ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING (CLIL) TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC

Tên tài liệu: ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING (CLIL) TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC Trong xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế hiện nay, việc nâng cao năng lực sử dụng ngoại ngữ là thực sự cần thiết. Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017 – 2025” được Thủ tướng Chính phủ ban hành theo Quyết định số 2080QĐTTg với mục tiêu chung: “Đổi mới việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, tiếp tục triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ mới ở các cấp học, trình độ đào tạo, nâng cao năng lực sử dụng ngoại ngữ đáp ứng nhu cầu học tập và làm việc; tăng cường năng lực cạnh tranh của nguồn nhân lực trong thời kỳ hội nhập, góp phần vào công cuộc xây dựng và phát triển đất nước; tạo nền tảng phổ cập ngoại ngữ cho giáo dục phổ thông vào năm 2025” đã khẳng định điều đó. Tiếng Anh là một trong sáu ngôn ngữ chính thức được Liên Hiệp Quốc lựa chọn sử dụng từ năm 1946 và là ngôn ngữ hành chính của nhiều quốc gia trên thế giới. Đây cũng là ngôn ngữ được sử dụng nhiều trong mọi lĩnh vực như khoa học, kinh tế – xã hội, an ninh quốc phòng. Do vậy việc hiểu và sử dụng thành thạo tiếng Anh là một lợi thế rất lớn, bởi đây chính là công cụ ngôn ngữ hữu ích để học tập, nghiên cứu và làm việc trong xu thế hòa nhập thế giới hiện nay. 1.2. Sự cần thiết của việc học tiếng Anh ngay từ khi còn nhỏ Ở lứa tuổi nhỏ, khi ngôn ngữ phát triển, trẻ không chỉ tiếp xúc với sự vật qua cảm giác và vận động mà còn qua ngôn ngữ. Giao tiếp bằng ngôn ngữ dần dần thay thế cho giao tiếp bằng vận động, từ đó phát triển hoạt động tư duy của trẻ. Nhiều nghiên cứu cho thấy việc học thêm một ngôn ngữ khác tiếng mẹ đẻ như tiếng Anh càng sớm thì khả năng tiếp thu càng lớn: theo Krashen (1979), trẻ có khả năng tiếp thu ngôn ngữ đến 100% ở lứa tuổi từ 2 đến 4 tuổi, mức hấp thu còn 80% ở lứa tuổi từ 4 đến 6 tuổi, từ 7 đến 8 tuổi là 70% và chỉ còn 30% ở lứa tuổi từ 8 đến 12 tuổi. Hiện nay, ở Việt Nam, việc tạo điều kiện cho trẻ em làm quen với tiếng Anh ngay từ khi còn nhỏ ngày càng được các nhà định hướng giáo dục và các bậc phụ huynh quan tâm. Điều này là phù hợp với xu hướng chung của những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, khi mà nhiều nghiên cứu đã khẳng định rằng việc học ngoại ngữ ngay từ khi còn nhỏ không những không ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực sử dụng tiếng mẹ đẻ mà còn đem lại những tác dụng tích cực khác. Một nghiên cứu được tiến hành với 56 trẻ 2 bốn tuổi (13 trẻ sinh sống tại Hàn Quốc và chỉ nói tiếng Hàn; 43 trẻ còn lại sinh sống tại Mỹ, trong đó có 13 trẻ chỉ nói tiếng Hàn, 15 trẻ chỉ nói tiếng Anh và 15 trẻ học song ngữ Anh – Hàn) đã đưa ra kết luận việc học cùng lúc hai ngôn ngữ không làm mất sự cân bằng phát triển giữa hai ngôn ngữ, ngược lại còn có hiệu ứng tích cực đối với sự tập trung chú ý của trẻ (Yang, Yang Lust, 2011, pp. 412422). Ngoài ra, lứa tuổi cũng là nhân tố có ảnh hưởng sâu sắc đến khả năng giao tiếp lưu loát và đặc biệt là khả năng phát âm. Nghiên cứu so sánh 71 người Cuba (7 – 19 tuổi) nhập cư vào Mỹ khoảng 5 năm cho thấy người nhập cư ở độ tuổi càng nhỏ thì khả năng phát âm gần giống với người bản xứ càng cao (Asher García, 1969, pp. 334341). Kết luận tương tự cũng được tìm thấy trong những nghiên cứu của các tác giả Fathman (1975), Tahta, Wood và Loewenthal (1981), Piske, Flege, MacKay và Meador (2002). 1.3. Cách tiếp cận dạy học ngôn ngữ tích hợp kiến thức chuyên ngành Theo Krashen (1981), người đề ra lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ, con người có khả năng học ngôn ngữ bẩm sinh và không có sự khác biệt đáng kể giữa cách chúng ta học tiếng mẹ đẻ và cách học ngoại ngữ. Ông đã chỉ ra rằng để có thể tiếp thu ngôn ngữ một cách hiệu quả nhất thì cần sự tương tác với mục đích giao tiếp có ý nghĩa. Cùng quan điểm, Genesee (1994, pp. 6) cũng đã đưa ra nhận định rằng sự tiếp thu ngôn ngữ hiệu quả nhất là khi học thông qua các nội dung kiến thức có ý nghĩa và các tình huống giao tiếp có chủ đích. Người học phát triển năng lực ngoại ngữ bằng cách tiếp xúc trực tiếp với ngoại ngữ chứ không phải bằng cách học kiến thức về ngoại ngữ đó. Năm 1987, Chamot và O’Malley đã phát triển mô hình tiếp cận học tập ngôn ngữ qua tri thức học thuật hay chuyên ngành (Cognitive Academic Language Learning Approach – CALLA). Mô hình này tập trung vào việc phát triển năng lực ngoại ngữ thông qua việc học một môn kiến thức khác như Khoa học, Toán học hay Xã hội. Vào năm 1994, lấy cảm hứng từ mô hình CALLA, một nhóm các nhà ngôn ngữ học (trong đó có Marsh và Maljers) sau một quá trình dài nghiên cứu đã đưa ra một thuật ngữ mới “CLIL”; trong đó nội dung môn học hay một phần nội dung môn học được dạy thông qua một ngoại ngữ nhằm đạt được cả hai mục tiêu: học kiến thức môn học và học ngoại ngữ theo phương châm “sử dụng ngoại ngữ để học, học ngoại ngữ để sử dụng”. Hiện nay, CLIL đã được ứng dụng một cách chính thống và thành công trong dạy học ngôn ngữ không phải tiếng mẹ đẻ cho HS ở nhiều quốc gia thuộc Liên minh châu Âu như Pháp (chương trình EMILE), Tây Ban Nha (chương trình AICLE) và tại nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển như Canada (dạy học tiếng Pháp), Hàn Quốc, Hồng Kông (dạy học tiếng Anh). 3 1.4. Dạy và học tiếng Anh cấp Tiểu học ở Việt Nam Ở Việt Nam, dạy học các môn Khoa học tự nhiên bằng ngoại ngữ là một vấn đề không mới. Từ năm 1993, chương trình “Dạy học tăng cường tiếng Pháp và bằng tiếng Pháp” đã được thực hiện trên toàn quốc. Dạy học Toán, Khoa học và một số môn học khác bằng tiếng Anh ở cấp Tiểu học cũng đã xuất hiện từ những năm 1990, chủ yếu diễn ra ở một số trường có yếu tố quốc tế. Năm học 1998 – 1999, Sở Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng đề án thí điểm chương trình Tiếng Anh tăng cường; cho tới hiện nay, chương trình vẫn được duy trì. Trong năm học 2011 – 2012, dự án dạy học ứng dụng CLIL đã được thí điểm tại một số trường chuyên; trong đó, các môn Khoa học tự nhiên bao gồm Toán, Vật lý, Hoá học và Khoa học máy tính được giảng dạy hoàn toàn bằng tiếng Anh (Thuy Nhan, 2013). Ngày 20 tháng 11 năm 2014, đề án “Dạy và học các môn Toán, Khoa học và Tiếng Anh tích hợp chương trình Anh và Việt Nam” tại các trường công lập trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh được ban hành. Tính đến năm 2017, đã có 46 trường Tiểu học triển khai chương trình Tiếng Anh tích hợp cho tổng số 7400 HS ở 212 lớp 1 và lớp 2; chương trình đã cho thấy kết quả khả quan khi những HS theo học có sự tiến bộ đáng ghi nhận: các kĩ năng ngoại ngữ (nghe, nói, đọc, viết) phát triển đồng đều, vốn từ được mở rộng, khả năng làm việc độc lập với GV bản ngữ cải thiện, việc tiếp thu kiến thức liên quan đến hai môn Toán và Khoa học như các khái niệm, từ vựng chuyên môn tương đối dễ dàng (Hoàng Trường Giang, 2017). Tuy nhiên, quá trình triển khai thực tế cũng cho thấy những khó khăn nhất định. Nguyễn Phú Chiến (2010) dưới góc nhìn của người trong cuộc đã nêu ra ba khó khăn trong việc dạy Toán bằng tiếng Anh: thứ nhất là về xây dựng đội ngũ GV; thứ hai là về chương trình và giáo trình; thứ ba là về việc trình độ tiếng Anh của HS không đồng đều. Cụ thể về giáo trình, người nghiên cứu có nhận định như sau: giáo trình được sử dụng là giáo trình nước ngoài hoặc giáo trình có sự phối hợp biên soạn của nhà xuất bản nước ngoài và nhà xuất bản Việt Nam (chỉnh lý dựa trên giáo trình nước ngoài), do đó không thể phủ nhận mặt tốt khi HS được tiếp thu tri thức mang tính cập nhật quốc tế, tuy nhiên câu hỏi đặt ra ở đây là sự phù hợp về văn hoá, tư duy và tâm – sinh – lý của HS Việt Nam. Về phía HS, ngoài vấn đề trình độ tiếng Anh của các em không đồng đều như đã nêu, bên cạnh đó, chúng tôi còn cho rằng khó khăn còn tồn tại trong sự cách biệt về văn hoá, giao tiếp ngôn ngữ, hiểu biết về tâm – sinh – lý của GV nước ngoài đối với các em, dẫn đến sự thụ động khi tham gia học tập. Bên cạnh đó, còn là những khó khăn về cơ sở vật chất (như phòng học, máy chiếu, phòng thí nghiệm,…) và cách hiểu của phụ huynh HS. 4 Từ các luận điểm trên, có thể nhận định rằng CLIL thực là một luồng gió mới trong vấn đề dạy học ngôn ngữ. Cùng với sự đổi mới trong giáo dục Việt Nam mà cụ thể ở đây là môn Khoa học (chương trình môn học được xây dựng theo hướng mở, với quan điểm dạy học tích hợp, dạy học theo chủ đề và tích cực hoá hoạt động của HS) chúng tôi quyết định thực hiện đề tài “Ứng dụng phương pháp Content and Language Integrated Learning (CLIL) trong dạy học Khoa học ở Tiểu học”. Luận văn mong muốn cung cấp cơ sở lý luận và nguồn tài nguyên trong việc thiết kế các hoạt động dạy học Khoa học ứng dụng phương pháp CLIL cho HSTH. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1. Nghiên cứu ngoài nước Châu Âu là điểm hội tụ của sự đa văn hoá và đa ngôn ngữ, chính vì thế mà suốt hàng thập kỷ qua, dạy và học ngôn ngữ không phải tiếng mẹ đẻ luôn nhận được nhiều sự quan tâm. Tuy nhiên, mãi đến những năm 1990, việc đổi mới phương pháp dạy học ngôn ngữ mới được các nhà định hướng giáo dục chú ý đến, cụ thể điều này được nhấn mạnh trong điều 5 của quyết định số 89489CEE về việc “Thiết lập chương trình hành động nhằm nâng cao năng lực sử dụng ngoại ngữ trong cộng đồng châu Âu” (Lingua Programme). Trong bối cảnh đó, các nhà ngôn ngữ học, các nhà giáo dục và cả chính phủ đều mong muốn tìm được phương pháp thích hợp để thực hiện mục tiêu đa ngôn ngữ đã đề ra. Một trong những đề xuất nhận được nhiều sự ủng hộ, đặc biệt là từ phía Liên minh châu Âu chính là Content Language Integrated Learning. Trong những năm đầu thập niên 90, Uỷ ban châu Âu đã tài trợ cho nhiều dự án nghiên cứu về việc ứng dụng phương pháp CLIL, bao gồm cả những phương pháp hiện hành có liên quan như Contentbased Language Teaching, Immersion hay Bilingual Education. Vào năm 1994, CLIL chính thức được giới thiệu và tiếp tục nhận được sự ủng hộ từ phía Liên minh châu Âu. Nghị quyết của Hội đồng châu Âu vào năm 1995 đã đề cập tới việc đổi mới phương pháp, cụ thể là đổi mới bằng hình thức dạy học bộ môn với ngôn ngữ khác tiếng mẹ đẻ, đồng thời đề xuất nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ GV dạy học ngôn ngữ. Cũng trong năm 1995, Uỷ ban châu Âu trong “Sách trắng” về giáo dục (White Paper. Teaching and Learning. Towards the Learning Society) đã đề nghị giảm tuổi bắt đầu học ngôn ngữ thứ hai cùng hình thức dạy học một số môn học bằng ngôn ngữ không phải tiếng mẹ đẻ như là cách để đạt được mục tiêu mỗi công dân phải có năng lực sử dụng ít nhất ba ngôn ngữ đã đề ra. Thêm vào đó, nhiều chính sách được ban hành nhằm hỗ trợ tài chính trong việc phát triển và triển khai thí điểm, đào tạo 5 đội ngũ GV chất lượng, có thể ứng dụng CLIL để giảng dạy một cách hiệu quả nhất; có thể kể đến như chương trình “Socrates” giai đoạn 20002006 do Nghị viện và Hội đồng châu Âu bàn hành theo quyết định số 5232000EC hoặc quỹ Erasmus. Nhiều năm sau khi chính thức giới thiệu, CLIL được ứng dụng rộng rãi trong dạy học ngôn ngữ ở các trường cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở (hoặc như là phương pháp dạy học chính thống trong trường học, hoặc như là dự án thí điểm) tại hầu hết các quốc gia thuộc Liên minh châu Âu. Theo báo cáo của Eurydice (2006, pp. 13), tính đến năm 052004, toàn khối Liên minh châu Âu chỉ có 6 nước là chưa ứng dụng CLIL vào dạy học chỉ vì lý do về yếu tố lịch sử hoặc yếu tố địa lý: Hình 0.1. Thực trạng triển khai CLIL ở các trường cấp Tiểu học và Trung học cơ sở tại các quốc gia thuộc Liên minh châu Âu, 052004. (Nguồn: Eurydice, 2006, pp. 13) Trong suốt thời gian thí điểm và áp dụng như một phương pháp dạy học chính thống, CLIL vẫn được các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học, các nhà định hướng giáo dục tại châu Âu tiếp tục nghiên cứu chuyên sâu. Marsh (2000, pp. 7), cha đẻ của CLIL, đã nhận định rằng CLIL có tác động tích cực đến cảm xúc và thái độ học tập của người học. Khả năng sử dụng ngôn ngữ trong quá trình học tập làm cho HS cảm thấy rằng mình có thể đạt được thành công trong việc thành thạo ngôn ngữ thứ hai, từ đó tạo động lực trong học tập. Điều này, không chỉ với dạy học ngôn ngữ thứ hai mà cả với tiếng mẹ đẻ hay bất cứ môn học nào, chính là chất xúc tác giúp HS không ngừng nỗ lực cải thiện để đạt được kết quả tốt nhất. 6 Graddol (2006, pp. 86) cho rằng CLIL tương thích với quan điểm “Justintime” trong học tập và hơn nữa, đây là phương pháp học tập thông qua giao tiếp tối thượng nhất. Tuy nhiên, Graddol cũng đã chỉ khó khăn trong việc ứng dụng phương pháp này vào dạy học khi nhấn mạnh rằng mặc dù phương pháp này (hoặc một số phương pháp tương tự nhưng với cái tên khác) được ứng dụng rộng rãi tại nhiều nước, nhưng chủ yếu được triển khai tại các khu vực một cách hữu cơ hơn là được triển khai đại trà theo hướng cải cách tuần tự các khối lớpp. Điều này là bởi vì để có thể đảm bảo CLIL đạt hiệu quả một cách toàn diện, thì thật sự cần GV bộ môn mà bản thân họ có thể sử dụng thông thạo hai ngôn ngữ. Urmeneta (2019) đã nhận xét rằng CLIL tương thích chặt chẽ với nhiều lý thuyết ngôn ngữ học nói chung và những lý thuyết về vai trò của ngôn ngữ trong học tập nói riêng, đồng thời dẫn chứng bằng quan điểm về học tập, mà cụ thể là về việc học ngôn ngữ của Halliday “gồm ba quá trình liên tục và phụ thuộc lẫn nhau: học ngôn ngữ, học thông qua ngôn ngữ và học về ngôn ngữ”: Hình 0.2. Mô hình học ngôn ngữ của Halliday (trong Urmeneta, 2019) Johnstone và McKinstry (2008) đã chỉ ra một số lợi ích của phương pháp CLIL này, bao gồm: Giúp tăng sự tự tin; Nâng cao quá trình nhận thức học tập và các kĩ năng giao tiếp; Khuyến khích hiểu biết về liên văn hoá và giá trị cộng đồng; Giúp trở nên nhạy bén trong vốn từ ngữ và trình bày ý kiến bằng cả tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai đang được học; Giúp mở rộng và làm phong phú vốn từ vựng; Thành thạo cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Sự thành công của CLIL đối với người học được chứng minh bằng nhiều nghiên cứu khảo sát. Nhằm chứng minh quan điểm của Marsh về việc CLIL có tác động tích cực đến thái độ học ngôn ngữ nêu trên, Lasagabaster (2009, trong De Zarobe Lasagabaster, 2010) đã thực hiện một cuộc khảo sát 277 HS năm thứ ba và năm thứ tư 7 ở bốn trường Trung học tại xứ Basque thuộc Tây Ban Nha, trong đó có 109 HS không học với CLIL và 168 HS còn lại được học với CLIL. 24 câu hỏi trong khảo sát được phân chia thành 5 nhóm nhân tố: Nhóm nhân tố thứ nhất (Factor 1) gồm vốn kiến thức, khả năng nghề nghiệp cho phép và tuổi bắt đầu học; Nhóm nhân tố thứ hai (Factor 2) gồm thực tế trong xã hội về việc thành thạo ba ngôn ngữ; Nhóm nhân tố thứ ba (Factor 3) gồm lợi ích về mặt nhận thức và về mặt kinh tế từ việc thành thạo ba ngôn ngữ; Nhóm nhân tố thứ tư (Factor 4) về việc học ngôn ngữ thứ ba; và Nhóm nhân tố thứ năm (Factor 5) gồm lợi ích xã hội từ việc thành thạo ba ngôn ngữ. Kết quả cho thấy nhóm HS được học với phương pháp CLIL có thái độ tích cực cũng như có nhận thức về tầm quan trọng của đa ngôn ngữ cao hơn so với nhóm còn lại (Hình 0.3). Đồng thời, tác giả cũng đề xuất CLIL như một phương pháp hiệu quả để giữ và thúc đẩy hứng thú HS trong việc học ngôn ngữ. Hình 0.3. Thái độ của nhóm HS không học với CLIL và nhóm HS học với CLIL đối với việc học ngôn ngữ thứ 3 theo nghiên cứu của Lasagabaster (2009, trong De Zarobe Lasagabaster, 2010) Về tác động tích cực của CLIL đối với năng lực sử dụng ngôn ngữ, Ruiz de Zarobe (2008, trong De Zarobe Lasagabaster, 2010) đã tiến hành một cuộc khảo sát 89 HS trung học ở xứ Basque thuộc Tây Ban Nha, cụ thể bao gồm 3 nhóm: Nhóm không học với phương pháp CLIL gồm 29 HS, học môn Tiếng Anh 3 giờtuần (không học thêm bất cứ lớp học nào khác); Nhóm CLIL1 gồm 24 HS, học một môn Khoa học xã hội 3 đến 4 giờtuần với phương pháp CLIL bắt đầu từ năm 14 tuổi (trước đó học tiếng Anh như một môn học 3 đến 4 giờtuần); Nhóm CLIL2 gồm 36 HS, bên cạnh việc học tiếng Anh như một môn học còn tham gia vào lớp Khoa hoa học xã hội (khoảng 0.75 giờtuần) và lớp Văn học Anh hiện đại (khoảng 2 giờtuần) với phương pháp CLIL bắt đầu từ năm 14 tuổi. Kết quả được thể hiện trong hình 0.4: 8 Hình 0.4. Biểu đồ đánh giá năng lực tiếng Anh ba nhóm HS tại xứ Basque theo khảo sát của Ruiz de Zarobe (2008, trong De Zarobe Lasagabaster, 2010). Hình 0.4 cho thấy nhóm HS được học với phương pháp CLIL nổi trội hơn so với nhóm còn lại về tất cả các mặt phát âm, từ vựng, ngữ pháp, sự lưu loát và kiến thức môn học. Tuy nhiên, kết quả trên được cho rằng là mang tính chủ quan vì lý do lượng thời gian được học tiếng Anh của nhóm CLIL1 và CLIL2 là nhiều hơn so với nhóm không học với CLIL. Để chứng minh rằng CLIL là một phương pháp hiệu quả, tác giả đã tiến hành so sánh nhóm CLIL2 là HS trung học năm ba với nhóm các HS năm cuối Trung học phổ thông không học với CLIL. Mặc dù có sự khác biệt về thời lượng học (chính xác là nhóm không học với CLIL có nhiều hơn 80 giờ) và khoảng cách về lứa tuổi, nhóm CLIL2 vẫn cho thấy năng lực tiếng Anh cao hơn. Nghiên cứu của Lasagabaster (2008, trong De Zarobe Lasagabaster, 2010) cũng cho kết luận tương tự, được thể hiện qua biểu đồ ở hình 0.5: Hình 0.5. Tổng quan năng lực sử dụng tiếng Anh của ba nhóm HS theo nghiên cứu của Lasagabaster (2008, trong De Zarobe Lasagabaster, 2010) (SE3: HS trung học năm 3; SE4: HS trung học năm 4). 9 Ngoài ra, nhiều sổ tay, cẩm nang và sách khái luận về phương pháp CLIL nói chung và hướng dẫn ứng dụng CLIL trong dạy học một môn học cụ thể nói riêng được xuất bản nhằm hỗ trợ cho GV, có thể kể đến như Oxford Handbooks for Language Teachers: Putting CLIL into Practice, Cambridge Handbooks for Language Teachers: CLIL Activities with CDROM – A Resource for Subject and Language Teachers, CLIL Guidelines for Teachers, The CLIL Guidebook, bộ các sách Teaching HistoryGeographyScience through English – a CLIL approach,… Nhận thấy tác động tích cực của phương pháp đối với người học, nhiều quốc gia ở châu Á đã bắt đầu hướng đến việc ứng dụng CLIL. Trong hai năm 2007 – 2008, bên cạnh sự trợ giúp của Hội đồng Anh, nhiều quốc gia ở châu Á đã cùng chung tay thực hiện dự án “Primary Innovations Project” mà trong đó có những nghiên cứu về việc ứng dụng CLIL trong dạy học ở Tiểu học tại một số nước. Cụ thể, nhóm các nhà nghiên cứu đến từ bốn nước Indonesia, Malaysia, Philipines và Thái Lan, dưới sự hướng dẫn của Marsh và Hood, đã cùng nhau hợp tác để tìm hiểu thực tế về CLIL, trong đó trọng tâm là kiểm tra tiềm năng của việc ứng dụng CLIL trên chính đất nước của mình và liệu rằng đây có phải là phương pháp hiệu quả giúp cải thiện năng lực tiếng Anh cho HS trong trường Tiểu học hay không (Marsh Hood, 2008). Trong báo cáo dự án “Tác động của CLIL đối với giáo dục: Góc nhìn từ kinh nghiệm của các quốc gia Đông Nam Á”, Okihara Katsuaki (2014) đã bàn luận về CLIL ở ba nước Singapore, Indonesia và Thái Lan, từ đó chỉ ra ưu và khuyết điểm của phương pháp này. Cụ thể hơn, tác giả đã chỉ ra những thông tin gồm: Ở Indonesia, CLIL chỉ mới được quan tâm từ hai kế hoạch cải cách giáo dục giai đoạn 20052009 và 20102014. Trong năm 2008, chính phủ đã ban hành chính sách thực hiện chương trình dạy học Toán và Khoa học bằng tiếng Anh, chủ yếu tại trường chuẩn quốc tế cấp Trung học cơ sở. Trong khi đó, Thái Lan đã có một thời gian dài triển khai CLIL ở nhiều trường từ cấp Tiểu học đến cấp Trung học phổ thông, nhưng chủ yếu là ở Tiểu học. Kể từ năm 2001, CLIL tồn tại trong giáo dục ở Thái Lan dưới dạng hai chương trình: English Program (4 trong 9 môn học chính được dạy bằng tiếng Anh) và Mini English Program (2 trong 9 môn học chính được dạy bằng tiếng Anh). Còn ở Singapore, tiếng Anh được xem như là ngôn ngữ thứ hai (khác với ngoại ngữ) và được sử dụng như phương tiện để dạy học (EMI – English as a Medium of Instruction). Chính vì thế, CLIL không phải là hướng đổi mới khiến hệ thống giáo dục chính thống ở đây phải đặc biệt phụ thuộc vào. Tuy nhiên, Singapore lại cung cấp các khoá đào tạo GV để giảng dạy với phương pháp CLIL nhằm đáp ứng nhu cầu của các nền giáo dục hướng đến phương pháp này. 10 Ở Nhật Bản, những vấn đề xoay quanh CLIL trong dạy học tiếng Anh cũng nhận được nhiều sự quan tâm. Kate Elwood (2018) đã chỉ ra những yếu tố cần chú ý khi áp dụng CLIL trong dạy học cho sinh viên đại học dựa trên thực trạng tại các trường đại học tại Ý. Trước đó, năm 2015, Hitomi Sakamoto đã thực nghiệm áp dụng CLIL trong dạy học cho sinh viên đại học về đất nước Việt Nam. Các bài giảng đã nhận được phản hồi tích cực từ phía sinh viên “…tôi đã hiểu thông điệp quan trọng nhất của bài học chính là cuộc chiến tranh ở Việt Nam là phi nghĩa. Chuyên đề này thật sự có ích và có ý nghĩa, đặc biệt với thế hệ thanh niên ở Nhật Bản chưa biết gì về chiến tranh…”. Tác giả đã kết luận rằng CLIL giúp sinh viên tham gia nhiều hơn vào tiết học; nội dung kiến thức và các cuộc giao tiếp trở nên thực sự ý nghĩa, làm việc theo nhóm thúc đẩy sinh viên hoạt động nhiều hơn; đồng thời, hi vọng sẽ có nhiều GV ứng dụng CLIL để dạy về Việt Nam nói riêng và các quốc gia ở châu Á nói chung. Cũng trong năm 2015, Hitomi Sakamoto đã thực hiện một dự án giáo dục môi trường có ứng dụng CLIL nhằm kết nối trẻ em ở Fukushima và ở Thổ Nhĩ Kỳ, mục đích cuối cùng của dự án chính là nâng cao khả năng “sẵn sằng giao tiếp” (WTC – Willingness to communicate) của HS. Wenhsien Yang (2014) đã tiến hành một nghiên cứu điều tra năng lực của sinh viên khi học với chương trình CLIL tại một trường đại học ở Đài Loan. Nghiên cứu cho thấy sự tiến bộ của sinh viên trước và sau hai năm học tập với CLIL: sự cải thiện đáng kể trong kỹ năng ngôn ngữ, đạt kết quả cao hơn so với sinh viên không học chương trình CLIL khi thực hiện bài kiểm tra trình độ tiếng Anh quy mô quốc gia. Cũng trong nghiên cứu nói trên, Wenhsien Yang đã trích dẫn nhận định của Hou và các đồng nghiệp Morse, Chiang và Chen về những khó khăn khi triển khai CLIL tại Đài Loan, gồm: nguồn tài chính, đội ngũ nhân viên, sự công nhận từ quốc tế và sự hỗ trợ đầy đủ về mặt hành chính; tuy nhiên, Bộ Giáo dục Đài Loan vẫn khuyến khích các trường đại học triển khai CLIL nhằm cải thiện và nâng cao năng lực cạnh tranh toàn cầu cho sinh viên, minh chứng là 92 chương trình CLIL đã được Bộ Giáo dục thẩm định trước đó (Wenhsien Yang, 2014, pp. 5). Còn đối với cấp Tiểu học và Trung học, đáp ứng được những điểm chính trong khung chương trình mới, CLIL đã thu hút được nhiều sự chú ý. Khi bước vào giai đoạn thử nghiệm, các GV đã phải đối mặt với nhiều khó khăn mà lớn nhất là chưa được đào tạo một cách chuyên nghiệp, chưa hiểu sâu sắc về CLIL cũng như chưa có kinh nghiệm trong việc dạy học với phương pháp này; để khuyến khích và tạo điều kiện cho GV, Bộ Giáo dục Đài Loan và các tổ chức giáo dục đã thực hiện nhiều chuyên đề, hội thảo và chương trình đào tạo cho cả GV bộ môn và GV Tiếng Anh (Reynolds Teng, 2019, pp. 7879). 11 Nhìn chung, trong khi ở châu Âu, CLIL đã được nhiều nền giáo dục ứng dụng như một phương pháp dạy học chính thống thì ở châu Á, CLIL vẫn đang ở giai đoạn khởi đầu. Thực tế cho thấy tồn tại nhiều khó khăn và thách thức cho cả các nhà quản lý giáo dục lẫn GV và HS, thế nhưng CLIL vẫn được nghiên cứu và triển khai ở nhiều nước châu Á với mong muốn nâng cao năng lực sử dụng tiếng Anh cho công dân tại các nước. Đồng thời, những tác động tích cực của CLIL đối với người học, đặc biệt là kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ không phải tiếng mẹ đẻ là không thể phủ nhận. 2.2. Nghiên cứu trong nước Tại Việt Nam, nhiều nghiên cứu về việc ứng dụng CLIL trong dạy học cũng như tìm hiểu về thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai đã được thực hiện. Luận văn xin trình bày công trình của một số nhà nghiên cứu như sau: Võ Thị Khánh Linh (2017) khẳng định vận dụng CLIL vào thực tiễn nhằm tạo môi trường giúp trẻ làm quen với tiếng Anh ở trường mầm non là rất bổ ích và lí thú đối với trẻ, song đây lại là thách thức đối với GV do phương pháp này đòi hỏi sự đầu tư kĩ lưỡng về cả hình thức lẫn nội dung dạy học. GV cần khuyến khích HS sử dụng ngôn ngữ mà các em đã học được. Đồng thời, tác giả cũng đã chỉ ra rằng để có thể ứng dụng CLIL vào dạy học một cách thành công, GV cần kết hợp hoặc xen kẽ nhiều hoạt động với nhau, quá trình học tập phải được diễn ra một cách tự nhiên và thoải mái trong ngữ cảnh quen thuộc. Nguyễn Thị Phúc (2013) đã thực hiện đề tài nghiên cứu “Sử dụng sách giáo khoa “Practice Math 1” để dạy Toán bằng tiếng Anh cho HS khối 1 trường Tiểu học Khai Minh – Khó khăn và một số giải pháp”, từ đó chỉ ra những khó khăn trong thực tiễn dạy học của GV và HS tại trường gồm những vấn đề liên quan tới năng lực của GV, cơ sở vật chất và phương tiện dạy học, trình độ tiếng Anh và động lực học tập của HS; đồng thời, đề xuất năm giải pháp khắc phục: linh hoạt điều chỉnh chương trình sao cho phù hợp với thực trạng tại trường học, cải thiện cơ sở vật chất và phương tiện dạy học, xếp lớp HS theo trình độ đồng đều, tổ chức các buổi hội thảo và các khoá học chuyên môn cho GV, sửa đổi sách giáo khoa sao cho thích hợp. Vũ Đình Phượng và Lê Tuấn Anh (2018), sau khi đặt vấn đề và tiến hành thử nghiệm, đã khẳng định ứng dụng CLIL trong dạy học Toán bằng tiếng Anh là một hướng đi hợp lý, đồng thời đề xuất một số biện pháp nhằm khắc phục những khó khăn trong dạy Toán bằng tiếng Anh cho HS lớp 6. Cùng đề tài nghiên cứu, Trần Thị Thuỳ (2015) đã thực nghiệm dạy học Toán bằng tiếng Anh cho HS ở một lớp 8 tại trường Trung học 12 cơ sở Đoàn Thị Điểm. Tác giả đã nhận định rằng mặc dù vẫn tồn tại nhiều khó khăn nhưng không thể phủ nhận hiệu quả và lợi ích của việc dạy học Toán bằng tiếng Anh đối với người học. Cụ thể, HS được mở rộng vốn từ tiếng Anh chuyên ngành Toán, tiếp cận thêm nhiều phương pháp giải quyết vấn đề Toán học từ phương Tây, hiểu biết thêm văn hóa phương Tây từ giáo viên Mỹ, cải thiện trình độ tiếng Anh, phát triển các năng lực quan trọng như năng lực lập luận, giải quyết vấn đề và tư duy phản biện, rèn luyện kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng giải thích trong việc hướng cách giải bài toán cho bạn bè và biết thêm nhiều trang web trực tuyến để học Toán. Chu Thu Hoàn (2018) khi bàn về vai trò của giáo viên trong việc dạy với phương pháp CLIL, đã nhận định rằng các GV CLIL sẽ cần phải chuẩn bị sự thành thạo về ba mặt bao gồm thứ nhất là nội dung bộ môn, thứ hai là ngôn ngữ và thứ ba là cách giảng dạy, bên cạnh đó cũng cần có sự tổng hòa của cả ba mặt trên và tổng hòa giữa CLIL với môi trường giảng dạy. Trong một công trình nghiên cứu khác, tác giả đã chỉ ra những thách thức đối với việc ứng dụng CLIL trong dạy học, gồm: yếu tố về quản lý; yếu tố về GV (đội ngũ GV nhất thiết phải là những người đạt chất lượng và có khả năng giải quyết những vấn đề liên quan đến cả mặt ngôn ngữ cũng như nội dung kiến thức bộ môn, hiểu biết sâu sắc và có thể ứng dụng phương pháp CLIL vào dạy học); yếu tố về HS (trình độ ngôn ngữ của HS, khả năng làm việc trong lớp học CLIL, cần nhiều sự trợ giúp trong thời gian đầu); yếu tố về nguồn tài liệu hỗ trợ (GV thiếu nguồn tài liệu và công cụ, GV cần một hệ thống đánh giá đáp ứng cả hai khía cạnh ngôn ngữ và kiến thức bộ môn, chương trình giữa các cấp học cần thống nhất với nhau và với mục tiêu, quan điểm của từng trường) (Chu Thu Hoàn, 2018). Bên cạnh đó, tác giả cũng đã thực hiện nhiều nghiên cứu về việc dạy học môn Toán bằng tiếng Anh ứng dụng phương pháp CLIL ở cấp Trung học phổ thông như “Thực trạng dạy Toán bằng tiếng Anh ở trường THPT Chuyên ngoại ngữ Đại học Ngoại ngữ Đại Học Quốc Gia Hà Nội và đề xuất” (2014), “Dạy Toán bằng tiếng Anh ở trường phổ thông Việt Nam tiếp cận theo quan điểm của CLIL” (2014), “5 HĐ dạy học theo quan điểm CLIL khi dạy học môn Toán bằng tiếng Anh” (2014). Nhiều nghiên cứu về việc đào tạo GV bộ môn (như GV Toán, GV Hoá,…) dạy học theo phương pháp CLIL cũng được thực hiện (Chu Thu Hoàn, 2018; Mai Thuỷ Tiên, 2013; Đào Thị Hoàng Hoa, 2014). Bên cạnh đó, CLIL cũng được ứng dụng trong đào tạo sinh viên ngoài sư phạm tại nhiều trường Đại học. Nghiên cứu thăm dò về việc giáo viên ứng dụng CLIL để giảng dạy cho sinh viên năm hai hệ nhiệm vụ chiến lược tại trường Đại học Công nghệ, Đại học Quốc gia Hà Nội đã chỉ ra trở ngại lớn nhất của 13 sinh viên là trình độ tiếng Anh kém dẫn đến nhiều khó khăn trong việc tiếp thu bài giảng của giảng viên, đọc giáo trình, làm bài tập, làm kiểm tra và chủ động tham gia vào tiết học; tuy nhiên, cả giáo viên và sinh viên tham gia vào nghiên cứu đều công nhận những lợi ích mà CLIL mang lại (Đỗ Thị Hồng Nhung, 2014). Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014) đã chỉ ra những yêu cầu cơ bản trong việc ứng dụng CLIL để giảng dạy các học phần chuyên ngành Quốc tế học tại Khoa Quốc tế học, Trường Đại học Ngoại ngữ Đại học Đà Nẵng nhằm góp phần thực hiện mục tiêu của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020. Trần Lê Việt Chung (2015) đã nghiên cứu về việc ứng dụng CLIL trong thiết kế giáo trình cho cảnh sát điều tra tại Đại học Cảnh sát Nhân dân Việt Nam. Trong phạm vi rộng hơn, Nguyễn Thị Thuỷ (2018) đã thực hiện một nghiên cứu so sánh hai nhóm đối tượng HSTH được học theo phương pháp CLIL ở Madrid (Tây Ban Nha) và ở Hà Nội, từ đó đưa ra những ứng dụng thực tế giúp cải tiến thực trạng dạy học theo phương pháp này ở Việt Nam. Một vài nhận xét của người nghiên cứu: Qua các công trình nghiên cứu nói trên, có thể thấy rằng CLIL đang dần nhận được nhiều sự quan tâm và ngày càng trở nên phổ biến ở Việt Nam. Các công trình nghiên cứu đã khẳng định được tác động tích cực của việc ứng dụng CLIL trong dạy học. Đồng thời, các vấn đề xoay quanh những khó khăn ngày càng được làm rõ, cùng với đó nhiều biện pháp khắc phục đã được đề xuất. Tuy nhiên, đa phần các công trình nghiên cứu hướng đến cấp Trung học và Đại học, những nghiên cứu ở cấp Tiểu học chưa nhiều, ứng dụng CLIL trong dạy học Khoa học ở Tiểu học cũng ít được chú ý. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Từ việc nghiên cứu cơ sở khoa học về việc dạy Khoa học ở Tiểu học, phương pháp CLIL, đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi tiểu học và nội dung chương trình môn Khoa học ở Tiểu học, chúng tôi đề xuất áp dụng phương pháp CLIL trong dạy học Khoa học nhằm nâng cao năng lực khoa học và năng lực sử dụng tiếng Anh ở Tiểu học. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu (1) Tìm hiểu cơ sở lí luận: đọc các tài liệu, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về lý thuyết CLIL, cơ sở của việc ứng dụng CLIL trong dạy học cho HSTH. (2) Tìm hiểu cơ sở thực tiễn: tìm hiểu việc triển khai CLIL ở các cấp học trong và ngoài nước; tìm hiểu thực trạng dạy học môn Tiếng Anh (đặc biệt là chương trình Tiếng 14 Anh tích hợp) ở Thành phố Hồ Chí Minh; tìm hiểu Chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học 2018 và Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh 2018 ở Tiểu học; tiến hành khảo sát mức độ hiểu biết của GV Tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh về phương pháp CLIL. (3) Thiết kế một số kế hoạch dạy học Khoa học ở Tiểu học bằng tiếng Anh ứng dụng phương pháp CLIL. (4) Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá theo năng lực; xây dựng các phiếu khảo sát lấy ý kiến, các bài kiểm tra và các câu hỏi phỏng vấn, quay video. (5) Chọn địa điểm thử nghiệm, thời gian và nội dung thử nghiệm; tiến hành thử nghiệm nhằm kiểm tra năng lực khoa học và năng lực sử dụng tiếng Anh của HS trước và sau thử nghiệm, đánh giá sự tiến bộ; quan sát thái độ của HS đối với việc học Khoa học với phương pháp CLIL. (6) Thu thập, phân tích số liệu, đánh giá kết quả; đưa ra kết luận, kiến nghị và hướng phát triển cho đề tài. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: cách thức ứng dụng phương pháp CLIL trong dạy học Khoa học ở Tiểu học bằng tiếng Anh. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn Khoa học ở Tiểu học 5. Phạm vi nghiên cứu Nội dung nghiên cứu: nghiên cứu dạy học theo phương pháp CLIL một số kiến thức trong môn Khoa học lớp 4, giai đoạn học kì 2. Mẫu nghiên cứu: 01 HS lớp Bốn tại trường tiểu học X, Quận 6, TP. Hồ Chí Minh. Thời gian nghiên cứu: học kì 2, năm học 2019 – 2020 (tháng 42020). 6. Giả thuyết khoa học Thực tế hiện nay, tại Thành phố Hồ Chí Minh, nhiều trường Tiểu học đã tổ chức chương trình “Dạy và học các môn Toán, Khoa học và Tiếng Anh tích hợp chương trình Anh và Việt Nam” với 100% giáo viên bản ngữ giảng dạy. Tuy nhiên, việc ứng dụng phương pháp CLIL vào dạy học Khoa học là vấn đề còn rất mới đối với GV Tiểu học. Nếu người dạy nắm vững các nguyên tắc dạy học Khoa học theo phương pháp CLIL, có kĩ năng thiết kế, tổ chức dạy học và đánh giá thì có thể nâng cao năng lực khoa học tự nhiên và sử dụng tiếng Anh cho học sinh. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu trong nước và ngoài nước về các vấn đề liên quan đến đề tài. Từ đó, người nghiên cứu xác lập cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu. Thống kê, so sánh tổng hợp các kết quả thử nghiệm. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát nhằm khảo sát ý kiến, đánh giá thực trạng vấn đề nghiên cứu. Phương pháp thực nghiệm khoa học: đây là một phương pháp nhằm thử nghiệm và kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của các hoạt động dạy học Khoa học ở Tiểu học ứng dụng phương pháp CLIL đã thiết kế trước đó. 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của nghiên cứu Về mặt khoa học, đề tài nghiên cứu góp phần đề xuất một phương pháp dạy học ngôn ngữ – phương pháp CLIL, đồng thời làm rõ tính khả thi, những lợi ích cũng như những khó khăn mà GV và HS gặp phải khi ứng dụng CLIL trong dạy học Khoa học ở Tiểu học. Về mặt thực tiễn, đề tài cung cấp lý thuyết về phương pháp CLIL. Ngoài ra, đề tài cũng góp phần tìm hiểu sơ lược về việc triển khai CLIL tại các cấp học trong và ngoài nước, cũng như là thực trạng dạy học môn tiếng Anh (đặc biệt là chương trình Tiếng Anh tích hợp) ở Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay. Đồng thời, đề tài cũng cung cấp số liệu khảo sát mức độ hiểu biết về phương pháp CLIL của GV cấp Tiểu học ở Thành phố Hồ Chí Minh. Bênh cạnh đó, đề tài xây dựng một số kế hoạch dạy học môn Khoa học ở Tiểu học ứng dụng phương pháp CLIL (theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học và môn Tiếng Anh 2018) với mong muốn tạo nguồn tài liệu tham khảo, hỗ trợ cho GV thiết kế các kế hoạch dạy học hiệu quả, phát huy tính tích cực của HS và khuyến khích HS thực hành tiếng Anh với mục đích để giao tiếp và học tập, từ đó khơi gợi sự sáng tạo và niềm yêu thích khoa học lẫn tiếng Anh của HS. 16 9. Cấu trúc luận văn Cấu trúc luận văn gồm có 3 phần chính: Phần Mở đầu gồm có: lý do chọn đề tài; lịch sử nghiên cứu vấn đề (ngoài nước và trong nước); đặt vấn đề; mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu; khách thể và đối tượng nghiên cứu; phạm vi nghiên cứu; giả thuyết khoa học; phương pháp nghiên cứu; ý nghĩa khoa học và thực tiễn của nghiên cứu; cấu trúc của luận văn. Phần Nội dung gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở khoa học về việc ứng dụng phương pháp CLIL trong dạy học môn Khoa học ở Tiểu học Chương 2: Thiết kế kế hoạch dạy học môn Khoa học ở Tiểu học theo phương pháp CLIL Chương 3: Kết quả tổ chức ứng dụng phương pháp CLIL trong dạy học môn Khoa học ở Tiểu học Phần Kết luận gồm những kết quả đạt được, những kiến nghị và hướng phát triển của đề tài. Ngoài 3 phần chính, luận văn còn có phần phụ là Tài liệu tham khảo và Phụ lục.