiểu lầm Đào Thị Khuyên (Đội 2-B¹ch L−u-LËp Th¹ch-VÜnh Phóc 3) Sau giê kiĨm tra thu nhận xét: - Giờ kiểm tra hôm lớp làm nghiêm túc Cô hoan nghênh bạn Phán Nhng em ạ, tờ giấy túi áo Hoa tài liệu mà tờ giấy mời họp chi đoàn nhà trờng Tôi đa tờ giấy lên cho lớp xem Không khí lớp trở lại bình thờng nh giải oan cho Hoa Lê Mai Phơng (Lớp sử 4B-K19-ĐHSP Qui Nhơn-Bình Định) 152 Tài liệu tham khảo Tiếng Việt: Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh (1989), Thực hành giáo dục học, Nxb Giáo dục Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triĨn tÝnh tÝch cùc, tÝnh tù lùc cđa häc sinh trình dạy học, Tài liệu bồi dờng thờng xuyên chu kỳ hè 1993-1996 cho giáo viên trung học phổ thông, Bộ Giáo dục Đào tạo, Vụ giáo viên Nguyễn Ngọc Bảo (1999), Tình s phạm: Nhân tố ảnh hởng, cách giải quyết, Tạp chí ĐH&THCN, 99 (7), tr 7-9 Lê Khánh Bằng (2000), Nâng cao chất lợng hiệu dạy học đại học cho phù hợp với yêu cầu đất nớc thời đại, Giáo dục học đại học, Hµ Néi, tr 112-130 Anne Bessot& feancoie Richard (1990), Claude Commiti (1991), Mở đầu lý thuyết tình huống&Giới thiệu tình Didactic, Báo cáo Hội nghị chuyên đề Didactic Toán ĐHSP Huế, Tháng 4/1990 & 1991 Benjamin S Bloom cộng sự, Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, Tủ sách Tâm lý-giáo dục, Trờng ĐHSP Tp Hồ Chí Minh Bộ Giáo đục đào tạo (1995), Chơng trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp dành cho trờng Đại học Cao đẳng s phạm, Hà Nội N.I.Bônđrep Chuẩn bị cho sinh viên làm công tác giáo dục Tài liệu dịch tổ t liệu ĐHSP Hà Nội Q1, tr3 Nguyễn Đình Chỉnh, Trần Ngọc Diễm (1995), Thực hành giáo dục học, Hà Nội 10 Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Bài tập tình quản lý giáo dục, Nxb Giáo dục 11 Lê Thị Thanh Chung (1999), Xây dựng hệ thống tình có vấn đề để dạy học môn Giáo dục học, Luận án thạc sỹ, Hà Nội 12 Hồ Ngọc Đại (1985), Bài học gì, Nxb Giáo dục, Hà Nội 13 Đại học quốc gia Hà nội, Trờng cán quản lý giáo dục đào tạo (2000), Giáo dục học đại học, Hà Nội 14 Đảng cộng sản Việt Nam (1993), Văn kiện Hội nghị lần thứ t Ban Chấp hành Trung ơng Đảng khoá VII, Lu hành nội 15 Đảng cộng sản Việt Nam, Văn kiện Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ơng Đảng khoá VIII, Nxb Chính trị quốc gia 16 Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lý học, Nxb Giáo dục 17 Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục học, Nxb Từ điển bách khoa 18 Ngô Công Hoàn (1987), Những đặc điểm hoạt động nhận thức sinh viên, Tạp chí Đh&THCN, 87 (1), tr 17-18-21 19 Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá giáo dục, Hà Nội 20 Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Lý luận dạy học đại học, Hà Nội 21 Nguyễn Lân (1998), Từ điển từ ngữ Việt Nam, Nxb Thµnh Hå ChÝ Minh 22 I Ia Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục 23 V L Lªnin, Bót ký triÕt häc, Nxb Sù thËt, Hà Nội, 1963 153 24 Lê Nguyên Long( (1998), Thử tìm nhữntg phơng pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục 25 Luật Giáo dục (1999), Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội 26 Lu Xuân Mới ( 2000), Lý luận dạy học đại học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 27 Bùi Thị Mùi (1988), Bớc đầu tìm hiểu việc rèn luyện kỹ công tác chủ nhiệm lớp cho sinh viên năm thứ hai trờng đại học s phạm, Luận văn tốt nghiệp SĐH, Hà Nội 28 Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1986-1988), Giáo dục học, T1&2, Nxb Giáo dục 29 Nhà xuất niên, Tạp chí giáo viên nhà trờng (1998), Sự thông minh ứng xử s phạm, Nxb Thanh niên 30 V Okôn (1976), Những sở việc dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục 31 Hoàng Phê chủ biên (1994), Từ điển tiếng Việt, Trung tâm từ điển học-Nxb Giáo dục 32 Phan Thế Sủng-Lu Xuân Mới (2000), Tình cách ứng xử tình quản lý giáo dục đào tạo, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội 33 Vũ Văn Tảo-Trần Văn Hà (1996), Dạy-học giải vấn đề:Một hớng đổi công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện, Trờng cán quản lý giáo dục Hà Nội 34 Hà Nhật Thăng (1995), Tổ chức hoạt động giáo dục, Hà Nội 35 Thái Duy Tuyên (1991), Đổi giáo dục học theo hớng gắn chặt với thực tiễn, NCGD, 1991 (4), tr 1-4 36 Nguyễn Quang uẩn-Trần Hữu Luyến-Nguyễn Đức Thành (1995), Tâm lý học đại cơng, Hà nội 37 X.Y.Z , Sửa đổi lề lối làm việc, Ban tuyªn hn tØnh đy TP Hå ChÝ Minh, 1975 TiÕng Anh: 38 Angelo, T.A anh Cross, K.P (1993) Classroom Assessment Techniques- A Handbook for College Teachers, Jossey-Bass Publishers San francisco 39 David Boud, D and Feletti, G.I (1997) The challenge of Problem-Based Learning, Kogan Page London Stirling (USA) 40 Gibbs, G and Jenkirs, A (1997) Teaching Large Classes in Higher Education, Kogan Page 41 Ooms, Ir.G.G.H (2000) Student-Centred Education, Educational Support Staff Department for Education and Student Affairs Wageningen University 42 Prichard, K.W and Sawyer, R.M (1994) Handbook of College Teaching-Theory and Applications, Greenwood Press Westport, Connecticut London 43 Sternberg, R.J (1995), In Search of the Human Mind, Harcourt Brace & Company 154 Mục lục Mục lục Lời nói đầu Chơng Một số vấn đề tình s phạm 1.1 Tình s phạm 1.1.1 Kh¸i niƯm 1.1.2 C¸c yÕu tè THSP 1.2.3 Sự phân loại THSP 1.2 Xây dựng sử dụng THSP để dạy học lý luận CTGD học sinh cho SV trờng ĐHSP 10 1.2.1 Quan điểm đạo chung .10 1.2.2 Chơng trình phần lý luận CTGD phẩm chất nhân cách HS ĐHSP .16 1.2.3 Xây dựng THSP để dạy học phần LLGD 18 1.2.4 Sử dụng THSP để dạy học phần LLGD 31 1.2.5 Những điều kiện cần thiết để xây dựng sử dơng hƯ thèng THSP cã hiƯu qu¶ .41 Chơng THSP TRONG CÔNG TáC giáo dục học sinh giáo viên trung học phổ thông 44 2.1 Nhãm THSP mà vấn đề chủ yếu Có LIÊN QUAN ĐếN viƯc T×M HIĨU T×NH H×NH HS .44 2.2 NHóM THSP Mà VấN Đề CHủ YếU TRONG TìNH HUốNG Có liên quan đến việc xây dựng tập thể học sinh tù qu¶n 52 2.3 NHãM THSP Mà VấN Đề CHủ YếU TRONG TìNH HuốNG có liên quan đến việc giáo dục toàn diện Học sinh 62 2.4 NHãM THSP Mµ VÊN Đề CHủ YếU TRONG TìNH HuốNG có liên quan đến việc đánh giá học sinh 103 2.5 NHóM THSP Mà VấN Đề CHủ YếU TRONG TìNH HUốNG Có LIÊN QUAN ĐếN việc PHốI HợP VớI CáC lực lợng giáo dục TRONG TRƯờNG Để quản lý, GIáO DụC HS 111 2.6 NHóM THSP Mà VấN Đề CHủ YếU TRONG TìNH HUốNG Có liên quan đến việc xây dựng kế hoạch giáo dục học sinh 128 phụ lục 130 Tài liệu tham khảo 153 155 156 ... nhà giáo dục thực thi nhiệm vụ giáo dục giáo sinh chuẩn bị cho CTGD họ sau Đối tợng giáo dục đối tợng tác động SP nhà giáo dục diễn CTGD học sinh Đối tợng giáo dục chủ yếu cá nhân tập thể học sinh. .. trình giáo dục bao gồm: Khái niệm trình giáo dục; cấu trúc trình giáo dục; chất trình giáo dục; đặc điểm trình giáo dục; quy luật trình giáo dục; động lực trình giáo dục logic trình giáo dục -... THSP TRONG CÔNG TáC giáo dục học sinh Của giáo viên trung học phổ thông 2.1 NHóM THSP Mà VấN Đề CHủ YếU TRONG TìNH HUốNG Có LIÊN QUAN ĐếN việc TìM HIểU TìNH HìNH HS Tình số Ai dè! Tôi đợc phân công