tranh let ngữ văn 12 lê viết trí thư viện tư liệu giáo dục

nhƣng cách đƣợc quan tâm nhiều nhất đó là thông qua kiểm tra (có thể là những kiến thức đã học, cũng có thể là đọc trƣớc một phần của bài học mới, hoặc cũng có thể là g[r]

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HUẾ KHOA TIN HỌC

-o0o -

Giáo trình

Biên soạn: TS Vƣơng Đình Thắng ThS Nguyễn Tƣơng Tri

(Tài liệu lưu hành nội bộ)

N.T.T

MỤC LỤC -o0o -

CHƢƠNG I ĐỐI TƢỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA PPDH BỘ MÔN TIN HỌC 3

I.ĐỐITƢỢNGCỦABỘMÔN

II.NHIỆMVỤCỦABỘMÔNPPDHTINHỌC

III.PHƢƠNGPHÁPNGHIÊNCƢ́UKHOAHỌCCỦABỘMÔN

IV.NHƢ̃NGKHOAHỌCLIÊNQUANĐẾNBỘMÔN

CHƢƠNG II TƢ DUY VÀ SƢ̣ PHÁT TRIỂN CỦA TƢ DUY TRONG DA ̣Y HỌC 11

I.TƢDUY 11

1 Khái niệm tư 11

2 Các giai đoạn hình thành tư 11

3 Vai trò tư 11

II.CÁCLOẠIHÌNHCỦATƢDUY 11

2 Tư khoa học: 11

3 Tư lôgic: 12

III.PHÁTTRIỂNNĂNGLƢ̣CTƢDUYCỦAHỌCSINH 13

1 Năng lực: 13

2 Các biện pháp phát triển lực tư học sinh: 13

CHƢƠNG III PPDH VÀ VIỆC SƢ̉ DỤNG CHÚNG TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 16

I.LỊCHSƢ̉PHÁTTRIỂNCỦAPPDH 16

II.KHÁINIỆMPPDH 17

III.PHÂNLOẠIPPDH 18

1 Một số quan điểm chung: 18

2 Hệ thống phương pháp dạy học Babanski đề xuất 19

3 Hệ thống phương pháp dạy học I.Ia.Lecne 20

IV.MỘTSỐPPDHTRUYỀNTHỐNG 21

1 Trình bày tài liệu lời: 22

2 Sử dụng phương tiện trực quan 25

3 Thực hành máy tính học sinh 29

4 Dạy học giải tập Tin học: 34

V.ĐI ̣NHHƢỚNGCHOVIỆCCHỌNPPDH 36

1 Cơ sở việc lựa chọn phương pháp dạy học: 36

2 Phân tích kỹ phương pháp dạy học theo nhiệm vụ dạy học, nhịp độ học tập, kết 38

3 Quy trình lựa chọn phương pháp dạy học 39

CHƢƠNG IV MỘT SỐ XU THẾ DẠY HỌC KHÁC 42

I.DẠYHỌCGIẢIQUYẾTVẤNĐỀ 42

1 Cơ sở lý luận: 42

N.T.T

4 Thực dạy học giải vấn đề: 45

5 Đánh giá kiểu dạy học giải vấn đề: 47

II.DẠYHỌCCHƢƠNGTRÌNHHÓA 47

1 Nhìn nhận phương pháp dạy học theo quan điểm điều khiển học: 47

2 Bản chất, đặc điểm u cầu dạy học chương trình hóa: 48

3 Hai khiểu chương trình hóa: 51

III.DẠYHỌCPHÂNHÓA 54

1 Phân hóa nội tại: 55

2 Phân hóa tổ chức (phân hóa ngồi) 57

IV.DẠYHỌCĐAPHƢƠNGTIỆN–CƠNGCỤMÁYTÍNHĐIỆNTƢ̉ 64

1 Mục đích việc sử dụng máy tính cơng cụ dạy học: 65

2 Vai trò máy tính với chức cơng cụ dạy học: 66

3 Những lưu ý sử dụng máy tính cơng cụ dạy học: 68

V.DẠYHỌCHƢỚNGDẪNHỌCSINHTƢ̣HỌC 69

1 Hướng dẫn học sinh học tập lớp: 70

2 Hướng dẫn học sinh học tập nhà: 73

VI.ÔNTẬP,TỔNGKẾTVÀKHÁIQUÁTHÓATÀILIỆU 74

VII.KIỂMTRA,ĐÁNHGIÁKẾTQUẢHỌCTẬPCỦAHỌCSINH 77

1 Kiểm tra đánh giá: 77

2 Các loại hình hình thức kiểm tra đánh giá học sinh: 79

3 Một số tồn cần lưu ý kiểm tra đánh giá: 88

VIII.MỘTSỐXUTHẾPHÁTTRIỂNCỦAPPDH 89

CHƢƠNG V HÌNH THỨC TỔ CHỨC DA ̣Y HỌC 93

I.HỆTHỐNGTỔCHƢ́CBÀIHỌCTINHỌC 93

1 Hệ thống tổ chức theo kiểu niên chế: 93

2 Yêu cầu học: 93

II.PHÂNLOẠITIẾTHỌCVÀCÁCHÌNHTHƢ́CTỔCHƢ́CCHÚNG 93

1 Nhiệm vụ cần làm giáo viên tiết học: 94

2 Một số loại hình tiết học thường dùng: 94

III.KẾHOẠCHDẠYHỌC 96

1 Kế hoạch năm học học kỳ: 96

2 Kế hoạch cho tiết dạy (giáo án): 96

PHỤ LỤC MỘT SỚ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC 110

N.T.T

CHƯƠNG I ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA PPDH BỘ MÔN TIN HỌC

I ĐỐI TƢỢNG CỦA BỘ MÔN

Để cho việc giảng dạy Tin học trƣờng phổ thơng có kết quả, ngƣời giáo viên Tin học cần phải nắm vững kiến thức mà phƣơng pháp lịch sử phát triển môn Tin học

Tuy chƣa đủ, ngƣời giáo viên Tin học cần phải nắm vững lý thuyết thực hành dạy học Tin học trƣờng phổ thông

Lý luận phương pháp giảng dạy Tin học môn khoa học lý luận dạy học Đối tượng lý thuyết thực hành dạy học những sở Tin học trường phổ thơng Thực chất q trình giáo dục thông qua giảng dạy môn Tin học

Khái niệm dạy học hiểu theo nghĩa rộng: Đó q trình hoạt động nhận thức có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch học sinh dƣới đạo giáo viên nhằm thực nhiệm vụ dạy học hình thành giới quan khoa học cho học sinh, sở phát triển lực trí tuệ học sinh; giáo dục phẩm chất lao động, ngƣời cơng dân XHCN

Nói cách khác, nhiệm vụ dạy học chuẩn bị toàn diện, đầy đủ cho lớp ngƣời trẻ tham gia hoạt động thực tiễn với tƣ cách thành viên có ích cho xã hội

+ Nó đƣợc giải suốt 12 năm trẻ học trƣờng phổ thơng trƣờng phổ

+ Nó đƣợc thực toàn nội dung dạy học chế độ sinh hoạt trƣờng, nỗ lực chung tồn cán cơng nhân viên tồn trƣờng

Theo quan điểm dạy học cịn hiểu q trình cơng nghệ Vì dạy học quá trình lao động phải có:

- Ngƣời lao động: Giáo viên, CBCNV trƣờng

- Đối tƣợng lao động: Học sinh với đặc tính phầm chất riêng Đối tƣợng lao động lại bị tác động nhiều nguồn (Toán, Văn, Sử, Địa ), vừa yêu cầu hình thành phẩm chất riêng, nhƣng vừa yêu cầu hình thành phẩm chất chung-phẩm chất ngƣời công dân

N.T.T

- Phƣơng tiện lao động: Là tri thức với các kỹ nhà sƣ phạm, sách giáo khoa, tài liệu, thiết bị dạy học toàn chế độ sinh hoạt trƣờng

Cũng với quan điểm thì việc học tập quá trình công nghệ Học sinh không đơn đối tƣợng tiếp nhận cách thụ động tác động lao động giáo viên Trái lại, họ sử dụng kỹ năng, kỹ xảo tiếp thu đƣợc để hành động hành động cách tích cực Nhƣ vậy, học tập quá trình cơng nghệ đó:

- Ngƣời lao động: học sinh

- Phƣơng tiện lao động: giáo viên, sách giáo khoa, các tài liệu học tập, công cụ nhận thức

- Đối tƣợng lao động: Tài liệu học tập cần phải lĩnh hội sau gia công ý thức

Nhƣ vậy, dạy học bao gồm hai quá trình công nghệ chồng lên Vấn đề cần quan tâm công nghệ dạy giáo viên phải hoàn toàn phục tùng nhiệm vụ đảm bảo tổ chức hợp lý công nghệ học học sinh Sự kết hợp hài

hòa hai công nghệ diễn đồng thời nhiệm vụ các nhà sƣ phạm

Nghiên cứu lý thuyết thực hành dạy học nghiên cứu các mối quan hệ đa dạng phong phú hai chủ thể: Thầy Trò (Các quan hệ nhƣ: Thấy với cá nhân trò; Thầy với tập thể trò; Trò với cá thể trò; trò với tập thể trò .), với mối quan hệ hữu cơ, biện chứng thành phần bản:

mục đích-nội dung-phương pháp Mục đích dạy học phẩm chất, nhân

cách ngƣời đƣợc xã hội quy định, nội dung sở học vấn Tin học, phƣơng pháp dạy học đƣờng, cách thức tổ chức dạy học cho đạt đƣợc mục đích quá trình dạy học

Ba thành phần tác động biện chứng quan lại lẫn nhau: Mục đích định mội dung phƣơng pháp Ngƣợc lại, nội dung (hoặc phƣơng pháp) định hai thành phần cịn lại

Ngồi mục đích, nội dung phƣơng pháp, ngày ngƣời ta để ý nhiều đến thành phần điềm kiện mà quá trình dạy học diễn Đó điều kiện sở vật chất tự nhiên, ngƣời, trị, xã hội Dạy học thành công không ý đến các điều kiện

II NHIỆM VỤ CỦA BỘ MƠN PPDH TIN HỌC

Mục đích

Điều kiện dạy học

N.T.T

Từ việc phân tích quá trình dạy học trên, ta nhận thấy mơn PPDH Tin học có nhiệm vụ nghiên cứu giải vấn đề sau đây:

1 Căn vào nhiệm vụ chung nhà trƣờng phổ thông mà xác định cụ thể hóa nhiệm vụ yêu cầu giảng dạy môn Tin học trƣờng phổ thông, đồng thời đề các biện pháp thực

2 Góp phần xác định nội dung chƣơng trình môn Tin học trƣờng phổ thông trình tự xếp các vấn đề nội dung nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo học sinh thành ngƣời lao động mới, phát triển toàn diện

3 Nghiên cứu các hình thức tổ chức phƣơng pháp dạy học môn Tin học nhằm bảo đảm việc hồn thành tốt nhiệm vụ mơn học nói chung, đồng thời cách giảng dạy cụ thể vấn đề khó giảng dạy trƣờng phổ thơng

Nói tóm lại, ba nhiệm vụ nhằm giải các vấn đề: dạy Tin học để làm gì, dạy Tin học dạy trường phổ thơng thế nào?

4 Ngồi ra, thân mơn PPDH Tin học cịn có nhiệm vụ nghiên cứu để tự hồn thiện mình nhằm đảm bảo việc giảng dạy Tin học trƣờng phổ thông cho phù hợp với thực tiễn Việt Nam các giai đoạn khác đáp ứng đƣợc phát triển nhƣ vũ bão công nghệ thông tin nhƣ phát triển lý luận dạy học giới

Cụ thể hóa nhiệm vụ mơn PPDH Tin học nhà trƣờng sƣ phạm là:

* Truyền thụ kiến thức cơ bản dạy học môn Tin học với các nội dung sau:

- Những hiểu biết đại cƣơng PPDH Tin học với tƣ cách ngành khoa học môn học trƣờng sƣ phạm: Đối tƣợng, nhiệm vụ, phƣơng pháp nghiên cứu quan hệ với các ngành khoa học khác

- Những kiến thức mục đích, nội dung, các nguyên tắc phƣơng pháp dạy học môn Tin học Đặc biệt việc nắm vững chƣơng trình sách giáo khoa Tin học trƣờng phổ thông, kể các cấp mà mình không trực tiếp giảng dạy

- Những kiến thức cụ thể việc lập kế hoạch dạy học, chuẩn bị tiến hành tiết lên lớp

N.T.T

* Rèn luyện kỹ năng cơ bản dạy học mơn Tin học Đó là các kỹ năng:

- Tìm hiểu chƣơng trình, sách giáo khoa, sách giáo viên các sách tham khảo khác

- Tìm hiểu đối tƣợng học sinh lớp mà mình chịu trách nhiệm giảng dạy

- Lập kế hoạch, chuẩn bị tiết lên lớp

- Tiến hành các dạy Tin học, biết thực việc kiểm tra đánh giá kết học tập rèn luyện học sinh

- Biết tiến hành các hoạt động ngoại khóa Tin học, bồi dƣỡng học sinh giỏi, giúp đỡ học sinh yếu

- Biết phối hợp công tác chủ nhiệm, cơng tác đồn thể phụ huynh để hỗ trợ cho việc dạy học Tin học

* Bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp, phẩm chất đạo đức người giáo viên Tin học.

Thông qua việc giảng dạy môn PPDH Tin học để sinh viên thấy đƣợc vai trị, vị trí kiến thức mơn Tin học Những cái hay, cái khó tính sáng tạo, nghệ thuật cơng tác dạy học nói chung dạy học mơn Tin học nói riêng Đồng thời rèn luyện phầm chất đạo đức cần thiết ngƣời giáo viên nhƣ: kiên trì, vƣợt khó, tính xác, thói quen tự kiểm tra, phê bình tự phê bình để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học mình

* Phát triển lực tự đào tạo, tự nghiên cứu phương pháp giảng dạy bợ mơn, đó là:

- Biết kết hợp đào tạo tự đào tạo, dần chuyển quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, rèn luyện lực tự học nghiên cứu nghiệp vụ

- Biết thực thành công các đề tài nghiên phƣơng pháp giảng dạy mức độ khác

Có đƣợc lực tạo điều kiện để sinh viên tự thích ứng nhanh với các thay đổi thƣờng xuyên tất yếu môi trƣờng dạy học Biết đúc rút kinh nghiệm từ thực tiễn giảng dạy, tiến hành các đề tài nghiên cứu giáo dục góp phần phát triển chuyên ngành phƣơng pháp giảng dạy Tin học khoa học giáo dục Việt Nam

III PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CƢ́U KHOA HỌC CỦA BỘ MÔN

* Cơ sở phương pháp luận:

N.T.T

nghiên cứu, định việc lựa chọn phƣơng pháp nghiên cứu giải thích kết Những tƣ tƣởng phƣơng pháp vật biện chứng cần đƣợc thể nghiên cứu PPDH Tin học là:

- Xem xét quá trình tƣợng mối quan hệ nhiều mặt tác động qua lại chúng

- Xem xét quá trình tƣợng vận động phát triển, vạch bƣớc chuyển hóa từ biến đổi lƣợng sang biến đổi chất

- Phát mâu thuẫn nội đấu tranh mặt đối lập để tìm động lực phát triển

- Thừa nhân thực tiễn nhƣ nguồn gốc nhận thức tiêu chuẩn chân lý

Quá trình áp dụng lý luận dạy học vào thực tế dạy học trƣờng phổ thông để giảng dạy mang lại hiệu thực chất quá trình nghiên cứu khoa học Nhƣ vậy, việc nghiên cứu khoa học phƣơng pháp giảng dạy cần thiết cho phát triển lý luận dạy học mà nhu cầu tất yếu giáo viên muốn phần đấu dạy tốt

Tin học học ngành khoa học trẻ, kết tinh các thành tự to lớn nhiều ngành khoa học khác tồn cách nhiều thập kỷ nhƣ Toán học, vật lý học Vì vậy, việc truyền thụ kiến thức Tin học cho các hệ sau nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội loài ngƣời phải đƣợc coi trọng đầu tƣ nghiên cứu mức

* Một số phương pháp nghiên cứu cụ thể:

Đặc trƣng khoa học khái quát thực tiễn, phát mối liên hệ có tính quy luật để giúp ngƣời nhận thức cải tạo môi trƣờng tự nhiên xã hội Giáo dục học nói chung, PPDH Tin học nói riêng có đặc trƣng khoa học Cũng nhƣ mơn phƣơng pháp giảng dạy các môn khác, PPDH Tin học đƣợc hình thành, cịn non trẻ, nhƣng phải môn khoa học thực số các mơn khoa học sƣ phạm; có quy luật khách quan phƣơng pháp nghiên cứu riêng Các phƣơng pháp nghiên cứu ngày đƣợc phát triển hoàn thiện

Những phƣơng pháp nghiên cứu là: + Quan sát quá trình giảng dạy

+ Nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm tiên tiến giáo viên,

+ Nghiên cứu phân tích lý luận tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm vấn đề nghiên cứu

N.T.T

học, Giáo dục học, Toán học, Vật lý học, Tin học văn kiện Đảng nhà nƣớc để vận dụng vào PPDH Tin học

Khi nghiên cứu lý luận, ta cần phải phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát để tìm cái Cái đƣợc hiểu lý thuyết hồn tồn mới, cái xen kẽ với cái cũ, tổng hợp nét riêng lẻ chứa cái cũ, sàng lọc cái cái cũ, nêu bật cái chất từ cái cũ

- Quan sát phƣơng pháp đƣợc sử dụng rộng rãi nghiên cứu giáo dục Đó phƣơng pháp tri giác có mục đích tƣợng giáo dục để thu lƣợm số liệu, tài liệu, kiện cụ thể đặc trƣng cho quá trình diễn biến tƣợng Nó giúp ta theo dõi tƣợng giáo dục theo trình tự thời gian, phát biến đổi số lƣợng, chất lƣợng gây tác động giáo dục; phát vấn đề thời cần nghiên cứu góp phần giải nhiệm vụ nghiên cứu

Tùy theo quan hệ đối tƣợng quan sát ngƣời nghiên cứu theo dấu hiệu thời gian mà có các dạng quan sát: trực tiếp, gián tiếp, cơng khai, kín đáo liên tục, gián đoạn

Song dạng thì quan sát phải đảm bảo nguyên tắc định, là:

+ Tính mục đích + Tính khách quan

+ Phải đề nội dung quan sát tiêu chuẩn đánh giá cụ thể

Phƣơng pháp thƣờng đƣợc áp dụng nhiều lãnh vự khác nhau, nhƣng kết thu đƣợc phụ thuộc nhiều vào chủ quan, nhiều có ảnh hƣởng ngƣời quan sát lên đối tƣợng đƣợc quan sát bị động việc tổ chức quan sát thu kết

- Tổng kết rút kinh nghiệm thực chất đánh giá khái quát kinh nghiệm, từ rút vấn đề cần nghiên cứu khám phá mối liên hệ có tính quy luật các tƣợng giáo dục

Tổng kết rút kinh nghiệm quá trình phức tạp Khơng phải kinh nghiệm coi mẫu mực Có thể tích lũy đƣợc nhiều kinh nghiệm mà không rút đƣợc cái gì chung, có giá trị Tổng kết rút kinh nghiệm phải có lý luận soi sáng thì tránh khỏi kiện lộn xộn, rời rác, vụn vặt khơng có tính phổ biến, loại bỏ đƣợc yếu tố ngẫu nhiên, sâu vào chất vật, tƣợng Tổng kết rút kinh nghiệm cuối phải khái quát hóa nâng lên thành lý luận có giá trị đích thực phƣơng pháp nghiên cứu khoa học

N.T.T

Đặc điểm thực nghiệm giáo dục phải diễn quá trình, khơng phải tự phát mà dƣới điều khiển ngƣời nghiên cứu Là phƣơng pháp có hiệu lực, song thực lại công phu Vì phƣơng pháp nghiên cứu nên sử dụng điều kiện cần thiết mà việc sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu khác không đƣa lại kết đáng thuyết phục Trong điều kiện định, thực nghiệm giáo dục cho phép khẳng định hay bác bỏ giả thuyết khoa học đề

Thông thƣờng, phƣơng pháp nghiên cứu đƣợc sử dụng kết hợp với Chẳng hạn, qua nghiên cứu lý luận, quan sát, tổng kết rút kinh nghiệm, ngƣời ta đề xuất giả thuyết khoa học đem thực nghiệm giáo dục để khiểm nghiệm Sau lại dùng lý luận để phân tích kết quả, xác định nguyên nhân khái quát hóa điều đạt đƣợc thành lý luận

IV NHƢ̃NG KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN BỘ MÔN

* Triết học vật biện chứng:

Triết học vật biện chứng thể các quy luật chung phát triển tự nhiên, xã hội tƣ ngƣời Nó sở, phƣơng pháp luận cho khoa học, có PPDH Tin học Nó cung cấp cho ta phƣơng pháp nghiên cứu đắn: xem xét tƣợng giáo dục quá trình phát triển mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau, mâu thuẫn thống nhất, phát biến đổi số lƣợng dẫn đến biến đổi chất lƣợng v.v

* Tốn học:

Có học thể nói Toán học xƣơng sống khoa học Tin học lẽ hầu hết sở kiến thức Tin học có nguồn gốc xuất phát từ Toán học Toán học phát triển nhƣ vũ bão, ngày xâm nhập vào các ngành khoa học kỹ thuật đời sống, đặc biệt khoa học Tin học

* Tin học:

Lẽ đƣơng nhiên PPDH Tin học phải liên quan đến môn Tin học PPDH Tin học giúp giáo viên phản ánh vào nhà trƣờng kiến thức nhất, phổ thông Tin học nhân loại, xếp chúng thành hệ thống đảm bảo tính khoa học, tính sƣ phạm phù hợp với điều kiện hoàn cảnh đất nƣớc ta thời đại công nghệ thông tin

* Giáo dục học:

N.T.T

dung phƣơng pháp dạy học môn cho phù hợp với phát triển khoa học giáo dục

* Tâm lý học

Tâm lý học khoa học các kiện, các quy luật chế tâm lý, nhƣ cái quy định phản ánh tích cực ngƣời thực khách quan điều chỉnh hành vi ngƣời Tâm lý học nghiên cứu các quá trình, trạng thái các phẩm chất tâm lý muôn màu muôn vẻ, cái đƣợc hình thành quá trình phát triển ngƣời, quá trình giáo dục ngƣời quá trình tác động ngƣời lên môi trƣờng xung quanh PPDH Tin học phải dựa vào thành tựu tâm lý học, đặc biệt tâm lý học trẻ em, tâm lý học phát triển tâm lý học tập thể xác định mục đích yêu cầu, nội dung phƣơng pháp dạy học cuả lớp, cấp học

* Logic học:

Logíc học bắt buộc khoa học Dựa vào logic học ngƣời ta trình bày khái niệm cách xác, lập luận cách có Trong PPDH Tin học, điều lại cần thiết vì ngành liên hệ với các khoa học có tính chặt chẽ nhƣ Toán học, Tin học

* Những khoa học khác:

N.T.T

CHƯƠNG II TƯ DUY VÀ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TƯ DUY TRONG DẠY HỌC

I TƢ DUY

1 Khái niệm tƣ

Tƣ nhận thức khái quát gián tiếp thuộc tính chất vật tƣợng mối liên hệ khách quan có tính quy luật chúng Tƣ vận dụng sáng tạo kết luận khái quát thu đƣợc vào hoàn cảnh mới, nhiệm vụ cụ thể

2 Các giai đoạn hình thành tƣ

Giai đoạn đầu từ nhận thức cảm tính trực tiếp giác quan, thơng qua các giai đoạn: tri giác-biểu tượng-khái niệm Sau chuyển sang q trình nhận thức lý tính, tức nhận thức khái quát gián tiếp, nhận thức các khái niệm

3 Vai trò tƣ

Chúng ta thấy rằng: có tƣ tƣ hiểu đƣợc chất vật tƣợng Vì vậy, phát triển tƣ cho học sinh quá trình dạy học nhiệm vụ quan trọng

II CÁC LOẠI HÌNH CỦA TƢ DUY

1 Tƣ kinh nghiệm: (tƣ theo phƣơng pháp thử sai)

- Đặc điểm loại tƣ khơng có định hƣớng, dự đoán trƣớc hành động mà lần lƣợt thử các cách ngẫu nhiên tìm đƣợc giải pháp Đây quá trình mò mẫm

- Trong lịch sử lồi ngƣời thì loại hình có lúc phát huy tác dụng, có tầm quan trọng định đời sống hàng ngày Nhanh chóng vận dụng các kinh nghiệm đƣợc tổng kết vào trƣờng hợp cụ thể để đạt đƣợc kết mà chƣa cần biết nguồn gốc sâu xa

- Nhƣợc điểm loại hình thiếu định hƣớng, dự đoán trƣớc nên có khả thành cơng, khơng có khả giúp ngƣời vƣơn xa hoạt động nhận thức, vận dụng máy móc nên dễ dãn đến sai lầm

- Trong công tác giảng dạy, khơng phủ nhận vai trị tƣ kinh nghiệm không cần dạy cho học sinh Nhƣng tổng kết rút kinh nghiệm thì đƣa lại kết nhanh chóng cần dạy cho học sinh cách đúc rút kinh nghiệm vận dụng các kinh nghiệm

N.T.T

+ Biết phƣơng pháp hoạt động trƣớc hoạt động, điều đƣợc thể việc xây dựng giả thuyết trƣớc hành động + Khơng máy móc theo phƣơng pháp biết mà cần phải

luôn lật lật lại vấn đề, đƣa vấn đề vào tình cụ thể khác

+ Từ vài trƣờng hợp cụ thể, nhanh chóng khái quát hóa thành kết luận tổng quát áp dụng cho nhiều trƣờng hợp khác loại

- Trong quá trình dạy học cần phải nắm vững vai trò đặc điểm loại hình tƣ Yếu tố thứ định hƣớng, yếu tố thứ đảm bảo cho việc vận dụng cách mềm dẻo, yếu tố thứ đặc trƣng loại hình tƣ khoa học Đối với học sinh thì yếu tố thứ thứ quan trọng

3 Tƣ lôgic:

- Là loại hình tƣ tuân theo quy luật lôgic học, đảm bảo cho quá trình vận dụng tƣ để đến chân lý

Lôgic học khoa học các hình thức tƣ duy, đảm bảo cho ngƣời thực các suy luận đắn để rút chân lý đắn

Bản chất vật tƣợng thì ngƣời quan sát trực tiếp đƣợc, nhƣng biểu chất thì lại có tính quy luật Các quy luật đƣợc ngƣời nhận biết nhờ quá trình tƣ lơgic

+ Lơgic hình thức: Đặc trƣng lơgic hình thức dựa tính ổn đinh, bất biến vật tƣợng để xây dựng các hình thức phán đoán khác nhau, nhằm đƣa chân lý ngày cao hơn, sâu Nhƣ lôgic hình thức ta xem các khái niệm khoa học không thay đổi quá trình ngƣời nhận biết nhờ tƣ lôgic

Tuy vậy, cần phải lƣu ý lôgic hình thức vận dụng đƣợc phạm vi khái niệm (trong phạm vi bất biến khái niệm) Khi ta phát đƣợc mâu thuẫn thì khơng vận dụng đƣợc tƣ lôgic

+ Lôgic biện chứng: Đặc trƣng lôgic biện chứng khái niệm thay đổi theo hoàn cảnh cụ thể Nhờ vào tình hình cụ thể để đƣa khái niệm thay đổi hay bổ sung khái niệm cũ với biện pháp thích hợp

N.T.T

Ngồi nhiều loại hình tƣ khác nhƣ tƣ Vật lý, tƣ Toán học Nắm đƣợc các hình thức tƣ giúp giáo viên tổ chức quá trình dạy học phù hợp với quy luật nhận thức ngƣời

III PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH

1 Năng lực: khả ngƣời để thực loại hình cơng việc cách nhanh chóng, xác mà lại tốn thời gian sức lực lao động

- Năng lực đƣợc hình thành quá trình hoạt động Trong lực có yếu tố: bẩm sinh hoạt động Yếu tố bẩm sinh mầm mống ban đầu, yếu tố tâm sinh lý đƣợc di truyền lại (Tài thân bao gồm1% trời cho, 99% lao động-E.Đi xơn)

- Năng lực gắn lền với kỹ năng, kỹ xảo Kỹ năng, kỹ xảo giúp cho lực hình thành phát triển

- Một ngƣời có lực thể chỗ biết kết hợp phƣơng pháp tƣ kỹ năng, kỹ xảo Tất nhiên kỹ năng, kỹ xảo đƣợc hình thành từ hoạt động Kỹ có tham gia hoạt động trí óc, cịn kỹ xảo thì khơng có tham gia trí óc mà đến mức thành thạo, trở thành máy móc, tự động hóa

- Năng lực sáng tạo lực tìm cách giải mà mình loài ngƣời chƣa biết

2 Các biện pháp phát triển lực tƣ học sinh:

* Cần phải dạy cho học sinh các phƣơng pháp tƣ duy: nhƣ lập luận,

quy nạp, diễn dịch, tương tự, ngoại suy ; thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa ; rèn luyện cho họ thực hiện thao tác tư đến mức trở thành kỹ năng, kỹ xảo Trong các thao tác tƣ thì phân tích tổng hợp quan trọng nhất, thành công quá trình tƣ phụ thuộc nhiều vào hai quá trình

Việc rèn luyện thao tác tƣ phải đƣợc thực lúc suốt quá trình dạy học điều khiển quá trình rèn luyện thƣờng thông qua dƣới dạng các câu hỏi Nghệ thuật quá trình dạy học nằm hệ thống các câu hỏi dắt dẫn nghiên cứu vấn đề giáo viên, vì để trả lời đƣợc các câu hởi thì học sinh phải thực số thao tác tƣ Tất nhiên, câu hỏi phải đảm bảo đƣợc số yêu cầu xác định đặc biệt giáo viên phải dự đoán đƣợc tính trả lời học sinh

Thông qua giảng dạy môn, phải làm cho các em nắm vững vận dụng tốt quy luật lôgic học:

N.T.T

+ Quy luật có lý đầy đủ: Mọi lý đƣa đƣợc chứng minh chân lý

+ Quy luật không mâu thuẫn: Những kết quá trình lập luận không trái ngƣợc (không thể đồng thời có hai chân lý)

* Phải bồi dƣỡng cho học sinh các phƣơng pháp nhận thức: Một

phƣơng pháp bao gồm chuỗi các hành động đƣợc xếp theo trình tự xác định nhằm đạt tới mục đích Các thao tác tƣ khơng tự phát mà phải biết cách tự giác Do cần phải dạy dạy cách tƣờng minh các phƣơng pháp nhận thức cho học sinh

Đối với các môn khoa học nhƣ Toán học, Vật lý học, Tin học phải dạy các phƣơng pháp nhận thức từ đầu, các phƣơng pháp lôgic dạy cho các lớp cuối cấp Việc đƣa các phƣơng pháp nhận thức vào quá trình dạy học điều cần thiêt, vì mục đích việc học tập môn học cho học sinh nắm đƣợc kiến thức khoa học môn mà cịn cần phải cho học sinh phƣơng pháp nhận thức mơn khoa học

Trong phƣơng pháp nhận thức có hai mặt: phƣơng pháp khoa học môn phƣơng pháp khoa học tâm lý Cần phải cho học sinh nắm đƣợc phƣơng pháp nhận thức mơn

* Ln tạo tình có vấn đề dạy học:

Đây biện pháp sƣ phạm nhằm đƣa học sinh vào tình hào hứng, sẵn sàng bƣớc vào học tập cách thuận lợi tích cực, phát huy đƣợc tính tự giác, độc lập sáng tạo học sinh quá trình dạy học

- Tình có vấn đề khó khăn đƣợc chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tiến tới tri thức mới, phƣơng pháp

- Vấn đề tình có vấn đề đƣợc chủ thể tiếp nhận giải dựa các phƣơng tiện sẵn có mình (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm tìm tòi )

- Vấn đề đƣợc hiểu mâu thuẫn nhậnh thức cái biết cái chƣa biết, nhiệm vụ khả

- Trong tạo tình có đề phải biến đƣợc mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan, nghĩa học sinh tự thấy có nhu cầu giải vấn đề, đồng thời tạo đƣợc niềm tin học sinh giải đƣợc Đây đƣợc gọi tình sƣ phạm

Một số tình có vấn đề dạy học:

N.T.T

- Tình bất ngờ (hay gọi tình lạ) làm cho học sinh suy nghĩ trái với suy nghĩ thông thƣờng đời sống (không đỏi hỏi lôgic)

- Tình nghịch lý đƣa tình tƣởng chừng nhƣ vô lý Việc đƣa học sinh vào các tình khác kích thích dƣợc trí tị mị, buộc học sinh phải vận động trí óc, tạo trạng thái tâm lý tích cực học tập

* Tạo điều kiện để tích cực hóa hoạt đợng nhận thức học sinh

- Nêu vấn đề vừa sức học sinh để cố gắng thì học sinh tự lực giải đƣợc Tuyệt đối không làm thay chừng học sinh tự làm đƣợc, nâng cao dần mức độ khó khăn cơng việc có ý tời đối tƣợng trung bình, khá, giỏi (cá biệt hóa dạy học) Giáo viên đóng vai trò tổ chức, đạo giúp đỡ cần

- Để tích cực hóa học sinh ngƣời ta thƣờng dùng phƣơng pháp tìm tòi

một phần phương pháp nghiên cứu, hai dạng dạy

học nêu vấn đề Người ta chia vấn đề nghiên cứu thành phần nhỏ, giao cho học sinh giải từ phần đến phần khác Hoặc trao cho học sinh toàn vấn đề từ đầu đến cuối Phƣơng pháp đòi hỏi học sinh trình độ tự lực cao, kỹ năng, kỹ xảo định (nhƣ biết lập kế hoạch, biết đo đạc, biết khái quát hóa kết )

- Giáo viên dùng hệ thống các câu hỏi kèm theo phƣơng tiện trực quan để trao nhiệm vụ cho học sinh (hình thức đàm thoại gợi mở)

* Rèn luyện ngôn ngữ

- Ngôn ngữ công cụ biểu đạt cuả tƣ tƣởng hay gọi cái vỏ tƣ Việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh phải việc yêu cầu xác, rõ ràng, văn phạm Tạo điều kiện dành nhiều thời gian để học sinh đƣợc nói, đƣợc phát biểu tƣ tƣởng mình, đƣợc mô tả tƣợng, quá trình Luôn quán triệt tinh thần dạy học thầy nói (chỉ lúc cần thiết), trị đƣợc nói nhiều, có nghĩa phát huy vai trị chủ động học sinh, giáo viên đóng vai trị đạo

- Đối với các thuật ngữ mới, khái niệm mới, định nghĩa phải làm cho học sinh hiểu rõ nội dung, chất, các mệnh đề phải ngắn gọn, xác, dễ hiểu Phát biểu phải nêu đƣợc mặt định tính lẫn định lƣợng, điều kiện, nguyên nhân

N.T.T

CHƯƠNG III PPDH VÀ VIỆC SỬ DỤNG CHÚNG TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

Phƣơng pháp dạy học yếu tố quan trọng quá trình dạy học Cùng nội dung nhƣ nhau, nhƣng học sinh học tập có hứng thú, có tích cực hay khơng, học có phát huy đƣợc tiềm sáng tạo trẻ hay khơng, để lại dấu ấn sâu sắc khơi dậy tình cảm lành mạnh tâm hồn các em hay không, phần lớn phụ thuộc vào phƣơng pháp dạy học ngƣời thầy giáo

Trong quá trình dạy học ngƣời giáo viên thƣờng tập trung cố gắng mình vào việc biên soạn nội dung phƣơng pháp dạy học Nhƣng bản, nội dung đƣợc quy định chƣơng trình sách giáo khoa Còn phƣơng pháp dạy học thì phụ thuộc nhiều vào khả điều kiện dạy học cụ thể Vì vậy, tìm tịi phƣơng pháp dạy học thích hợp cho học hoạt động sáng tạo chủ yếu thƣờng xuyên ngƣời thầy

Do tầm quan trọng phát triển các vấn đề lý thuyết thực tiễn sƣ phạm, phƣơng pháp dạy học luôn trung tâm ý các nhà giáo dục Nhƣng nay, phƣơng pháp dạy học tƣợng sƣ phạm nhiều quan điểm Các khái niệm, phạm trù, cách phân loại, xu phát triển nhƣ nhiều vấn đề khác phƣơng pháp dạy học vấn đề đƣợc tranh luận, chƣa có ý kiến thống Trong điều kiện đó, học tập nghiên cứu cần tìm hiểu nhiều mặt, nhiều quan điểm để nhìn nhận vấn đề cách khách quan, đắn

I LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN CỦA PPDH

Nhìn chung, lý luận phƣơng pháp dạy học đƣợc xây dựng sở thừa kế phát triển thành tựu tâm lý học sƣ phạm lý luận dạy học, đặc biệt tƣ tƣởng dạy học phát triển, thành tựu nghiên cứu lý thuyết nội dung học vấn, tối ƣu hóa quá trình dạy học, dạy học nêu vấn đề, tích cực hóa quá trình dạy học

Về mặt phƣơng pháp luận xem phƣơng pháp dạy học nhƣ quá trình toàn vẹn, đối tƣợng nhiều mặt, nhiều cấp độ Vì vậy, quá trình nghiên cứu ngƣời ta xem xét phƣơng pháp dạy học mặt bên lẫn mặt bên ngồi; mối quan hệ với mục đích, nội dung, phƣơng tiện, các cấp độ đại cƣơng môn; các cấp học độ tuổi, việc nghiên cứu đến số quan điểm thống nhƣ sau:

N.T.T

- Mặt bên cấu trúc, các thuộc tính bản, có liên qnan đến quá trình nhận thức, đến lôgic nội dung, đến sở tâm lý (động cơ, hứng thú, ), đến mối quan hệ mục đích, nội dung phƣơng pháp

- Mặt bên quá trình vận động dạy học cụ thể toàn hình thức, biện pháp, phƣơng tiện để tiến hành hoạt động

* Dạy học đƣợc xem hoạt động cộng đồng giáo viên học sinh, hoạt động học sinh đƣợc xem bản, vì mục đích cuối dạy học làm cho học sinh chiếm lĩnh đƣợc kinh nghiệm xã hội

Việc xác định phƣơng pháp dạy học nhằm tổ chức, điều khiển quá trình hƣớng dẫn theo hƣớng tăng cƣờng tính tích cực, độc lập sáng tạo phù hợp với lực học sinh phải vào các đặc điểm hoạt động học tập, mục đích nội dung dạy học Quy trình luôn đƣợc điều chỉnh nhờ mối lên hệ phản hồi kết học tập học sinh

* Khơng tuyệt đối hóa khả phƣơng pháp dạy học Mỗi phƣơng pháp có đặc điểm riêng, khả riêng, vị trí riêng, lĩnh vực ứng dụng riêng, quá trình dạy học Vì vậy, các phƣơng pháp thƣờng đƣợc kết hợp với nhau, đƣợc sử dụng riêng biệt quá trình dạy học

* Mục đích, nội dung phƣơng pháp có mối liên hệ chặt chẽ Khi xác định phƣơng pháp dạy học đó, chủ yếu phải vào mục đích nội dung

* Ngƣời ta thừa nhận số chức phƣơng pháp dạy học sau đây: giáo dục, giáo dƣỡng, phát triển, tổ chức hoạt động, thông tin, kiểm tra

II KHÁI NIỆM PPDH

Phƣơng pháp nói chung khái niệm trừu tƣợng, vì khơng mơ tả trạng thái, tồn giới thực, mà chủ yếu mô tả phƣơng hƣớng vận động quá trình nhận thức hoạt động thực tiễn ngƣời

Thuật ngữ phƣơng pháp bình diện rộng đƣợc hiểu phƣơng pháp luận (nhƣ phƣơng pháp biện chứng, phƣơng pháp siêu hình ) bao trùm lên tồn các khoa học, tiếp phƣơng pháp cụ thể (nhƣ phƣơng pháp lịch sử, phƣơng pháp dy truyền, phƣơng pháp cấu trúc, phƣơng pháp phức hợp ) sau đến các phƣơng pháp cụ thể (nhƣ phƣơng pháp mô hình, phƣơng pháp toán học, phƣơng pháp thực nghiệm ) áp dụng cho nhóm khoa học, các phƣơng pháp đặc thù cho khoa học cụ thể

N.T.T

* Phƣơng pháp dạy học đại cƣơng mô hình tác dụng tƣơng hỗ ngƣời học ngƣời dạy nhằm lĩnh hội nội dung học vấn Sau số định nghĩa phƣơng pháp dạy học đại cƣơng:

- Phƣơng pháp dạy học cách thức tƣơng tác thầy trò nhằm giải các nhiệm vụ giáo dƣỡng, giáo dục phát triển quá trình dạy học

- Phƣơng pháp dạy học hệ thống hành động có mục đích giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức thực hành học sinh, đảm bảo học sinh lĩnh hội nội dung học vấn

- Phƣơng pháp dạy học cách thức hoạt động tƣơng hỗ thầy trị nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học Hoạt động đƣợc thể việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật lôgic, các dạng hoạt động độc lập học sinh cách thức điều khiển quá trình nhận thức thầy giáo

Ngồi cịn có số định nghĩa khác Theo các quan điểm khác nhau, ta phân liệt thành ba dạng sau:

- Theo quan điểm điều khiển học: phƣơng pháp cách thức tổ chức hoạt động nhận thức học sinh điều khiển hoạt động

- Theo quan điểm lôgic: phƣơng pháp thủ thuật lôgic đƣợc sử dụng để giúp học sinh nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cách tự giác

- Theo chất cuả nội dung: phƣơng pháp vận động nội dung dạy học

Nhƣ vậy, định nghĩa khái niệm phƣơng pháp dạy học chƣa đƣợc thống Nhƣng tất các tác giả thừa nhận phƣơng pháp dạy học có dấu hiệu đặc trƣng sau:

- Phản ánh vận động quá trình nhận thức học sinh nhằm đạt đƣợc mục đích đặt

- Phản ảnh vận động nội dung đƣợc nhà trƣờng quy định - Phản ảnh cách thức trao đổi thông tin thầy trò

- Phản ảnh cách thức giao tiếp thầy trò

- Phản ảnh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức nhƣ: kích thích xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức kiểm tra, đánh giá kết hoạt động

III PHÂN LOẠI PPDH

1 Một số quan điểm chung:

N.T.T

- Phân loại theo nguồn kiến thức đặc điểm tri giác thơng tin ta có: Dùng lời, Trực quan, Thực hành (S.I.Petrovski, E.Ia.Golan)

- Phân loại theo các nhiệm vụ lý luận dạy học: Truyền thụ kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo; ứng dụng tri thức; Hoạt động sáng tạo; Củng cố kiến thức; Kiểm tra, đánh giá (M.I.Danilov)

- Phân loại theo nguồn kiến thức theo các lôgic (N.M.Vedilin), vừa theo nguồn kiến thức vừa theo mức độ độc lập học sinh hoạt động học tập (A.N.Aleksuk, I.D.Dverev)

- Phân loại theo nguồn kiến thức, mức độ nhận thức tích cực độc lập học sinh đƣờng lôgic nhận thức (V.I.Pelamachuc)

- Phân loại theo bốn mặt phƣơng pháp: Lôgic-nội dung, nguồn kiến thức-quá trình tổ chức hoạt động dạy học (S.G.Sapovalenco)

Ngoài các kiểu phân loại trên, gần Iu.K.Babanski I.Ia.Lecne đề xuất hai hệ thống phƣơng pháp dạy học đƣợc các nhà giáo dục quan tâm

2 Hệ thống phƣơng pháp dạy học Babanski đề xuất

Vận dụng quan điểm C.Marx chất quá trình lao động vào quá trình dạy học-một quá trình lao động có đặc thù riêng, Babanski cho rằng: xét mặt điều khiển học, quá trình dạy học bao gồm ba yếu tố bản:

+ Tổ chức thực các hoạt động học tập nhận thức + Kích thích hoạt động nhận thức

+ Kiểm tra, đánh giá kết

Tƣơng ứng với ba yếu tố quá trình dạy học có ba nhóm phƣơng pháp dạy học Mỗi nhóm nhƣ lại đƣợc chia thành nhóm

* Các phƣơng pháp tổ chức thực hoạt động nhận thức

- Nhóm phƣơng pháp theo nguồn kiến thức đặc điểm tri giác thông tin: Dùng lời (gồm kể chuyện, đàm thoại, diễn giảng), Trực quan (minh họa, biểu diễn), Thực hành (thí nghiệm, luyện tập, lao động học tập-sản xuất)

- Nhóm phƣơng pháp theo lôgic truyền thụ tri giác thông tin: Quy nạp, Suy diễn

- Nhóm phƣơng pháp theo mức độ điều khiển hoạt động học tập: Học tập dƣới điều khiển thầy, Hoạt động độc lập học sinh, Làm việc với sách, Bài tập viết, Làm thí nghiệm, Thực các nhiệm vụ lao động

* Các phƣơng pháp kích thích xây dựng động học tập

N.T.T

- Nhóm phƣơng pháp kích thích nhiệm vụ tinh thần trách nhiệm: Tạo niềm tin vào ý nghĩa học tập, Đề xuất các yêu cầu nhiệm vụ, Rèn luyện quá trình thực các yêu cầu, Khuyến khích trừng phạt

* Các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá

- Nhóm phƣơng pháp kiểm tra miệng tự kiểm tra: Hỏi cá nhân, Hỏi tập thể, Kiểm tra miệng, Thi vấn đáp, Hỏi có tính nêu vấn đề, Tự kiểm tra miệng

- Nhóm phƣơng pháp kiểm tra viết: Kiểm tra viết, Thi viết, Kiểm tra viết chƣơng trình hóa, Tự kiểm tra viết

- Nhóm phƣơng pháp kiểm tra thực hành: Kiểm tra thí nghiệm-thực hành, Kiểm tra máy, Tự kiểm tra thí nghiệm-thực hành

Ta thấy hệ thống phƣơng pháp đa dạng phong phú, phản ánh đƣợc các mặt khác quá trình dạy học, có nhiều thuận lợi việc áp dụng vào thực tiễn dạy học

3 Hệ thống phƣơng pháp dạy học I.Ia.Lecne

I.Ia.Lecne M.N.SKatkin (phịng thí nghiệm lý luận dạy học, Viên hàn lâm khoa học giáo dục Liện xô) cho rằng: để xây dựng đƣợc hệ thống phƣơng pháp hợp lý ổn định cần nghiên cứu phƣơng pháp mối quan hệ với mục đích nội dung dạy học, xem phƣơng pháp nhƣ hệ tất yếu rút ta từ mục đích nội dung

Theo Lecne thì thời đại nào, mục đích chung dạy học truyền lại cho hệ sau kinh nghiệm xã hội đƣợc tích lũy từ các hệ trƣớc, nội dung dạy học cụ thể hóa mục đích, mục đích đƣợc thể ngơn ngữ sƣ phạm Ơng cho rằng: để xác định nội dung học vấn cho nhà trƣờng phổ thơng cần nghiên cứu cấu trúc văn hóa (kinh nghiệm xã hội) đến kết luận rằng: quan điểm lý luận dạy học, cấu trúc học vấn gồm yếu tố:

- Hệ thống tri thức (Khái niệm, định lý, định luật, học thuyết )

- Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo (chung riêng, lý thuyết thực hành) - Phƣơng pháp hoạt động sáng tạo

- Thái độ chuẩn mực giới ngƣời

Mỗi yếu tố văn hóa có chức riêng hoạt động thực tiễn học sinh:

+ Hệ thống tri thức giúp cho các em nhận thức giới + Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo giúp các em tái tạo giới

N.T.T

+ Thái độ chuẩn mực giới ngƣời giúp các em xây dựng phát triển quan hệ lành mạnh giới xung quanh

Trong quá trình học tập, cấp học nào, để lĩnh hội các yếu tố văn hóa, học sinh phải liên tục vận dụng hai dạng nhận thức bản: Tái sáng tạo Vì vậy, suy cho có hai phƣơng pháp dạy học bản: phƣơng pháp tái tạo phƣơng pháp sáng tạo

Trong thực tế, quá trình hoạt động sáng tạo tái tạo thể nhiều mức độ khác chúng có liên hệ chặt chẽ: Một quá trình sáng tạo tái cái biết Từ đó, Lecne Skatkin cho phƣơng diện lý luận dạy học đại cƣơng có phƣơng pháp dạy học

- Thông báo - thu nhận - Tái

- Giới thiệu có tính vấn đề

- Tìm kiếm phần (hay ơristic) - Nghiên cứu

Cịn phƣơng pháp mơn, theo Lecne, phƣơng tiện, thủ thuật phƣơng pháp lý luận dạy học vận dụng vào môn học cụ thể Theo ông, lý luận dạy học môn đƣợc hình thành nhiều đƣờng, nhƣng chủ yếu qua thực tiễn dạy học Do đó, hệ thống phƣơng pháp môn hành phản ánh dấu hiệu bề ngồi, mà sâu vào chất, ý đến đặc điểm nhận thức luận nội dung bên quá trình dạy học không xác định đƣợc mối liên hệ rõ ràng phƣơng pháp lý luận dạy học phƣơng pháp mơn

Ơng cho rằng, để xây dựng hệ thống phƣơng pháp dạy học hợp lý ổn định, khơng phải ý đến mặt mục đích phƣơng pháp, mà cần ý đến mặt chất nó, nghĩa ý đến tƣơng tác thầy trò quá trình lĩnh hội nội dung học vấn

IV MỘT SỐ PPDH TRUYỀN THỐNG

Nhƣ biết, chƣa có hệ thống phƣơng pháp dạy học đƣợc xem thỏa đáng, nhiều vấn đề phải bàn cãi, từ định nghĩa khái niêm phƣơng pháp dạy học, từ việc phân loại các phƣơng pháp việc nghiên cứu chất, cấu trúc hệ thống phƣơng pháp Tất vấn đề đƣợc các nhà giáo dục tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện

N.T.T

ta nghiên cứu số phƣơng pháp truyền thống đƣợc sử dụng nay, đồng thời đặc biệt quan tâm đến xu phát triển lý luận dạy học đại

1 Trình bày tài liệu lời: a Đại cương:

Trong quá trình dạy học Tin học, ngƣời giáo viên dùng nhiều phƣơng tiện khác để truyền thụ cho học sinh kiến thức phƣơng pháp cuả môn, đồng thời rèn luyện cho họ phẩm chất tốt đẹp ngƣời lao động Một phƣơng tiện mà ngƣời giáo viên sử dụng lời nói

Trình bày tài liệu lời phƣơng pháp dạy học chủ yếu mà ngƣời giáo viên sử dụng nhiều các học lớp Trong học Tin học có nhiều đề tài mà học sinh dễ tiếp thu thông qua lời giảng giáo viên, trƣờng hợp có sử dụng các phƣơng tiện trực quan khác nhƣ hình vẽ, mô hình, máy tính Muốn trình bày các quy tắc, định lý, các sơ đồ giải thuật, các chế hoạt động, cách thức giao tiếp với các chƣơng trình máy tính, việc tổ chức phân tích thiết kế các phần mềm, ngƣời ta thƣờng dùng phƣơng pháp trình bày lời

Phƣơng pháp dạy học có ƣu nhƣợc điểm nhƣ sau:

- Làm cho việc trình bày tài liệu có tính quán, lơgic chặt chẽ Nhờ mà bồi dƣỡng đƣợc tƣ lơgic cho học sinh Việc trình bày tài liệu lời truyền đạt tri thức cách đơn giản mà quá trình phân tích để nêu lên mối liên hệ rõ ràng cái cụ thể cái trừu tƣợng, cái phận cái toàn thể, cái riêng cái chung, nêu bật chất các vấn đề đƣợc giảng giải Thơng qua mà học sinh học đƣợc phƣơng pháp phân tích, lập luận lơgic giáo viên

- Với phƣơng pháp ngƣời giáo viên có nhiều khả tác động đến học sinh mặt tƣ tƣởng, tình cảm lời nói sinh động, đầy hình tƣợng xúc cảm mình

- Tuy vậy, phƣơng pháp gây cho học sinh số khó khăn hất định lẽ nghe giảng học sinh phải dựa vào phức hợp các chức tâm lý định Đó tính tích cực ý, tính rõ rệt biểu tƣợng, tính sâu sắc tƣ duy, tính vững ghi nhớ

- Khi sử dụng phƣơng pháp này, nhƣ không phối hợp với các phƣơng pháp trực quan khác thì mang tính giáo điều, khả ghi nhớ tri thức học sinh

N.T.T

Lời nói phƣơng tiện, công cụ để ngƣời giao tiếp với nhau, trao đổi ý kiến hiểu đƣợc nhau, hình thức để biểu đạt tƣ hoạt động ý thức ngƣời thông qua các từ các mệnh đề Chính vì vậy, sử dụng lời nói làm phƣơng tiện truyền tải tri thức cần tuân thủ số yêu cầu định:

- Lời nói giáo viên có tác dụng đến nhận thức học sinh nên phải đảm bảo tính xác, rành mạch, gọn gàng, đầy đủ sáng

Trong giáo trình Tin học phổ thơng có nhiều các khái niệm lạ (nhƣ các khái niệm: Thông tin, Dữ liệu, Đƣờng dẫn, Thƣ mục, File, Lệnh, Chƣơng trình, Giải thuật ) Giáo viên phải trình bày cho học sinh nắm đƣợc chất các khái niệm Việc trình bày thiếu xác, khơng rõ ràng rành mạch đầy đủ gây nên rối loạn tƣ ngôn ngữ học sinh Một số biểu thƣờng gặp là:

+ Dùng thuật ngữ khơng xác

+ Phát biểu định nghĩa các khái niệm, các định luật, quy tắc khơng đầy đủ dẫn đến xác

+ Diễn đạt không rành mạch, không dứt khoát, không quán

Những khuyết điểm này, mặt giáo viên chƣa nghiên cứu để nắm vững các thuật ngữ, quy tắc, định luật, định nghĩa, chƣa thuộc mệnh đề quan trọng, mặt khác chƣa có thói quen cân nhắc kỹ lời nói mình Những khuyết điểm khắc phục đƣợc giáo viên biết chuẩn bị kỹ lƣỡng dạy câu, chữ, chí cần thiết phải tập nói trƣớc câu nói đƣợc gãy gọn, khúc chiết

- Phải có nghệ thuật trình bày: phải quan tâm đến giọng nói, nhịp điệu, cao độ nhiệt tình diễn đạt, vì tất điều ảnh hƣởng nhiều đến tiếp thu học sinh Tiếng nói phải rõ ràng, đủ nghe, nhịp điệu không nhanh quá để học sinh theo dõi đƣợc Biết sử dụng giọng trầm, bổng, tốc độ nói nhanh, chận để biểu đạt cái trọng tâm, cái chủ yếu vấn đề trình bày Nghệ thuật trình bày diễn đạt ý cho ngƣời nghe hiểu đƣợc mà chỗ làm cho ngƣời nghe thích nghe, lơi ý họ

- Đồng thời với việc rèn luyện khả trình bày nói chung mình, ngƣời giáo viên cần quan tâm uốn nắn lời phát biểu học sinh Giúp các em dùng thuật ngữ đúng, xác, nói viết văn phạm, biết trình bày suy nghĩ mình cách rành mạch sáng rèn luyện cho họ tƣ xác hợp lơgic

c Các hình thức trình bày tài liệu lời:

Có ba hình thức thƣờng dùng là: kể chuyện, diễn giảng đàm thoại

N.T.T

- Kể chuyện trình bày tài liệu cách mạch lạc, thƣờng không bị gián đoạn đối thoại, song có kết hợp đàm thoại diễn giảng

- Hình thức thƣờng đƣợc sử dụng trƣờng hợp cần làm sáng tỏ mức vừa sức học sinh nội dung đề tài xác đinh giáo trình Tin học nhƣ giải thích các chế hoạt động các thành phần máy tính, chất quá trình hay tiến trình phát triển phần cứng, phần mềm, lịch sử môn, công nghệ tin học

- Trong quá trình kể chuyện, học sinh không ngồi nghe mà chừng mực có ghi chép, vẽ hình, sơ đồ kèm theo, nên lời nói giáo viên lại phải yêu cầu rõ ràng, mạch lạc, có sức hấp dẫn, lập luận phải đầy đủ, có lơgic chặt chẽ, có sở vững vàng

* Diễn giảng:

- Là trình bày quán, chặt chẽ hợp lôgic giáo viên vấn đề, định luật, quy tắc phức tạp có cho học sinh quan sát thông qua các dụng cụ trực quan

- Hình thức đƣợc dùng để trình bày vấn đề phức tạp mức độ cần phải chứng minh, giải thích Nó đƣợc dùng để giảng dạy phần giáo trình mà học sinh không đủ kiến thức sơ để tham gia vào việc nghiên cứu rút kết luận Ngoài hình thức dùng để khái quát hóa phần hay vài phần giáo trình môn

- Yêu cầu sử dụng hình thức trƣớc tiên phải đảm bảo tính xác nội dung nhƣ giải thích đắn khoa học kiện Ngôn ngữ trình bày phải xác, lơgic, khơng vội vàng, lời nói phải sáng Có thể các câu hỏi khiến học sinh phải độc lập suy nghĩ, song câu hỏi thƣờng để tập trung ý học sinh nghe giảng

* Đàm thoại:

- Là hình thức trình bày giáo viên dựa vào tri thức kinh nghiệm thực tế có học sinh, thơng qua câu hỏi học sinh trao đổi, họ hiểu nắm vững tri thức Phƣơng pháp đƣợc sử dụng rộng rãi vào mục đích khác nhau, giai đoạn khác quá trình dạy học

- Thực chất hình thức chỗ địi hỏi hoạt động tích cực tự lực học sinh nhiều hơn, đa dạng Hình thức đàm thoại đƣợc sử dụng rộng rãi học nhằm củng cố, đào sâu, hệ thống hóa kiến thức

N.T.T

năng lực diễn đạt ngơn ngữ Đàm thoại cịn có tác dụng kích thích đƣợc nhu cầu hứng thú học tập học sinh

- Một số điểm cần lƣu ý sử dụng hình thực này:

+ Phải lấy tri thức khái niệm mà học sinh thu nhận đƣợc (do kinh nghiệm hay học tập) giai đoạn trƣớc làm xuất phát điểm đàm thoại

+ Hiệu phƣơng pháp phụ thuộc vào việc xác định xác mục đích yêu cầu dạy việc xác định tiến trình lôgic đàm thoại

+ Yếu tố định thành công phƣơng pháp đàm thoại nội dung tính chất hệ thống câu hỏi đƣa ra, dự đoán câu trả lời học sinh nhƣ nghệ thuật gợi ý học sinh gặp khó khăn Câu hỏi phải có tính lơgic cao, sáng, rõ ràng, học sinh hiểu đúng, hiểu xác ý giáo viên muốn hỏi Các câu hỏi phải phong phú nội dung, thúc đẩy đƣợc suy nghĩ học sinh, giúp họ nêu đƣợc điểm chủ yếu, tài liệu nghiên cứu, phải có tính quán trƣớc sau với chủ đề đàm thoại

+ Ba hình thức trình bày tài liệu lời có liên quan mật thiết với hỗ trợ cho quá trình dạy học vấn đề cụ thể Không nên nói chung khơng thể dùng hình thức tiết học

2 Sử dụng phƣơng tiện trực quan

a Sử dụng bảng đen:

* Đại cương:

- Bảng đen phƣơng tiện trực quan quan trọng gần gũi việc dạy học môn học Sử dụng bảng đen cách hợp lý vấn đề cần đặt nói tới chất lƣợng học

- Bảng đen đƣợc sử dụng nhƣ phƣơng tiện để giáo viên ghi chép vẽ hình, biểu đồ giảng đồng thời phƣơng tiện để học sinh trình bày giải mình trƣớc mặt giáo viên toàn lớp

- Giáo viên ghi bảng phƣơng pháp giúp học sinh theo dõi giảng cách dễ dàng, thấy đƣợc tất các yếu tố kiến thức, điểm mấu chốt, trọng tâm trình tự phát triển lôgic vấn đề Trong nhiều trƣờng hợp nhờ việc ghi chép giáo viên lên bảng mà học sinh hiểu nhanh đƣợc vấn đề rắc rối, trừu tƣợng, phức tạp, phục hồi nhanh chóng kiến thức củng cố tài liệu học tập nhà

N.T.T

nào đó, hiểu rõ cấu hoạt động các dụng cụ, máy móc, nắm đƣợc trình tự lơgic các quá trình cách thức tốt để minh họa giảng

* Yêu cầu nội dung và kỹ thuật ghi chép bảng.

Để góp phần đáng kể vào việc nâng cao chất lƣợng học, việc ghi bảng cần bảo đảm số yêu cầu sau:

- Phải ghi chép cách có hệ thống, phản ánh đƣợc quá trình phát triển vấn đề giáo viên trình bày (tức thể đƣợc cấu trúc lôgic nội dung giảng)

- Vạch rõ đƣợc chất vấn đề nghiên cứu, trƣờng hợp có suy luân toán học

- Tập trung đƣợc ý học sinh vào vấn đề cần thiết, quan trọng

- Nội dung cách thức ghi bảng phải có tác dụng tốt cần củng cố tài liệu nghiên cứu học

- Có tác dụng hƣớng dẫn học sinh ghi chép vào học tập nhà Để thỏa mãn đƣợc yêu cần trên, kết hợp với việc trình bày tài liệu lời việc sử dụng các phƣơng tiện trực quan khác, tùy vào nội dung cụ thể học, nhƣng nói chung giáo viên ghi lên bảng nội dung sau:

+ Dàn (Tên học, tên đề mục các tiểu mục) + Các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, biểu đồ

+ Những công thức hệ đƣợc suy từ cơng thức

+ Những số liệu thu đƣợc qua thực hành lớp hay thu thập thực tế

+ Các giải mẫu (nhƣ các chƣơng trình mẫu)

+ Những thuật ngữ mới, tên tuổi các nhà bác học, tài liệu lịch sử kỹ thuật có liên quan

+ Bài tập nhà (tài liệu hƣớng dẫn, số bài, trang, sách )

- Tất các nội dung ghi bảng phải đƣợc giáo viên chuẩn bị chu đáo soạn kế hoạch chi tiết cho giảng đƣợc trình bày lại đầy đủ, có thẩm mỹ bảng dạy Vì tất gì đƣợc trình bày bảng thƣờng đƣợc tái lại nguyên vẹn học sinh (là tài liệu học tập chủ yếu học sinh, sách giáo khoa)

N.T.T

thức quan trọng ), phần thứ hai dùng để ghi chép các nội dung diễn giảng, suy diễn các phép tính trung gian đƣợc xóa sau dùng xong

- Chữ viết hình vẽ bảng phải đủ lớn để học sinh lớp nhìn thấy đƣợc Chữ viết dù không đƣợc đẹp nhƣng phải chân phƣơng, khơng cẩu thả, cần thiết sử dụng phấn màu để làm bật điểm cần ý Không nên viết tắt tuyệt đối không đƣợc viết sai văn phạm Nội dung ghi bảng cần phải thể tính cấu trúc, tính lơgíc, khúc chiết có thẩm mỹ

* Yêu cầu và kỹ thuật vẽ hình bảng:

Hình vẽ mà giáo viên trình bày bảng có mục đích chủ yếu làm sáng tỏ nội dung giảng, vì điều quan tâm trƣớc tiên vẽ hình tính sƣ phạm chúng khơng phải tính chất mỹ thuật Hơn nữa, hạn chế mặt thời gian nên việc vẽ hình cần tuân theo yêu cầu sâu đây:

- Hình vẽ phải đơn giản rõ ràng để học sinh thấy đƣợc điểm chủ yếu, đồng thời để học sinh giáo viên có đủ thời gian vẽ lớp, khơng ảnh hƣởng đến việc học tập giảng dạy Nếu phải vẽ các hình vẽ phức tạp, cần biết cải biến, lƣợc bớt chi tiết phụ, nên để lại phận yếu Có thể dùng phấn màu hay nét vẽ đặc biệt để làm bật số điểm quan trọng, chủ yếu hình vẽ

- Hình vẽ phải vạch rõ nguyên lý đối tƣợng cần mơ tả, sau đến chi tiết kỹ thuật Hình vẽ phải bật cấu chủ yếu máy móc, dụng cụ mà thể đƣợc nội dung vấn đề cần nghiên cứu

- Hình vẽ phải kỹ thuật họa hình Ngƣời ta thƣờng dùng ba cách vẽ sau:

+ Vẽ chiếu vng góc: ánh sáng vng góc với mặt hình vẽ nên nhìn thấy mặt ngồi vật theo phƣơng Cách vẽ đƣợc dùng cần phân biệt bố trí trên, dƣới, phải, trái, trƣớc sau

+ Vẽ cắt: Mô tả hình dạng vật mặt phẳng bổ dọc hay bổ ngang, thƣờng đƣợc sử dụng cần thấy rõ cấu tạo bên máy móc, dụng cụ

+ Vẽ phối cảnh: Cho thấy hình dáng vật, phân biết rõ vị trí các phận xếp không gian ba chiều Cách vẽ thƣờng khó, địi hỏi nhiều thời gian, vì dùng hai cách không cho phép mô tả đƣợc đầy đủ

N.T.T

nguyên tắc, hình vẽ dùng hai cách vẽ Cũng cần ý hình vẽ phải có tỷ lệ gần với thực tế

- Hình vẽ phải phối hợp với nội dung giảng giáo viên cách hợp lý, nghĩa giảng tới đâu, vẽ tới đó, hình vẽ đƣợc xuất vào thời điểm cần thiết

b Sử dụng tranh ảnh vẽ sẵn:

Đây phƣơng tiện giúp cho mô tả tƣợng, vật các quá trình vừa sinh động vừa tốn thời gian

- Trƣớc tiên cần tận dụng các tranh ảnh vẽ đƣợc xuất bản, vì tác phẩm đƣợc nghiên cứu đầy đủ mặt sƣ phạm, tâm lý, mỹ thuật Trong trƣờng hợp cụ thể giáo viên vẽ thêm các đƣờng các nét để tăng thêm phần cụ thể Đối với các vẽ giáo viên tự vẽ lấy thì cần phải đảm bảo các yêu cầu kỹ thuật nhƣ trình bày

- Có thể dùng nhiều hình vẽ khác nhau, nhều cách vẽ khác đối tƣợng để học sinh hình dung cách đầy đủ đối tƣợng Đối với các thiết bị máy móc phức tạp cần vẽ thành nhiều bản, chi tiết Khi dùng cho các chi tiết lần lƣợt xuất bảng cách lƣợt đƣa thêm các vẽ Các tranh ảnh hình vẽ sau sử dụng phải đƣợc cất (chỉ treo chúng lên cần thiết), tránh phân tán tƣ tƣởng thiếu tập trung ý học sinh

c Phim ảnh đèn chiếu máy tính điện tử:

- Đây phƣơng tiện trực quan có nhiều tác dụng việc giảng dạy Tin học trƣờng phổ thơng ngày đƣợc phát triển Ngồi tranh ảnh, phim đèn chiếu, phim học tập (phim động), vô tuyến truyền hình đặc biệt ngày ngƣời ta sử dụng máy tính điện tử với vai trị cơng cụ dạy học có nhiều mạnh

- Tác dụng các loại dụng cụ trực quan dễ dàng nêu lên đƣợc tất các giai đoạn tƣợng hình ảnh thực tế đối tƣợng nghiên cứu

- Việc sử dụng phƣơng tiện đƣa lại lƣợng thông tin lớn, đồng thời gây đƣợc cảm xúc mạnh mẽ, kích thích đƣợc tính tích cực, hứng thú học sinh mà các phƣơng tiện khác khơng thể có đƣợc

N.T.T

- Khi sử dụng các phƣơng tiện trực quan cần ý đến yếu tố thời gian, kế hoạch thực cho phù hợp để có đƣợc hiệu sƣ phạm cao

- Đặc biệt, máy tính điện tử cơng cụ dạy học thay cho nhiều phƣơng tiện dạy học trƣớc khả đặc thù Ngồi khả xử lý nhanh lúc nhiều phép tính, máy tính cịn có các khả khác nhƣ khả biểu diễn âm thanh, màu sắc, việc mô gần nhƣ thật các tƣợng quá trình mà vì lý ngƣời nên quan sát trực tiếp Nhƣ việc làm chậm các quá trình mà thực tế diễn nhanh không kịp quan sát đƣợc, mô các hệ vi mô (bằng mắt thƣờng thấy đƣợc), các hệ vĩ mô (nhƣ thiên hà mà ngƣời khơng có khả quan sát tồn cục đƣợc), thí nghiệm độc hại, nguy hiểm thực điều kiện đặc biệt

Trong chƣơng trình Tin học phổ thông, nội dung học vấn chủ yếu các phần mềm ứng dụng Để trực quan hơn, giáo viên nên vẽ các hình vẽ khác (hoặc dùng phần mềm để chụp ảnh) hình quá trình thao tác với máy tính, sử dụng các loại đèn chiếu qua đầu để chiếu lên ảnh cho lớp quan sát đƣợc Điều chủ yếu quan trọng biết lựa chọn các hình ảnh để đƣa lên ảnh Việc sử dụng phim chiếu kiểu cần thiết nhiều trƣờng hợp quá trình giảng dạy vì đảm bảo tính sƣ phạm dụng cụ trực quan (ngay trƣờng hợp có máy tính, vì hình quá bé)

3 Thực hành máy tính học sinh

a Tác dụng việc tổ thực hành máy học sinh:

Nhƣ biết, việc sử dụng số phƣơng pháp dạy học cổ truyền với việc sử dụng các phƣơng tiện trực quan khác có tác dụng tích cực cơng tác giảng dạy Tuy cịn nhiều hạn chế, việc phát huy tính độc lập, chủ động sáng tạo học sinh quá trình học tập Để khắc phục đƣợc hạn chế đó, thực hành phịng máy hình thức tổ chức học tập có nhiều điều kiện để phát triển tồn diện tính tích cực, độc lập sáng tạo, đồng thời rèn luyện kỹ thực hành phẩm chất ngƣời lao động

Thực hành phòng máy học sinh hoạt động nhóm hay cá thể học sinh tự tiến hành các đề tài thực hành dƣới đạo hƣớng dẫn giáo viên Thực hành máy tính học sinh có tác dụng cụ thể sau đây:

N.T.T

một cách có ý thức nội dung kiến thức học nghiên cứu, họ tin tƣởng hơn, hiểu vấn đề cách cụ thể sâu sắc

- Rèn luyện cho học sinh kỹ thực hành máy tính (thao tác bàn phím, xử lý trình bày văn bản, chọn lựa giải thuật hệ lệnh để viết chƣơng trình ), phát huy khả khai thác phần cứng lẫn phần mền máy vi tính, rèn luyện thới quen phẩm chất ngƣời lao động (tính cần cù, nhanh nhẹn, xác, cẩn thận )

- Thơng qua thực hành học sinh đƣợc làm quen với các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học (quan sát, thử nghiệm, kiểm tra, đánh giá ) với quy trình thực việc nghiên cứu (xác định vấn đề lập kế hoạch nghiên cứu, thực việc nghiên cứu, thu nhận xử lý các kết để rút kết luận cần thiết )

- Thực hành có tác dụng phát huy óc sáng tạo, tìm tịi, vận dụng điều học đƣợc để giải vấn đề thực tiễn, rèn luyện phẩm chất ngƣời lao động khoa học kỹ thuật

b Lựa chọn đề tài thực hành cho học sinh:

Để việc thực hành có tác dụng tốt, bổ sung cho các thiếu sót quá trình tổ chức giảng dạy giáo viên, lựa chọn nội dung thực hành học sinh cần lƣu ý:

- Nội dung thực hành học sinh phải đa dạng phong phú, vừa thực hành định tính (tìm hiểu các chức chƣơng trình, chế làm việc các lệnh máy, các hàm, các thủ tục ) vừa thực hành định lƣợng (xác định giải thuật, lựa chọn các phƣơng pháp tối ƣu, xử lý liệu ), sâu nghiên cứu chế hoạt động hệ thống

Những thực hành định lƣợng phải giữ vai trò quan trọng vì quá trình giản dạy, giáo viên giải đƣợc cách sâu sắc, xác mặt định lƣợng vấn đề nghiên cứu, đồng thời phải cân thực hành định tính mức độ phù hợp, tránh thiên lệch thái quá phía

- Khi lựa chọn nội dung thực hành cần phải ý đến mục đích để định hƣớng đƣợc hoạt động nhận thức học sinh (Thực hành để nghiên cứu, để kiểm nghiệm, minh họa hay để rèn luyện kỹ kỹ xảo ) Thực hành nghiên cứu khảo sát khơng u cầu cao trình độ kỹ thực hành học sinh mà yêu cầu cao mặt tổ chức, đạo hƣớng dẫn điều kiển giáo viên Do vậy, các thực hành kiểm nghiệm, minh họa hay rèn luyện kỹ thƣờng đƣợc coi trọng với việc tăng cƣờng thực hành khảo sát nghiên cứu từ đơn giản đến phức tạp

N.T.T

- Ngoài ra, sau thực hành nên xác định các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết thực hành, tránh tính trạng thả nổi, khơng có biện pháp đánh giá mức độ hiểu biết học sinh

c Các hình thức tổ chức thực hành học sinh:

Cơ sở việc phân loại:

Ngƣời ta phân loại các hình thức thực hành máy tính học sinh dựa vào sau đây:

- Vị trí thời gian thực hành (tại phòng máy trƣờng hay nhà ) - Nội dung thực hành (nghiên cứu hay thực tập)

- Phƣơng pháp, cách thức tổ chức (thực hành đồng loạt hay cá thể ) ta đề cập các hình thức phổ biến thƣờng dùng trƣờng phổ thơng là: thực hành đồng loạt, thực hành cá thể thực hành nhà

* Thực hành đồng loạt phòng máy:

- Là hình thức tổ chức thực hành tất các học sinh tiến hành thời gian, địa điểm, đề tài máy tính dƣới đạo, hƣớng trực tiếp giáo viên Nếu việc thực hành đồng loạt nhằm mục đích nghiên cứu khảo sát nội dung kiến thức thì gọi thực hành trực diện, với mục đích để minh họa, kiểm chứng các nội dung kiến thức học thì gọi thực hành thực tập

- Những đặc điểm bật loại hình thực hành đồng loạt là:

+ Trong quá trình giảng dạy, vào thời điểm cần thiết giáo viên muốn để học sinh tự nghiên cứu vấn đề rút kết luận cần thiết thì tổ chức thự hành đồng loạt Nhƣ vậy, thực hành đồng loạt liên hệ cách hữu với giảng

+ Nội dung thực hành đồng loạt nghiên cứu hay thực tập tùy thuộc vào mức độ yêu cầu cụ thể nội dung tài liệu học tập

+ Hoạt động học sinh tiến hành theo nhịp điệu, liên tục, có quy tắc tuân theo chƣơng trình, kế hoạch thống

+ Hoạt động học sinh đƣợc quy định thời gian xác định Thƣờng việc tổ chức thực hành đƣợc tiến hành gộp vào buổi sau số lý thuyết (dù nội dung nghiên cứu hay thực tập) vì đặc điểm tình hình trang bị máy tính cho các trƣờng gặp nhiều khó khăn

N.T.T

+ Do tính đồng loạt nên việc đạo giáo viên tƣơng đối đơn giản dễ dàng, đồng thời thuận lợi để kiểm tra trực tiếp, kịp thời uốn nắn quá trình thực hành học sinh theo kế hoạch vạch

+ Tuy nhiên, phải kết thúc lúc nên có số nhóm bỏ dở nội dung thực hành, chƣa thu đƣợc kết tiến hành vội vàng gây khó khăn cần phải rút kết luận cần thiết

+ Loại hình cần phải có hệ thống máy tính vừa đủ cho biên chế các lớp học nay, mà điều thì trƣờng trang bị đủ số máy tính theo nhu cầu (cần phải biết phối hợp sức mạnh các tổ chức giáo dục: nhà trƣờng, gia đình xã hội), mặt khác với hình thức phần làm hạn chế tính độc lập làm việc học sinh

* Thực hành cá thể học sinh:

- Là hình thức thực hành cá thể nhóm nhỏ học sinh tiến hành đề tài theo các cách thức khác nhau, tiến hành với các đề tài khác thời gian dƣới đạo hƣớng dẫn giáo viên

- Đặc điểm loại hình thực hành cá thể:

+ Thực hành cá thể tiến hành với giảng nhằm minh họa cho đề tài nghiên cứu (nhƣng tốn nhiều thời gian) tiến hành không phụ thuộc vào tiến trình giảng nhằm giải phần nhỏ (trọn vẹn vấn đề nghiên cứu) không phức tạp

+ Hình thức đòi hỏi học sinh phải tự lực làm việc nhiều vì giáo viên khơng có điều kiện để hƣớng dẫn tỉ mỉ cho học sinh nhóm đƣợc Đây loại hình gây nhiều khó khăn cho việc hƣớng dẫn giáo viên, vì học sinh lúc nghiên cứu nhiều vấn đề khác

+ Loại hình yêu câu cao hơn, nhiều chuẩn bị giáo viên học sinh (nhƣ kế hoạch thực hiện, kỹ kỹ xảo thực hành, thời gian, địa điểm )

+ Tính tập thể hình thức không cao vì các cá nhân hay nhóm nhỏ học sinh khó có điều kiện hỗ trợ cho thực hành

- Để tổ chức tốt loại hình giáo viên phải viết hƣớng dẫn thực hành cho đề tài cụ thể yêu cầu học sinh nghiên cứu trƣớc nhà đến phòng máy phải kiểm tra chuẩn bị đó, nhắc nhở học sinh chỗ cần lƣu ý nội dung, phƣơng pháp tiến hành Phải lựa chọn nội dung phù hợp với khả học sinh, nội dung phải phong phú đa dạng, phát huy đƣợc tính tự lực chủ động sáng tạo học sinh

N.T.T

Nhƣ trình bày trên, việc tổ chức thực hành máy tính học sinh khá phức tạp, địi hỏi khơng giáo viên phải có trình độ kỹ thực hành cần thiết, lực tổ chức hƣớng dẫn mà cịn u cầu cao tính độc lập làm việc học sinh với các kỹ kỹ xảo thực hành Vì công tác chuẩn bị thực hành cho học sinh cần lƣu ý các điểm sau đây:

- Phải xác định đƣợc mức nội dung các đề tài: + Nội dung phải vừa sức với học sinh

+ Phải thuộc nội dung mà học sinh đƣợc nghiên cứu (liên hệ với giảng)

+ Dễ tổ chức thực điều kiện trang bị máy tính có nhà trƣờng

- Phải vạch rõ kế hoạch tổ chức thực hành:

+ Chuẩn bị tốt trang thiết bị (đĩa, máy, cài đặt các chƣơng trình ) + Chia các nhóm học sinh: nhóm khơng quá em, có ý

đến trình độ lực các em nhóm nên giữ cố định các nhóm học sinh cho suốt năm học

- Chuẩn bị các nội dung yêu cầu thực hành phần hƣớng dẫn các thao tác cách thực hiện, phát trƣớc cho học sinh để học sinh có thời gian chuẩn bị giấy Khi đến thực hành giáo viên phải kiểm tra chuẩn bị học sinh

- Trình tự hƣớng dẫn thực hành:

+ Kiểm tra chuẩn bị nhà học sinh trƣớc vào phòng máy

+ Đàm thoại để nêu rõ mục đích yêu cầu thực hành + Phân phối các nhóm học sinh vào máy

+ Phát đĩa thực hành (nếu cần)

+ Hƣớng dẫn khởi động chƣơng trình các máy mạng

+ Hƣớng dẫn giúp đỡ các nhóm học sinh thực hành

+ Tổng kết buổi thực hành, thu các báo cáo thực hành học sinh

* Thực hành nhà học sinh:

N.T.T Đặc điểm hình thức là:

- Học sinh thực hành độc lập khơng có tác động trực tiếp giáo viên quá trình thực hành

- Phát huy đƣợc tính tự lực, tích cực, độc lập sáng tạo học sinh - Tận dụng đƣợc các điều kiện gia đình, xã hội Tăng cƣờng việc rèn luyện cho học sinh nhiều mặt

- Nội dung các thực hành nhà nhằm mục đích là:

+ Chuẩn bị cho học sinh tiếp thu nội dung kiến thức các tự giác tích cực

+ Cũng nhằm vận dụng kiến thức học đƣợc để giải vấn đề đa dạng sống nói chung, nhiệm vụ học tập nói riêng

+ Bổ sung hoàn thiện vấn đề mà việc giảng dạy lớp hay thực hành phòng máy chƣa làm tốt chƣa làm đƣợc - Khi giao các đề tài thực hành nhà, tùy theo tính chất nội dung đề tài mà kèm theo hƣớng dẫn cách tiến hành, thu thập số liệu, phân tích các quá trình diễn biến xử lý máy tính nhƣng đặc biệt khơng làm tính độc lập, tự lực sáng tạo học sinh

4 Dạy học giải tập Tin học:

a Bài tập Tin học:

Bài tập Tin học đƣợc hiểu vấn đề đƣợc đặt học tập đòi hỏi học sinh phải giải nhờ suy luận lôgic, suy luận toán học, thực hành thông qua thực hành sở kiến thức tiếp thu đƣợc quá trình học tập

b Vị trí và chức bài tập Tin học:

Trong quá trình dạy học, tập có tầm quan trọng đặc biệt Chúng đƣợc sử dụng với dụng ý khác nhau:

- Với chức dạy học, tập nhằm hình thành, củng cố cho học sinh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo các giai đoạn khác quá trình dạy học Nó rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức, liên hệ lý thuyết thực tế đời sống

- Với chức giáo dục, tập nhằm hình thành cho học sinh giới quan vật biện chứng, hứng thú học tập, niềm tin phẩm chất đạo đức ngƣời lao động

N.T.T

- Với chức kiểm tra, tập nhằm đánh giá mức độ, kết học tập, đánh giá khả độc lập làm việc trình độ phát triển học sinh

Trên thực tế, các chức không bộc lộ cách đơn lẻ tách rời Khi nói đến chức tập hàm ý nói việc thực chức đƣợc tiến hành cách tƣờng minh Hiệu việc giảng dạy phần lớn phụ thuộc vào việc khai thác thực cách đầy đủ các chức có tập

c Phân loại bài tập Tin học:

Việc phân loại tâp Tin học dựa vào các sau:

* Phân loại tập theo nội dung: Theo các phân loại thì tùy theo các môn học chƣơng trình Tin học phổ thơng mà có các loại nhƣ:

- Bài tập các sở toán học dùng cho máy tính - Bài tập ngơn ngữ lập trình

- Bài tập khai thác sử dụng các phần mềm * Phân loại theo phƣơng thức giải:

- Bài tập lời (định tính) - Bài tập tính toán (định lƣợng) - Bài tập thực hành

* Phân loại theo yêu cầu rèn luyện kỹ kỹ xảo phát triển tƣ duy: - Bài tập luyện tập

- Bài tập sáng tạo

d Những yêu cầu chung việc dạy học bài tập Tin học:

* Phải dự tính đƣợc kế hoạch sử dụng tập giảng dạy:

- Chọn sử dụng các tập nêu vấn đề để sử dụng các tiết nghiên cứu tài liệu nhằm kích thích hứng thú học tập học sinh

- Lựa chọn chuẩn bị các tập củng cố, bổ sung hoàn thiện kiến thức lý thuyết cụ thể học

- Lựa chọn các tập điển hình hình thành phƣơng pháp giải cho loại tập

- Lựa chọn chuẩn bị các tập nhằm kiểm tra đánh giá chất lƣợng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh môn học

- Sắp xếp các tập chọn thành hệ thống logic vạch rõ việc sử dụng chúng tiết dạy học

N.T.T

- Rèn luyện kỹ cho học sinh biết vận dụng kiến thức thu đƣợc để giải vấn đề đặt

- Rèn luyện kỹ xác định phƣơng pháp giải tập môn học

* Việc dạy tập phải tôn trọng yêu cầu hoạt động nhận thức học sinh:

- Phải đảm bảo đƣợc tính tự lập, tự giác cao

- Phải rèn luyện đƣợc tƣ thông qua hoạt động nhận thức, hình thành phát triển phƣơng pháp nhận thức khoa học

V ĐI ̣NH HƢỚNG CHO VIỆC CHỌN PPDH

Sử dụng phƣơng pháp dạy học câu hỏi thƣờng xuyên ngƣời thầy dạy học Hiện nay, khơng các giáo viên lựa chọn phƣơng pháp dạy học theo kinh nghiệm, dựa vào trực giác Sự lựa chọn cách mị mẫm, cảm tính nhƣ không đem lại hiệu cao chắn Cần giải vấn đề sở khoa học

1 Cơ sở việc lựa chọn phƣơng pháp dạy học:

Để lựa chọn phƣơng pháp dạy học, không cần biết khả chúng, mà cần nắm đƣợc đặc điểm học sinh, lực giáo viên, tình hình thiết bị trƣờng quan trọng mục đích, nhiệm vụ nội dung học Cần xem xét các yếu tố mối quan hệ biện chứng, vì phƣơng pháp dạy học đem lại hiệu điều kiện vận dụng phù hợp

* Phân tích ƣu nhƣợc điểm các phƣơng pháp dạy học

Sự lựa chọn phƣơng pháp dạy học thƣờng việc xác định đặc điểm, khả phƣơng pháp Sau số ƣu nhƣợc điểm số phƣơng pháp hay đƣợc sử dụng:

Ƣu điểm Nhƣợc điêm

* Phương pháp dùng lời: - Truyền lƣợng thông tin lớn thời gian

ngắn

- Lĩnh hội khó

- Phát triển tƣ trừu tƣợng - Không phát triển đƣợc kinh nghiệm HS * Phương pháp trực quan:

- Nâng cao hiệu dạy học nhờ có biểu tƣợng rõ ràng

- Giáo viên cần nhiều thời gian chuẩn bị - Phát triển tƣ trực quan hình tƣợng, trí

nhớ

- Phát triển tƣ trừu tƣợng * Phương pháp thực hành:

- Hình thành kỹ năng, kỹ xảo lao động - Cần nhiều thì chuẩn bị học, cần thiết bị vật tƣ dạy học

- Củng cố đƣợc mối mối liên hệ lý thuyết thực tế

- Mất nhiều thời gian lên lớp - Học sinh hứng thú học nhớ lâu

N.T.T

- Truyền đạt thông tin nhanh hệ thống, cúng cố trí nhớ

- Tính độc lập tƣ - Hình thành kỹ kỹ xảo

* Phương pháp dạy học chương trình hóa

- Cá nhân hóa việc lĩnh hội kiến thức - Cần nhiều thời gian so với phƣơng pháp diễn giải - minh họa

- Kiểm tra thƣờng xuyên quá trình lĩnh hội - Hạn chế tính giáo dục học - Điều khiển nhanh chóng hợp lý quá trình

lĩnh hội

- Hạn chế việc phát triển tƣ độc lập, kỹ tìm tòi nghiên cứu

* Phương pháp tìm kiếm nêu vấn đề - Phát triển kỹ hoạt động nhận thức

sáng tạo, kỹ nắm kiến thức độc lập

- Cần nhiều thì - Kiến thức khơng hồn tồn mà phát

triển cách lôgic cái biết

- Không dùng đƣợc tài liệu mặt nguyên tắc

- Khi học sinh nắm đƣợc nội dung hoạt động độc lập

- Không dùng đƣợc cần rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành

- Khi tài liệu khó quá, khơng thể độc lập nghiên cứu đƣợc

* Phương pháp làm việc độc lập học sinh

- Hình thành lực làm việc độc lập - Phải tính đến hƣớng dẫn giáo viên trƣớc vấn đề phức tạp

- Biến kiến thức thành niềm tin - Tốc độ dạy học chậm - Rèn luyện kỹ kỹ xảo thực hành

N.T.T

2 Phân tích kỹ phƣơng pháp dạy học theo nhiệm vụ dạy học, nhịp độ học tập, kết

Các loại phƣơn g pháp Các phƣơn g pháp dạy học

Nhiệm vụ cần giải trình dạy học

Nhịp độ dạy học

Hình thành Phát triển

Kiến thức lý thuyết Kiến thức thực hành Kỹ năng và trí tuệ thực hành Tƣ trừu tƣợng Tƣ trực quan hình tƣợng Tính độc lập của tƣ duy Trí

nhớ Tiếng nói

Phƣơn g tiện thơng tin Dùng lời

x x - x - - + x Nhanh

Trực quan

- + + - x + x - Trung

bình

Thực hành

- x x - + x x - Trung

bình Phƣơn g pháp nhận thức Tái hiện

+ + x + + - x + Nhanh

Tìm kiếm có vấn đề

x + - x - x + + Chậm

Lôgic Quy nạp

+ + x + x + + + Chậm

Suy diễn

x + - x + + + + Nhanh

Làm việc độc lập

x x x + + x x + Trung

bình Với các ký hiệu: (x): tốt; (+): Tốt; (-): Kém

Bảng nêu lên các khả đặc thù phƣơng pháp Nó giúp cho giáo viên có phƣơng hƣớng tổng quát để xác định phƣơng pháp cụ thể dạy học

* Mặt khác, tùy theo mục đích yêu cầu, nhiệm vụ, nội dung học các yếu tố khác để chọn phƣơng pháp dạy học cho phù hợp ta có sở lựa chọn nhƣ sau:

Trong

N.T.T

kiện nào

lời quan hiện nêu vấn đề

tìm kiếm

nạp diễn làm việc độc lập

Nhiệm vụ nào

Để phát triển kỹ kỹ xảo thực hành

Để phát triển tính độc lập tƣ duy, kỹ nghiên cứu, lực sáng tạo

Để phát triển tính độc lập hoạt động học tập học sinh, hình thành kỹ lao động học tập

Nội dung

nào

Nội dung đề tài bao gồm thực hành, thí nghiệm

Khi nội dung tài liệu có độ phức tạp vừa phải (khơng khó lắm)

Khi tài liệu học tập vừa sức để học sinh tự lực học đƣợc Đặc điểm của học sinh

Khi học sinh đƣợc chuẩn bị kiến thức, kỹ để tiến hành thực hành

Khi học sinh đƣợc chuẩn bị lực phƣơng pháp nghiên cứu vấn đề đƣa

Khi học sinh đƣợc chuẩn bị để làm việc độc lập

Năng lực giáo viên

Khi giáo viên nắm đƣợc phƣơng pháp thực hành

Khi giáo viên nắm đƣợc

phƣơng pháp tìm kiếm dạy học

Khi giáo viên nắm đƣợc phƣơng pháp tổ chức hoạt động độc lập học sinh

Điều kiện vật chất

Khi có thiết bị thời gian cần thiết

Khi có đủ thiết bị thời gian cần thiết

Khi có đủ thiết bị phƣơng tiện cần thiết

3 Quy trình lựa chọn phƣơng pháp dạy học

Khi chuẩn bị cho lên lớp thì mức độ quan tâm đến việc lựa chọn các phƣơng pháp dạy học các giáo viên không giống Quan sát hoạt động dạy học các giáo viên dạy giỏi ta thấy: Khi lựa chọn các phƣơng pháp dạy học họ thƣờng thực theo quy trình sau:

* Bước 1:

N.T.T - Xác định mục đích, nhiệm vụ dạy

- Xác định các yếu tố kiến thức chính, phụ, lơgíc trình bày, lập sơ đồ

- Bổ sung vào nội dung tài liệu thực tế địa phƣơng, thông tin đại

- Lập kế hoạch, quy trình dạy học (mở bài, vào nội dung, củng cố, kiểm tra )

* Bước 2:

Lựa chọn phƣơng pháp phù hợp với nội dung dạy điều kiện có Theo quan điểm đại thì phƣơng pháp dạy học tốt phƣơng pháp có nhiều khả phát triển tính tích cực, độc lập sáng tạo học sinh quá trình dạy học Vì lựa chọn cần xem xét điều kiện cụ thể ƣu tiên lựa chọn các phƣơng pháp theo hƣớng sở các câu hởi sau:

- Có thể nghiên cứu đề tài phƣơng pháp làm việc độc lập học sinh không?

- Có khả tổ chức nghiên cứu đề tài phƣơng pháp tìm tòi, nghiên cứu?

- Có khả tổ chức nghiên cứu đề tài phƣơng pháp thực hành khơng?

- Có khả tổ chức nghiên cứu đề tài phƣơng pháp diễn giảng nêu vấn đề khơng?

- Có khả tổ chức nghiên cứu đề tài phƣơng pháp trực quan không?

- Chọn phƣơng pháp dạy học làm chủ đạo các phƣơng pháp làm phối hợp

Trong dạy không dùng phƣơng pháp dạy học Nhƣ cần phải quan tâm đến vấn đề phối hợp các phƣơng pháp quá trình dạy học Việc phối hợp phải việc phân tích nội dung dạy Nội dung thì đa dạng, mà phƣơng pháp giải đƣợc nội dung nhận thức đó, cần phải sử dụng nhiều phƣơng pháp để mặt phát huy tính tích cực, mặt khác loại trừ mặt tiêu cực Nhƣng phải xác định đƣợc phƣơng pháp chủ đạo, các phƣơng pháp khác hỗ trợ cho phƣơng pháp đạo Cần lƣu ý thêm, vấn đề phối hợp các phƣơng pháp phụ thuộc vào nhiều đặc điểm quá trình nhận thức lứa tuổi học sinh

N.T.T * Bước 3:

Thể tất các vấn đề phân tích bảng thiết kết cụ thể dạy soạn (giáo án lên lớp) Nội dung giảng đƣợc trình bày nhƣ sau:

- Mở bài: Xây dựng tình có vấn đề - Nội dung mới:

Thời gian

Nội dung ghi bảng Phƣơng tiện dạy học

Hoạt động thầy Hoạt động của trò

* Củng cố - kiểm tra kết nhận thức * Ra tập nhà

Tóm lại: quy trình lựa chọn phương pháp dạy học cho phù hợp phải qua giai đoạn:

- Xác định nhiệm vụ giáo dƣỡng, giáo dục phát triển học sinh - Xác định đặc điểm nội dung: mức độ phức tạp, cấu trúc lơgic nội dung

Có chƣ ý đến kỹ học sinh: trình độ kiến thức, trình độ phƣơng pháp, thái độ học tập, mức độ phát triển, khả làm việc

N.T.T

CHƯƠNG IV MỘT SỐ XU THẾ DẠY HỌC KHÁC

I DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Thời đại ngày thời đại phát triển nhƣ vũ bão khoa học kỹ thuật Nhà trƣờng phải cải tiến phƣơng pháp giảng dạy nhằm kịp thời truyền thụ cho học sinh tri thức khoa học loài ngƣời, kỹ năng, kỹ xảo hoạt động trí tuệ, giúp học nắm vững các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, bồi dƣỡng cho họ phẩm chất, đạo đức lực ngƣời lao động, giúp học giải vấn đề muôn hình muôn vẻ sống xã hội

Theo phƣơng pháp dạy học giải vấn đề thì nhƣợc điểm các phƣơng pháp dạy học cổ truyền cung cấp cho học sinh kiến thức có sẵn, hoạt động nhận thức mang tính chất tái tạo, khơng sáng tạo: thu nhận tri thức, cố gắng nhớ, vận dụng vào các trƣờng hợp tƣơng tự

Những nghiên cứu lý luận dạy học rằng, muốn nâng cao chất lƣợng dạy học thì cần thiết phải quan tâm nhiều tới mặt bên phƣơng pháp, tức tới hoạt động ngƣời học với đặc điểm phẩm chất hoạt động Hoạt động học tập phải mang tính sáng tạo nhiều Địi hỏi xuất phát từ u cầu xã hội phát triển nhân cách hệ trẻ, từ đặc điểm nội dung từ chất quá trình học tập Vì ngƣời ta đến kiểu dạy học “dạy học giải vấn đề” Kiểu dạy học khắc phục tính tái phiến diện các phƣơng pháp cổ truyền, tìm đƣờng phát triển tính tích cực, tự lực nhận thức phát triển tƣ sáng tạo cho học sinh

1 Cơ sở lý luận:

* Cơ sở triết học: Theo triết học vật biện chứng, mâu thuẫn động lực thúc đẩy quá trình phát triển Một vấn đề đƣợc gợi cho học sinh học tập mâu thuẫn yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kinh nghiệm sẵn có, thể mối quan hệ biện chững kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm cũ với yêu cầu giải thích kiện đổi tình

* Cơ sở tâm lý: Theo nhà tâm lý học, người bắt đầu tư tích cực nảy sinh nhu cầu tƣ duy, tức đứng trƣớc khó khăn nhận thức cần phải khắc phục, tính có vấn đề

* Cơ sở giáo dục: Dạy học giải vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác tích cực vì hƣớng đích, gợi động cho chủ thể quá trình tìm tòi phát giải vấn đề

N.T.T

một cách khoa học Tác dụng giáo dƣỡng góp phần bồi dƣỡng cho họ đức tính cần thiết ngƣời lao động sáng tạo nhƣ tính tích cực, chủ động, kiên trì vƣợt khó, tính kế hoạch thói quen tự kiểm tra

2 Một số khái niệm bản:

* Vấn đề: đƣợc hiểu khó khăn mặt nhận thức hay hành động (thƣờng hệ thống mệnh đề câu hỏi) đƣợc đặt cho học sinh mà học sinh chƣa giải đáp đƣợc chƣa thực đƣợc hành động Học sinh chƣa đƣợc học quy tắc có tính thuật toán để giải đáp các câu hỏi thực yêu cầu đặt Nhƣ khái niệm vấn đề dùng nhiệm vụ nhận thức mà học sinh cần giải khơng nhờ các kiến thức cũ tái mà bắt buộc phải biến đổi nội dung phƣơng pháp sử dụng chúng, quá trình tự tìm tòi sáng tạo

Sau giải vấn đề thì học sinh thu nhận đƣợc kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết Cách thức giải vấn đề không theo khuôn mẫu có sẵn

* Tình có vấn đề: tình mà vấn đề đƣợc học sinh tiếp nhận, họ thấy cần thiết phải giải có khả vƣợt qua, nhƣng tức khắc nhờ quy tắc có tính chất thuật toán, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tƣợng điểu chỉnh kiến thức sẵn có Nhƣ vậy, điều kiện để có tình có vấn đề là:

- Tồn vấn đề: mâu thuẫn trình độ nhận thức thực tiễn, khó khăn tƣ hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chƣa đủ để vƣợt qua Đây động lực thúc đẩy nhận thức sáng tạo

Lúc đầu thì mâu thuẫn mang tính chất khách quan, học sinh tiếp thu ý thức đƣợc biến thành mâu thuẫn chủ quan, thì vấn đề trở thành vấn đề học tập

- Gợi đƣợc nhu cầu nhận thức: phải làm xuất chủ thể nhu cầu cần giải quyết, hứng thú mong muốn đƣợc giải

- Gây niềm tin khả năng: phải làm cho chủ thể nhận thức đƣợc chƣa có lời giải, nhƣng có số kiến thức, kỹ liên quan đến vấn đề đặt họ tích cự suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải vấn đề (những khó khăn hợp với khả năng)

Nhƣ vậy: Tình có vấn đề tình mâu thuẫn khách quan đƣợc học sinh tiếp nhận vấn đề học tập cần giải và giải nhờ nỗ lực hợp với khả họ Kết sau giải vấn đề họ đạt tri thức hay phương pháp hành động

N.T.T

định vấn đề, hoạt động tự giác tích cực để giải vấn đề Thơng qua mà lĩnh hội đƣợc tri thức mới, phƣơng pháp hành động

* Các đặc trƣng dạy học giải vấn đề: - Học sinh đƣợc đặt vào tính có vấn đề

- Học sinh hoạt động tích cực, tận lực huy động tri thức khả mình để giải vấn đề

- Mục đích dạy học giải vấn đề chỗ học sinh tiếp thu đƣợc kiến thức sau quá trình giải vấn đề mà chủ yếu làm cho họ phát triển khả tiến hành quá trình

3 Các hình thức dạy học giải vấn đề:

Tùy theo mức độ độc lập học sinh quá trình giải vấn đề, ngƣời ta đƣa hình thức (cấp độ) khác dạy học giải vấn đề

a Tự nghiên cứu vấn đề:

Trong hình thức này, ngƣời giáo viên tạo tình có vấn đề, học sinh cách phát huy cao độ tính độc lập, tự lực phát giải vấn đề Trong lúc cần thiết giáo viên giúp học sinh khâu phát vấn đề mà thôi, học sinh phải thực tất các khâu quá trình nghiên cứu

b Đàm thoại giải vấn đề:

Trong đàm thoại giải vấn đề, học sinh giải vấn đề khơng hồn tồn độc lập mà có gợi ý, dắt dẫn thầy cần thiết thông qua các câu hỏi thầy câu trả lời hành động đáp lại học sinh Nhƣ có đan xen hoạt động thầy trị dƣới hình thức đàm thoại Song cần phân biệt với phƣơng pháp đàm thoại, câu hỏi mà tình có vấn đề Các câu hỏi yêu cầu tái các kiến thức có thì khơng phải dạy học giải vấn đề Trong số trƣờng hợp, việc giải vấn đề học sinh diễn mà khơng có câu hỏi ngƣời thầy giáo

c Thuyết trình giải vấn đề:

N.T.T

lẫn thất bại, hành động khám phá ln đƣợc điều chỉnh đến kết cần nghiên cứu

4 Thực dạy học giải vấn đề:

Ta nhận thấy hạt nhân kiểu dạy học giải vấn đề việc điều khiển quá trình nghiên cứu vấn đề học sinh Quá trình nghiên cứu các nhà bác học gồm giai đoạn:

+ Đề xuất vấn đề

+ Nghiên cứu giải vấn đề

+ Vận dụng chân lý khoa học khám phá đƣợc

Để rèn luyện năn lực nhận thức phát triển tƣ sáng tạo, quá trình dạy học giải vấn đề đƣợc theo quá trình nghiên cứu các nhà bác học Thực chất quá trình giáo viên tổ chức, đạo học sinh nghiên cứu tự lực, tích cực để tìm chân lý khoa học quy định chƣơng trình

Sau các bƣớc cụ thể, nói rõ bƣớc nào, khâu học sinh tự làm có gợi ý thầy theo dõi trình bày thầy, điều tùy thuộc vào việc lựa chọn cấp độ thích hợp các hình thức dạy học giải vấn đề:

Bước 1: Tri giác vấn đề.

* Tạo tính có vấn đề:

+ Làm xuất mâu thuẫn nhận thức nhiệm vụ nhận thức + Kích thích hứng thú nhận thức chuyển mâu thuẫn khách quan

thành vấn đề học tập

+ Các điều kiện đảm bảo cho việc giải vấn đề khó khăn vừa sức

+ Phát biểu vấn đề (chỉ đƣợc vấn đề các vấn đề nảy sinh) xác định mục đích giải vấn đề

* Một số kiểu tình có vấn đề:

- Tình bế tắc: Chủ thể trạng thái túng bí, chƣa biết làm để giải đƣợc khó khăn gặp phải, khơng thể giải đƣợc tri thức kỹ sẵn có

- Tình bất ngờ: Chủ thể trạng thái ngạc nhiên gặp kiện tƣợng (lạ) không ngờ xảy ra, chƣa hiểu vì sao, cần biết cứ, lý lẽ

N.T.T

- Tình xung đột: xuất nghịch lý xem xét vấn đề (gặp các cách giải thích với các cứ, lý lẽ khác nhau) Cần kiểm tra các cứ, các lý lẽ

- Tình bác bỏ: lựa chọn phƣơng án phù hợp các phƣơng án đƣợc chọn để giải vấn đề điều kiện cụ thể định

Bước 2: Nghiên cứu và giải vấn đề

Điều cần ý giai đoạn phải thực đƣa học sinh vào đƣờng tự lực nghiên cứu vấn đề (trong ba hình thức dạy học giải vấn đề), cho học sinh làm quen với phƣơng pháp nghiên cứu khoa học giải vấn đề

* Thực chất bƣớc học sinh, dƣới hƣớng dẫn giáo viên tự lực xây dựng các giả thuyết khoa học tiến hành kiểm chứng các giả thuyết khoa học

- Giả thuyết khoa học luận đề giả định bao gồm: + Một số khái niệm

+ Những sở khoa học phán đoán, suy lý giả định + Những sở đề xuất, chứng minh giả định

- Hai đƣờng đề xuất chứng minh giả thuyết:

+ Diễn dịch ngoại suy: áp dụng các nguyên lý chung vào kiện tƣợng

+ Diễn dịch tƣơng tự: dựa vào giống phƣơng diện vật tƣợng để suy kết luận giống * Để lơi học sinh tham gia cách tự giác, tích cực giai đoạn này, giáo viên cần phải rèn luyện cho học sinh kỹ năng:

- Quan sát có mục đích vật, tƣợng phạm vi tình có vấn đề

- Vận dụng tri thức sẵn có để xây dựng các giả thuyết sở quan sát đƣợc

- Chọn lựa có khoa học giả thuyết số các giả thuyết đƣa cách kiểm tra các hệ suy từ nhờ tri thức, kinh nghiệm thông qua thực hành

- Kiểm chứng giả thuyết nhờ thực nghiệm (đơn giản, ngắn gọn, kết đơn nhất), thử giải vấn đề thực tiễn, nhiệm vụ học tập Cụ thể là:

N.T.T + Kiểm tra khả ứng dụng

+ Có thể đề xuất vấn đề có liên quan nhờ phép tƣơng tự, khái quát hóa, lật ngƣợc vấn đề giải vấn đề

Nếu giả thuyết thì trở thành chân lý khoa học Bước 3: Củng cố và vận dụng tri thức

Công việc chủ yếu giai đoạn cho vận dụng tri thức cách sáng tạo vào giải tình khác với tình gặp Tác dụng việc làm vừa củng cố vững tri thức với tất biểu đa dạng nó, đồng thời vừa mang lại mức độ hiểu biết mới, có dẫn đến việc tìm kiến thức Vì có tác dụng rèn luyện tƣ sáng tạo

5 Đánh giá kiểu dạy học giải vấn đề: * Ưu điểm:

- Là kiểu dạy học tạo đƣợc hứng thú nhu cầu nhận thức đƣa học sinh vào tình có vấn đề

- Học sinh giải vấn đề, tiếp nhận kiến thức cách tích cực, độc lập sáng tạo, biết giải cách vấn đề tình

- Cá biệt hóa đƣợc học sinh quá trình nhận thức

- Rèn luyện đƣợc tƣ sáng tạo, đƣợc làm quen với phƣơng pháp nghiên cứu khoa học

* Nhược điểm:

- Chỉ áp dụng đƣợc cho các học có vấn đề học tập

- Việc xây dựng các tình có vấn đề nhiều thời gian khơng khó khăn, nên u cầu giáo viên phải có lực sƣ phạm cao, chuẩn bị chu đáo cơng phu

- Địi hỏi quan tâm thích đáng đến cá biệt hóa thì việc dạy học phát huy đƣợc tác dụng đầy đủ

Đây phƣơng pháp dạy học tốt, song khơng nên tuyết đối hóa việc sử dụng Cần phải biết vận dụng mức độ định với các loại học thích hợp, đồng thời phải biết cách phối hợp với các phƣơng pháp dạy học khác

II DẠY HỌC CHƢƠNG TRÌNH HÓA

N.T.T

Sự phát triển nhƣ vũ bão khoa học kỹ thuật dẫn tới việc ngƣời ta tích cực vận dụng tƣ tƣởng điều khiển học vào công tác giáo dục Dạy học chƣơng trình hóa, với tên gọi mƣợn từ khái niệm chƣơng trình máy tính để xây dựng chƣơng trình làm việc cho ngƣời học theo cách đặc biệt quá trình học tập Nó đƣợc hình thành với phát triển khoa học kỹ thuật đại, khoa học điều khiển tin học

Theo quan điểm điều khiển học thì quá trình dạy học hệ điều khiển mà đối tƣợng điều khiển ngƣời Hay nói cụ thể hơn:

- Giáo dục quá trình điểu khiển phát triển toàn diện học sinh theo mục đích xác định

- Dạy học mơn điều khiển học sinh bƣớc tiếp thu nội dung kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo thuộc mơn đƣợc quy định chƣơng trình

Sơ đồ điều khiển học trình dạy học

Cũng theo quan điểm điều khiển học thì phƣơng pháp dạy học cổ truyền có số nhƣợc điểm sau: Khơng điều khiển tốt đƣợc quá trình nhận thức học sinh, nên điều chỉnh kịp thời cần thiết nội dung phƣơng pháp giảng dạy Đó quá trình điều khiển hai mặt:

- Không gian: kiểm tra phản ứng giáo viên không bao quát đƣợc đồng thời học sinh các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển học sinh

- Và thời gian: Sự kiểm tra phản ứng giáo viên chậm thay đổi kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh

2 Bản chất, đặc điểm yêu cầu dạy học chƣơng trình hóa:

Liªn hƯ ng-ợc bên Liên hệ ng-ợc bên

Giáo viên

Nội dung

Ph-ơng pháp

dạy học

Hc sinh tr-ớc khi học Mục đích

d¹y häc

N.T.T

* Bản chất dạy học chương trình hóa:

Dạy học chƣơng trình hóa phƣơng pháp dạy học nhằm điều khiển việc học tập cá nhân học sinh, đảm bảo việc tự kiểm tra thƣờng xuyên quá trình học tập

Chƣơng trình hóa dạy học tƣơng tự nhƣ chƣơng trình máy tính: tài liệu nghiên cứu đƣợc chuyển tới học sinh dƣới dạng trình tự lôgic chặt chẽ các yếu tố thông tin Quá trình dạy học đƣợc xem nhƣ hệ gồm: giáo viên, học sinh môi trƣờng Dạy học chƣơng trình hóa điều khiển hệ thơng qua tác động qua lại các yếu tố nhằm thực chức truyền thụ kiến thức khoa học xã hội lồi ngƣời cho học sinh Trong quá trình dạy học đƣợc tổ chức cho:

- Giúp học sinh tránh đƣợc sai lầm

- Sự sai sót học sinh quá trình học tập phải đƣợc học sinh giáo viên biết rõ khắc phục kịp thời

* Đặc điểm dạy học chương trình hóa là:

- Nội dung dạy học đƣợc chia thành liều kiến thức - Sau liều, học sinh phải trả lời câu hỏi kiểm tra

- Sau trả lời, học sinh biết đƣợc mình trả lời hay sai, chuyển sang liều khác (luôn đảm bảo mối liên hệ ngƣợc bên trong)

- Việc học tập theo các liều kiến thức tiến hành nhanh hay chậm tùy theo lực ngƣời học (khả cá biệt hóa ngƣời học)

- Liều kiến thức phụ thuộc vào kết trả lời câu hỏi trƣớc (ln đảm bảo mối liên hệ ngƣợc bên ngồi)

* Dạy học chương trình hóa biểu diễn theo sơ đồ mã hóa như sau:

- : Thông báo nguyên tố kiến thức (là phần thơng tin hồn chỉnh

mặt lôgic) cho học sinh

- : Câu hỏi kiểm tra kiến thức vừa thông báo hay kỹ có liên

quan, ngƣời học (học sinh) trả lời cho ngƣời dạy (có thể giáo viên, tài liệu học tập đƣợc biên soạn chuyên biệt hay náy dạy học-máy tính)

- : Ngƣời dạy nghiên cứu câu trả lời ngƣời học định quá

trình hƣớng dẫn Ngƣời học đƣợc thông báo câu trả lời mình đƣợc thông báo sai câu trả lời (quá trình kiểm tra tự kiểm tra)

N.T.T

Thƣờng liều đƣợc ghi phiếu học tập Mỗi phiếu, sau học sinh trả lời câu hỏi, lật sang trang sau, thấy đƣợc ô ghi kết việc nghiên cứu trang trƣớc để đối chiếu

Sơ đồ cụ thể một liều là * u cầu việc dạy học chương trình hóa:

- Phải xây dựng lại toàn cấu trúc nội dung tài liệu

- Phải xây dựng chƣơng trình cho quá trình nghiên cứu tài liệu học tập - Phải xây dựng hệ thống kiểm tra lĩnh hội kiến thức học sinh có hiệu

* Nợi dung phương pháp dạy học chương trình hóa:

Nội dung việc tổ chức dạy học theo phƣơng pháp chƣơng trình hóa bao gồm hai vấn đề chính:

- Chƣơng tình hóa nội dung dạy học: Trong dạy học dạy học chƣơng trình hóa, mục đích điều khiển mục đích dạy học Vì vậy, cần xác định xác khoa học:

+ Nội dung, khối lƣợng các vấn đề lý thuyết, thực hành để đảm bảo cho học sinh có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết

+ Phải xây dựng đƣợc sơ đồ cấu trúc lôgic kế hoạch đào tạo (hệ thống các môn, mối liên hệ hỗ trợ qua lại chúng, trình tự nghiên cứu các mơn, vị trí các mơn tồn kế hoạch)

+ Phải xây dựng sơ đồ cấu trúc lôgic môn học (mô tả cấu trúc lôgic môn học, mối quan hệ các phần, vị trí đề tài, trình tự nghiên cứu đề tài, phần)

- Chƣơng tình hóa qua trinh hc tp:

Liên hệ ng-ợc trong Liên hệ ng-ợc ngoài

Liều thứ n Bộ phiếu HT

Ng-êi häc nghiªn cøu

N.T.T

Đây chƣơng trình hóa quá trình tiếp thu kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo chƣơng trình hóa việc đánh giá kết học tập học sinh

+ Xây dựng chƣơng trình tác động nhằm đƣa hệ thống học tập từ trạng thái xuất phát qua trạng thái chuyển tiếp, đến trạng thái cuối (tức đạt mục đích dạy học) Phân tích trạng thái đầu, vào các quy luật hoạt động nhận thức để dự kiến các trạng thái trung gian, xác định các biện pháp đƣa thông tin tới học sinh

+ Chƣơng trình tác động gồm ba khâu bản: Đƣa thông tin tới học sinh - Học sinh tự lực thông hiểu thông tin - Kiểm tra mức độ lĩnh hội thông tin Các khâu cần đƣợc xác định cách đặc biệt nhằm đảm bảo cho việc điều khiển đƣợc tối ƣu

+ Việc điều khiển tối ƣu nhƣ thƣờng xuyên quan tâm tới các mối liên hệ ngƣợc (học sinh học sinh) ngƣợc (học sinh -giáo viên)

+ Phải đảm bảo nguyên tắc quá trình điều khiển là: không cho phép học sinh chuyển sang liều sau nhƣ chƣa nắm vững yếu tố thông tin liều trƣớc

Công thức: Thông tin(K/tra, tự k/tra(T/tin bổ sung t/tin (K/tra, tự k/tra

3 Hai khiểu chƣơng trình hóa:

Việc phân loại dựa vào mức độ tối ƣu hóa quá trình điều khiển Có hai loại chƣơng trình phổ biến: chƣơng trình đƣờng thẳng chƣơng trình phân nhánh

* Chương trình đường thẳng:

Với kiểu chƣơng trình này, ngƣời ta tạo khả để học sinh tiếp thu đƣợc kiến thức nhờ vào trình độ học sinh yếu để soạn thảo các liều kiến thức nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học chủ đề Nhƣ vậy, học sinh học theo chƣơng trình nhƣ nhau, phải qua tất các bƣớc nhƣ nhau, có tốc độ học khác trùy theo lực học sinh Học sinh phải tự xây dựng câu trả lời cho các câu hỏi kiểm tra

Trả lời đúng

N.T.T

Chƣơng trình đƣờng thẳng chƣơng trình đơn giản nhất, đƣợc dùng phổ biến

Đặc điểm kiểu chương trình đường thẳng: - Mỗi liều có lƣợng thơng tin bé

- Tài liệu đƣợc soạn trình độ học sinh yếu - Ngƣời học hầu nhƣ không bị sai lầm trả lời kểm tra

- Đây chƣơng trình thích ứng cho ngƣời (chƣơng trình thích ứng tối thiểu)

- Địi hỏi học sinh tích cực, tự lực xây dựng câu trả lời Quá trình tìm câu trả lời quá trình học

- Hạn chế tốc độ học ngƣời tiếp thu nhanh

- phát triển đƣợc lực sáng tạo học sinh (nội dung thông báo, kiểm tra liều thƣờng dễ)

* Chương trình phân nhánh:

Nhằm khắc phục nhƣợc điểm kiểu chƣơng trình đƣờng thẳng (tốc độ học chậm, phát triển tƣ sáng tạo), ngƣời ta đƣa kiểu chƣơng trình phân nhánh Theo kiểu chƣơng trình phân nhánh, lần kiểm tra, học sinh thƣờng phải tự lựa chọn lấy câu trả lời số các câu hỏi cho sẵn Việc chọn câu trả lời (đúng, chƣa sai) định việc học sinh tiếp tục chuyển qua liều hay chuyển qua các liều phụ Những học sinh trả lời đƣợc tự đối chiếu kết để khẳng định câu trả lời tiếp tục nhận thông báo kiến thức hay tập rèn luyện kỹ liều sau Những học sinh trả lời chƣa trả lời sai tùy theo mức độ đƣợc rẽ nhánh qua liều phụ, học sinh đƣợc giải thích rõ ngun nhân sai lầm hƣớng dẫn cách hiểu nội dung thông tin Sau đƣợc quay lại liều đầu để chọn câu trả lời khác phải chuyển qua liệu phụ khác để đƣợc giúp đỡ khắc phục sai lầm

Sơ đồ chương trình phân nhánh

1 2

a

N.T.T

Nhƣ vậy, tùy theo lực mà học sinh theo đƣờng dài, ngắn khác quá trình học tập Đặc điểm bật kiểu chƣơng trình phân nhánh là:

- Mỗi liều chứa lƣợng thông tin lớn

- Câu hỏi sau liều thơng tin có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn - Việc xây dựng các câu hỏi trả lời dựa sai lầm có tính điển hình thƣờng gặp học sinh

- Chƣơng trình thích ứng với nhiều loại học sinh

Với đặc điểm nhƣ thì có nhiều loại chƣơng trình phân nhánh từ đơn giản đến phức tạp Mức độ phức tạp thể số nhánh rẽ chƣơng trình, thích ứng với đƣờng, cách thức suy nghĩ khác học sinh giải vấn đề Ngƣời ta kết hợp chƣơng trình đƣờng thẳng chƣơng trình phân nhánh dạy học

* Các hình thức tổ chức và phương tiện dạy học chương trình hóa

Dạy học chƣơng trình hóa đƣợc tổ chức phƣơng tiện chuyên biệt Những tài liệu đƣợc biên soạn để dạy học chƣơng trình hóa học sinh đọc nhƣ sách giáo khoa bình thƣờng Ngồi dạy học chƣơng trình hóa cịn cần sử dụng trang thiết bị đại khác nhƣ máy dạy học, máy kiểm tra, máy ôn tập Có thể đƣa số hình thức dạy học chƣơng trình hóa nhƣ sau:

- Dạy học chƣơng trình hóa dùng tài liệu chƣơng trình hóa: Học sinh tự lực học tập theo tài liệu chƣơng trình hóa (giáo khoa, sách tập tài liệu kiểm tra theo kiểu chƣơng trình hóa) Giáo viên đạo hoạt động học tập lớp trọng tăng cƣờng giúp đỡ hƣớng dẫn học sinh bị tụt lại sau

- Dạy học chƣơng trình hóa máy, đặc biệt máy tính: Máy đƣợc dùng quá trình dạy học để tự động hóa việc học tập học sinh (máy dạy, máy ôn tập, máy kiểm tra) Thông qua máy kiểm tra, giáo viên biết đƣợc tình hình học tập chung lớp để có kế hoạch đạo, hƣớng dẫn giúp đỡ phù hợp kịp thời

N.T.T

- Ngoài dạy học chƣơng trình hóa cịn đƣợc kết hợp với các hình thức dạy học khác nhƣ việc dùng máy để kiểm tra sau tổ chức cho học sinh học theo các hình thức khác

* Những ưu nhược điểm dạy học chương trình hóa:

- Ƣu điểm:

Dạy học chƣơng trình hóa quá trình điều khiển tối ƣu (thƣờng xuyên có mối liên hệ ngƣợc), khắc phục đƣợc nhƣợc điểm lớn quá trình dạy học (cá biệt hóa kém, ý hoạt động dạy hoạt động học, thiếu kiểm tra thƣờng xuyên, không điều chỉnh kịp thời )

Dạy học chƣơng trình hóa có khả cá biệt hóa cao độ học sinh Quá trình học tập lấy học sinh làm trung tâm (giáo viên ngƣời đạo, hƣớng dẫn) Kết học tập ln bảo đảm cho tồn thể lớp, đồng thời dạy học chƣơng trình hóa phát huy đƣợc sức mạnh các phƣơng tiện đại việc nâng cao hiệu giáo dục thời đại ngày hồn tồn khơng hạn chế hay hạ thấp vai trị ngƣời thầy giáo, trái lại đặt trƣớc họ đòi hỏi yêu cầu cao

- Nhƣợc điểm:

Kiểu dạy học áp dụng đƣợc cho các môn học có nội dung cấu trúc chặt chẽ, chƣa tạo đƣợc điều kiện để giáo viên theo dõi câu trả lời đầy đủ học sinh, vì nhƣ chƣa có tác dụng rèn luyện cho học sinh lực diễn đạt lời (chỉ chọn câu trả lời có sẵn) Tính tập thể, tƣơng trợ giúp đỡ học tập không cao Chƣa điều khiển đƣợc hoạt động tâm lý bên học sinh, nên chƣa điều khiển đƣợc phát triển tƣ Tài liệu học tập dài, cồng kềnh, trang thiết bị phục vụ học tập thì tốn

Tuy nhiên, cần vận dụng quan điểm dạy học chƣơng trình hóa vào việc soạn bài, viết tài liệu học tập cho học sinh , xây dựng các phần mền dạy học nhằm góp phần nâng cao hiệu dạy học điều kiện máy vi tính xâm nhập vào trƣờng phổ thông, đẩy mạnh việc nghiên cứu, khai thác khả máy vi tính với kiểu dạy học chƣơng trình hóa

III DẠY HỌC PHÂN HÓA

Dạy học phân hóa xuất phát từ biện chứng thống phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực tốt các mục đích dạy học tất học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa tối ƣu khả cá nhân

Dạy học phân hóa kết hợp giáo dục đại trà với giáo dục mũi nhọn, gữa phổ cập với nâng cao

N.T.T

- Lấy trình độ phát triển chung điều kiện chung học sinh

lớp làm tảng: Nội dung phƣơng pháp dạy học trƣớc hết cần phải

phù hợp với trình độ điều kiện chung này, cần phải biết mạnh dạn tinh giản nội dung, loại bỏ vấn đề chƣa thiết thực chƣa phù hợp để vào yêu cầu thật

- Sử dụng biện pháp phân hóa, đưa diện học sinh yếu lên trình độ chung: Cố gắng để học sinh yếu đạt đƣợc tiền đề cần thiết để họ hịa vào việc dạy học đồng loạt trình độ chung

- Cần có nội dung bổ sung biên pháp phân hóa giúp học sinh khá giỏi đạt yêu cầu nâng cao sở đạt yêu cầu bản, học sinh yếu lên trình độ chung: Để làm điều việc phân hóa tiến hành theo hai hƣớng sau:

+ Phân hóa nội (cịn gọi phân hóa trong), tức dùng biệp pháp phân hóa thích hợp lớp học thống với kế hoạch học tập, chƣơng trình, sách giáo khoa

+ Phân hóa tổ chức: (cịn gọi phân hóa ngồi), tức hình thành nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, phân ban, giáo trình tự chọn

1 Phân hóa nội tại:

* Xuất phát điểm việc phân hóa nợi tại:

- u cầu xã hội học sinh vừa có giống đặc điểm ngƣời lao động xã hội, vừa có khác trình độ phát triển, khuynh hƣớng tài

- Về phát triển nhân cách, các học sinh lớp vừa có giống (vì ta dạy học lớp học thống nhất) vừa có khác nhau, nhƣng giống

- Những khác các học sinh tạo nên tác động khác quá trình dạy học: có tác động tích cực, có tác động tiêu cực đồng thời có tác động không gây ảnh hƣởng gì tới quá trình dạy học

- Sự giống khác yêu cầu xã hội trình độ phát triển nhân cách học sinh địi hỏi phải có quá trình dạy học thống với phân hóa nội thích hợp

- Sự hiểu biết giáo viên học sinh điều kiện thiết yếu đảm bảo hiệu cho việc dạy học phân hóa

N.T.T

a Đối xử cá biệt quá trình dạy học đồng loạt: Yêu cầu quá trình dạy học phải lấy trình độ phát triển chung học sinh lớp làm tảng Tuy vậy, quá trình nhƣ vậy, thông qua quan sát, đàm thoại kiểm tra, giáo viên cần phát sai khác các học sinh tình trạng lĩnh hội trình độ phát triển để từ có biện pháp phân hóa nhỏ, chẳng hạnh hƣ:

+ Lơi đơng đảo học sinh có trình độ khác vào trình dạy học cách giao nhiệm vụ phù hợp với loại đối tƣợng, khuyến khích học sinh trả lời các câu hỏi, biết tận dụng tri thức kỹ năng, kỹ xảo riêng biệt học sinh

+ Phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra đánh giá học sinh

b Tổ chức việc phân hóa lớp: Nếu trình độ các học sinh lớp có sai khác lớn thì quá trình dạy học, vào lúc cần thiết thực việc phân hóa tạm thời hoạt động nhận thức họ, tránh đƣợc nguy yêu cầu quá cao quá thấp dạy học đồng loạt

Việc phân hóa quá trình dạy học giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ phân hóa (những tập phân hóa), điều khiển quá trình giải tập cách phân hóa tạo điều kiện giao lƣu nhƣ tác động qua lại học sinh

Sơ đồ tổ chức phân hóa q trình dạy học

+ Ra tập phân hóa: Mục đích để các học sinh tiến hành hoạt động khác phù hợp với trình độ khác họ Phân hóa theo nội dung, tập đƣợc phân bậc (mức độ dễ khó khác nhau), phân hóa số lƣợng (đƣợc làm nhiều khác nhau)

+ Điều khiển phân hóa giáo viên: quá trình điều khiển học tập, giáo viên yêu cầu mức độ hoạt động độc lập học sinh khác (gợi ý nhiều hay ít, hƣớng dẫn khơng hƣớng dẫn) tùy thuc

Ra tập phân hóa - Phân bậc

- Số l-ợng phân hóa

Tác động qua lại các học sinh - Đàm thoại lớp - Học theo cặp

- Học theo nhóm Hoạt động

của học sinh

Điều khiên phân hóa giáo viên

N.T.T

vào khả trình độ họ Đồng thời phải biết quan tâm cá biệt (động viên học sinh thiếu tự tin, lƣu ý học sinh hay mắc sai lầm, nhắc nhở học sinh hay chủ quan, cẩu thả )

+ Tác động qua lại các học sinh: Khuyến khích giao lƣu học sinh (nhƣ đàm thoại lớp, học theo cặp, theo nhóm ) Với cách tận dụng sức mạnh tổng hợp tập thể, hỗ trợ đƣợc việc học học sinh yếu nhƣng không hạn chế phát triển học sinh khá Quan trọng thông qua hình thức này, các thành viên cặp hay nhóm đƣợc rèn luyện cách thức làm việc để tiến hành hoạt động chung, thực nhiệm vụ nghiên cứu chung, có phân cơng phân nhiệm, có trao đổi ý kiến, có diễn đạt, lý giải, thuyết phục để tìm đƣờng phƣơng án giải vấn đề Những hoạt động nhƣ cần thiết cho đối tƣợng học sinh

Cách thức tổ chức học tập phân hóa theo cặp nhóm cần lƣu ý: + Cần tập dƣợt cho học sinh cách thức làm việc tập thể có trao đổi ý kiến, có phân cơng trách nhiệm, có ngƣời điều khiển (là cách thức làm việc thƣờng diễn thực tế)

+ Cần phải thay đổi vai trị thành viên nhóm để ngƣời đƣợc rèn luyện cách thức làm việc các cƣơng vị khác

+ Phải tạo đƣợc ý thức, thói quen kiểm tra tự kiểm tra để rút kinh nghiệm hoạt động mình

c Phân hóa tập nhà:

Những tập nhà có khả phân hóa nhƣ lớp Tuy nhiên, giáo viên cần ý số điểm sau:

- Phân hóa số lƣợng tập loại phù hợp với loại đối tƣợng để đạt đƣợc yêu cầu

- Phân hóa nội dung tập để tránh đòi hỏi quá cao học sinh yếu quá thấp học sinh giỏi

- Phân hóa mức độ độc lập hoạt động thể mức độ gọi ý hay hƣớng dẫn việc giải các tập

- Cũng cần có thể loại tập nhằm tạo tiền đề xuất phát cho học sinh yếu trƣớc nghiên cứu kiến thức có loại tập nâng cao để phát triển lực học sinh giỏi

2 Phân hóa tổ chức (phân hóa ngồi)

a Hoạt đợng ngoại khóa:

Hoạt động ngoại khóa hoạt động đa dạng nằm kế hoạch chƣơng trình nội khóa có tác dụng góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học

N.T.T

- Gây hứng thú học tập môn Tin học: tổ chức đƣợc các buổi ngoại khóa có nội dung phong phú hình thức hấp dẫn có kích thích nâng cao hứng thú học tập môn Tin học học sinh (đi tham quan các sở máy tính lớn, tổ chức các chuyên đề ứng dụng Tin học các lãnh vực khác sống xã hội )

- Bổ sung, đào sâu kiến thức nội khóa: Do thời gian có hạn, thƣờng việc dạy học nội khóa dừng lại mức độ yêu cầu định Nhƣng nhờ hình thức ngoại khóa nhƣ việc tổ chức cho học sinh thăm quan các trung tâm máy tính lớn, sở sản xuất có sử dụng hệ thống điều khiển máy tính, trung tâm nghiên cứu sản xuất phần mềm có tác dụng to lớn việc bổ sung, đào sâu, mở rộng kiến thức môn Tin học

- Tạo điều kiện để hoạt động học tập nhà trƣờng gắn liền với đời sống xã hội, lý luận gắn liền với thực tiễn: Các chương trình nội khóa mang tính lý thuyết, học sinh không hiểu biết đƣợc ứng dụng đa dạng phong phú kiến thức Tin học (thông qua việc tham quan các sở sản xuất có ứng dụng tin học tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức học vào thực tiễn sống) thì việc học tập giáo điều sách vở, không tạo đƣợc niềm tin, hứng thú cho học sinh môn học

- Thông qua hoạt động ngoại khóa để rèn luyện cho học sinh cách thức làm việc tập thể: Những hoạt động ngoại khóa thƣờng có tính tập thể cao Để tổ chức đƣợc hoạt động ngoại khóa cần phải chuẩn bị kỹ, từ kế hoạch, phân công trách nhiệm, có ngƣời huy, điều khiển, có chƣơng trình, nội dung mục đích rõ ràng Đó nội dung mà học sinh thu đƣợc qua hoạt động

- Hoạt động ngoại khóa cịn tạo điều kiện phát bồi dƣỡng khiếu: Những nội dung hình thức hoạt động ngoại khóa đa dạng phong phú Thông qua hoạt động mà giáo viên có điều kiện để phát khiếu riêng học sinh, nhờ mà có kế hoạch bồi dƣỡng, giúp đỡ họ phát triển khiếu này, góp phần định hƣớng nghề nghiệp cho họ tƣơng lai

* Nội dung tổ chức tiến hành hoạt động ngoại khóa:

- Nội dung: Nội dung hoạt động ngoại khóa hình thức bổ sung cho nội dung nội khoá, khơng bị hạn chế ngặt nghèo thời gian chƣơng trình mà linh hoạt mềm dẻo nhằm mục đích khắc sâu, mở rộng với mức độ đề cao hợp lý

N.T.T

- Tổ chức: Trong nhà trƣờng thƣờng nên có hƣớng dẫn ngoại khóa mơn khác Đây hoạt động mang tính tự nguyện, học sinh tham gia hoạt động ngoại khóa mơn này, khơng tham gia hoạt động ngoại khóa mơn khơng tham gia hoạt động ngoại khóa Thầy giáo có lời khuyên học sinh, không ép buộc Nhƣng ngƣợc lại, giáo viên khơng cho số học sinh tham gia vào hoạt động ngoại khóa trƣờng hợp học sinh chƣa làm tròn nhiệm vụ học tập nội khóa

- Phƣơng pháp tiến hành: Hoạt động ngoại khóa hình thức hoạt động tập thể phong phú sinh động Để tiến hành có hiệu hoạt động ngoại khóa điều trƣớc tiên phải dự kiến kế hoạch từ đầu năm học, thông báo cho học sinh biết trƣớc kế hoạch để họ có chuẩn bị cần thiết Vào thời gian thực cần phải lập kế hoạch chi tiết thể rõ:

+ Xác định rõ mục đích, yêu cầu hoạt động ngoại khóa + Có tổ chức, phân cơng cụ thể

+ Xác định các bƣớc tiến hành ngoại khóa

+ Sau đợt ngoại khóa, cần có kiểm tra đánh giá, rút kinh nghiệm (có tính chất quần chúng cơng khai) để học sinh thấy rõ vai trò, trách nhiệm tập thể

- Những hình thức hoạt động ngoại khóa: thƣờng đƣợc quy hai hình thức chính, là:

+ Hoạt động quần chúng rộng rãi: hoạt động tổ chức phổ cập cho lớp, khối hay toàn trƣờng

+ Hoạt động nhóm nhỏ học sinh: hoạt động nhằm mục đích để giúp số học sinh phƣơng diện (bồi dƣỡng cho học sinh giỏi, học sinh yêu ) để họ đáp ứng đƣợc yêu cầu hay phát huy đƣợc khả riêng biệt mình

b Mợt số hình thức hoạt đợng ngoại khóa cụ thể:

* Nói chuyện ngoại khóa: Trong hình thức trình bày lịch sử phát triển Tin học, phát minh, thành tự mới, ứng dụng quan Tin học các lĩnh vực khác đời sống xã hội

N.T.T

sản xuất, sở mà nhà trƣờng có hoạt động phát huy vai trị mình địa phƣơng

Một buổi tham quan thƣờng có các khâu:

- Giáo viên nêu rõ mục đích, yêu cầu, cách thức tiến hành, các dụng cụ cần thiết các bƣớc thực trƣớc đến địa điểm tham quan

- Giới thiệu mở đầu sở tham quan - Tiến hành tham quan

- Tiến hành cơng tác thực hành (nếu có)

- Tổng kết, đánh giá rút kinh nghiệm đợt tham quan

* Hội Tin học - Câu lạc bộ: Đây hình thức nhằm tạo điều kiện cho học sinh đƣợc giao lƣu, tọa đàm trao đổi vấn đề liên quan đến môn học nhƣng chuyên sâu mức độ các học sinh u thích Tin học Đây hình thức có tính giáo dục tích cực cách thức làm việc cộng đồng, thông qua các hoạt động vui chơi học tập tốt (những hình thức giải trí bổ ích lành mạnh)

* Báo, tạp chí Tin học: tiếng nói học sinh yêu Tin học Trên báo, tạp chí, tập san, học sinh đƣợc chứng minh, suy luận, diễn giải hay trình bày hiểu biết mình vấn đề mà họ ƣa thích Thơng qua họat động này, học sinh đƣợc rèn luyện khả tự lực, độc lập phát vấn đề sáng tạo giải vấn đề Tùy theo điều kiện hồn cảnh cụ thể trƣờng mà cho các loại hình theo định kỳ hay dịp đặc biệt, nội dung chủ yếu là:

- Giới thiệu hoạt động Tin học nhà trƣờng

- Giới thiệu thuật toán hay, toán khó, các biện pháp tối ƣu

- Giới thiệu sách chuyên khảo tham khảo nhƣ các tài liệu chuyên môn khác

- Giới thiệu điển hình học Tin học kinh nghiệm học Tin học

- Những trò chơi, chƣơng trình hay lý thú

* Bồi dƣỡng học sinh giỏi: Ngoài biện pháp phân hóa nội thích hợp, việc bồi dƣỡng học sinh giỏi Tin học đƣợc thực biện pháp (phân hóa ngoại) tách riêng diện học sinh mà hình thức phổ biến là: nhóm học sinh giỏi Tin học lớp phổ thông chuyên Tin

N.T.T

viên cho bồi dƣỡng nâng cao mơn Để tránh tính trạng học lệch, nhóm khơng nên nhận các học sinh học mơn đó, cho dù thành tích mơn Tin học cao Về mặt ngoại khóa, học sinh giỏi xem lực lƣợng nịng cốt trƣờng

Mục đích việc bồi dƣỡng học sinh giỏi Tin học là: + Nâng cao hứng thú việc học tập môn Tin học + Đào sâu mở rộng kiến thức chƣơng trình

+ Bồi dƣỡng chuẩn bị đôi ngũ cho các kỳ thi học sinh giỏi các cấp + Làm cho học sinh thấy rõ vai trò Tin học đời sống

+ Bồi dƣỡng cho học sinh thói quen đọc sách, các thao tác tƣ duy, tác phong phƣơng pháp làm việc khoa học

Nội dung bồi dƣỡng nhóm học sinh giỏi:

+ Nghe thuyết trình kiến thức Tin học bổ sung cho nội dung nội khóa: Những kiến thức bổ sung thƣờng yếu tố công nghệ thông tin, lịch sử Tin học, ứng dụng Tin học Ngƣời thuyết trình giáo viên môn, thân học sinh hay cán làm cơng tác khoa học kỹ thuật có trình độ chuyên môn cao

+ Giải tập đề cao: tập nhằm đào sâu mở rộng kiến thức nội khóa chúng thƣờng có đặc điểm sau:

 Bài tập tổng hợp đòi hỏi vận dụng phối hợp nhiều kiến thức

 Bài tập nghiên cứu yêu cầu học sinh độc lập cao độ bƣớc

của quá trình giải (phát hiện, giải quyết, trình bày bảo vệ kết việc nghiên cứu vấn đề)

 Bài tập ứng dụng đòi hỏi học sinh vận dụng kiến thức Tin học để giải

quyết vấn đề thực tiễn, mang tính địa phƣơng thời

 Bài tập Tin học vui

Những loại tập nhƣ để học sinh trình bày nhƣ kết tìm tòi, nghiên cứu thân mình, trao đổi bảo vệ kết tập thể nhóm

+ Học chuyên đề: Nội dung chuyên đề vấn đề tƣơng đối lớn, bổ sung cho nội khóa nâng cao tầm hiểu biết cho học sinh: nhƣ các kiểu cấu trúc liệu phức tạp, giải thuật khó, khả phân tích thiết kế hệ thống, toán lớn, kỹ thuật vận dụng phối hợp các ngôn ngữ lập trình

N.T.T

+ Làm nòng cốt cho sinh hoạt ngoại khóa Tin học

Những hoạt động thuộc loại nhƣ: viết báo, tổ chức câu lạc bộ, nhóm phần mềm Những hoạt động nhóm học sinh giỏi mang tính độc lập cao tính nghiên cứu thể khả phát vấn đề, tìm phƣơng hƣớng giải vấn đề, tự bồi dƣỡng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, biết trình bày, lý giải bảo vệ kết nghiên cứu

* Lớp phổ thông chuyên Tin:

Trong hình thức này, ngƣời ta thƣờng tập hợp học sinh giỏi Tin thành lớp đặc biệt, giao cho số trƣờng Đại học tuyển chọn giáo viên giỏi Tin học trƣờng phổ thông phụ trách Đây lớp phổ thơng chun Tin

Mục đích lớp học phát học sinh có lực toán học Tin học tốt, bồi dƣỡng các em phát triển tốt lĩnh vực Tin học sở giáo dục tịan diện, góp phần đào tạo đội ngũ cán khoa học kỹ thuật giỏi, nhân tài đất nƣớc

Chƣơng trình Tin học dành cho các lớp phổ thông chuyên Tin đƣợc xây dựng sở nội dung môn Tin học nhà trƣờng phổ thơng nhƣng có bổ sung thêm số yếu tố tiếp cận gần với chƣơng trình đại học (những năm đầu) theo tinh thần sau:

- Mở rộng, đào sâu, hệ thống hóa kiến thức sách giáo khoa

- Tăng cƣờng việc nghiên cứu các cấu trúc liệu giải thuật

- Đi vào số vấn đề hệ thống nhằm khai thác khả máy tính hai phƣơng diện: phần cứng lẫn phần mềm

- Rèn luyện kỹ lập trình vài ngôn ngữ bậc cao

- Giải số toán thực tế phƣơng diện giải thuật ngôn ngữ lập trình

Về phƣơng pháp dạy học các lớp phổ thông chuyên Tin phần gần giốn với phƣơng pháp giảng dạy bậc đại học Tuy nhiên, vì đối tƣợng học sinh lại khác với sinh viên đại học, vì vậy, mặt phƣơng pháp dạy học cần ý đến vấn đề sau:

- Coi trọng việc giáo dục cho học sinh lịng ham thích say mê mơn Tin học (với điều kiện không học lệch hay coi nhẹ các môn khác) Chính nhờ có lịng say mê, ham thích mà học sinh vƣợt qua khó khăn, trở ngại quá trình học tập môn Tin học

N.T.T

nghiên cứu, biết độc lập suy nghĩ từ khâu phát vấn đề, biết cách tra cứu tài liệu, tự trang bị kiến thức cần thiết để giải vấn đề khâu trình bày, lý giải bảo vệ kết nghiên cứu đƣợc

* Giúp đỡ học sinh yếu kém:

Đây học sinh có kết học tập môn Tin học thƣờng xuyên dƣới điểm trung bình Không thế, học sinh có kết học tập yếu các mơn có liên quan (nhƣ toán nói riêng các mơn tự nhiên nói chung) Việc tổ chức dạy học để các học sinh tiếp thu đƣợc kiến thức nhƣ việc rèn luyện kỹ cần thiết thƣờng đòi hỏi giáo viên phải đầu tƣ nhiều công sức thời gian so với các học sinh khác

Sự yếu Tin học học nhận thấy biểu sau: - Bị hổng nhiều kiến thức, kỹ (nhất kiến thức Toán học)

- Khả tiếp thu chậm (do đặc điểm tâm sinh lý riêng) - Khơng có phƣơng pháp học tập tốt (khơng mơn Tin học) Để giúp cho học sinh yếu học tập tốt việc giáo viên cần phải nắm vững ba đặc điểm trên, có biện pháp cụ thể, tích cực giúp đỡ họ các tiết học đồng loạt mà cần phải có giúp đỡ tách riêng nhóm học sinh loại Mục đích việc tách riêng nhóm học sinh yếu làm cho họ theo kịp yêu cầu chung tiết học lớp, hịa vào việc dạy học đồng loạt

Nội dung phƣơng pháp giúp đỡ học sinh yếu Tin học theo các cách thức nhƣ sau:

- Tạo tiền đề xuất phát cho việc nghiên cứu các nội dung mới: Thƣờng học sinh yếu họ khơng có đủ điền kiện cần thiết (bị hổng kiến thức, kỹ năng), vì họ khơng có trạng thái tâm lý cần thiết cho việc học tập nội dung Với diện cần rèn luyện cho họ kỹ tái kiến thức cách tƣờng minh, phải làm cho họ thấy rõ nội dung ôn luyện nhằm mục đích để chuẩn bị cho việc học nội dung buổi học khóa Nhờ mà tăng cƣờng hiệu lực tính hƣớng đích, gợi động nâng cao ý thức trách nhiệm họ học

N.T.T

rèn luyện cho học sinh có ý thức tự phát lỗ hổng tri thức mình biết cách tra cứu sách vở, tài liệu để lấp lỗ hổng

- Luyện tập vừa sức học sinh yếu kém: Với học sinh yếu giáo viên nên coi trọng tính vững kiến thức, kỹ mục tiêu đề cao, mở rộng kiến thức Về phần mình, để đảm bảo tính vừa sức giáo viên cần phải lƣu ý điểm sau:

+ Bảo đảm cho học sinh hiểu rõ vấn đề đặt lớp: Những học sinh yếu thƣờng bị vấp từ bƣớc đầu quá trình nghiên cứu vấn đề Vì thế, giáo viên cần có biện pháp giúp đỡ để họ vƣợt qua đƣợc vấp váp ban đầu

+ Gia tăng số lƣợng tập thể loại mức độ: Phần gia tăng (số lƣợng dành cho học sinh diện nhiều các diện học sinh khác) đƣợc thực tiết làm việc riêng với nhóm học sinh yếu với mục đích củng cố khắc sâu kiến thức, đảm bảo tính bền lâu kiến thức

+ Phân nhiều bậc nhiệm vụ, phù hợp với đối tƣợng cụ thể quá trình học tập: Đặc biệt học sinh yếu thì việc phân bậc nhiệm vụ học tập phải mịn để học sinh khỏi bị hụt hẫng phải qua từ bƣớc đến bƣớc khác cao Các mức yêu cầu đầu thấp, khoảng cách phân bậc khơng xa nhƣng lại có tác dụng tạo nên yếu tố tâm lý quan trọng vì nhờ mà các em tin vào thân mình hơn, tự thấy mình có đủ nghị lực tâm vƣợt qua tình trạng yếu

+ Giúp đỡ học sinh rèn luyện kỹ phƣơng pháp học tập để đạt đƣợc kết quả, yêu cầu chung: Một nguyên nhân gây nên yếu học tập học sinh các em chọn lựa phƣơng pháp học tập phù hợp, cách học thiếu tính khoa học nhƣ: chƣa học lý thuyết lao vào làm tập, chƣa đọc kỹ yêu cầu trƣớc giải vấn đề, viết, vẽ hình cẩu thả, viết nháp lộn xộn Giáo viên cần phải có biện pháp để rèn luyện cho các em từ thao tác đơn giản nhất, thứ tự quá trình học tập để thay đổi cách phƣơng pháp học tập các em

IV DẠY HỌC ĐA PHƢƠNG TIỆN – CÔNG CỤ MÁY TÍNH ĐIỆN TƢ̉

N.T.T

Về mặt sử dụng máy tính quá trình dạy học lại đƣợc phân biệt theo hai hƣớng:

- Giáo viên sử dụng máy tính nhƣ cơng cụ dạy học,

- Máy tính đƣợc dùng nhƣ máy dạy học, thay hồn tồn ngƣời giáo viên (dạy học khơng giáo viên)

Về mặt lý luận, hƣớng thứ hai bị nhiều ngƣời phê phán kiểu dạy học phi nhân tính Về mặt thực tế, nhiều thực nghiệm nƣớc ngồi dạy học máy tính theo hƣớng đòi hỏi hệ thống phần mền dạy học phức tạp thật máy tính chƣa hồn tồn thay đƣợc ngƣời giáo viên Còn quá sớm để rút kết luận dứt khoát hƣớng Những xu hƣớng chung giới theo hƣớng thứ nhất: sử dụng máy tính nhƣ cơng cụ dạy học

1 Mục đích việc sử dụng máy tính nhƣ cơng cụ dạy học:

Máy tính đƣợc đƣa vào sử dụng nhà trƣờng nhƣ cơng cụ dạy học vì tỏ thiết bị có hiệu lực mạnh việc góp phần đổi phƣơng pháp dạy học

- Sử dụng máy tính nhƣ cơng cụ dạy học để khai thác chỗ mạnh kỹ thuật đại, hỗ trợ cho quá trình dạy học nhƣ:

+ Máy tính giúp mơ tƣợng không nên để xảy điều kiện nhà trƣờng, khơng thể khó thực đƣợc nhờ phƣơng tiện khác Việc sử dụng máy tính nhƣ giúp giáo viên tránh đƣợc thí nghiệm nguy hiểm, khắc phục đƣợc địi hỏi khắt khe thời gian, khơng gian kinh phí

+ Máy tính tham gia với tƣ cách thiết bị quan trọng các thí nghiệm hóa, lý, sinh nhằm xử lý các số liệu đo đạc đƣợc biểu diễn kết cách xác dƣới nhiều hình thức đa dạng, phong phú hấp dẫn

+ Máy tính đƣợc dùng nhƣ sở lƣu trữ liệu, có khả lƣu trữ lƣợng liệu lớn tái chúng dƣới dạng khác thời gian hạn chế Nhờ ta khai thác khả phục vụ cho việc dạy học các môn

+ Máy tính đƣợc sử dụng nhƣ máy soạn thảo văn tuyệt vời với nhiều chức xử lý mà chƣa có máy chữ trƣớc làm đƣợc Chức soạn thảo đƣợc sử dụng đề dạy học tiếng mẹ đẻ tiếng nƣớc

N.T.T

+ Đặc biệt máy tính hỗ trợ tốt số hoạt động các diện học sinh khác nhƣ: diện có tài năng, diện bị khuyết tật, diện chậm phát triển trí tuệ

- Ngoài khả trên, việc sử dụng máy tính nhƣ cơng cụ dạy học dẫn đến kiểu dạy học cách máy tính làm số chức giáo viên khâu khác quá trình dạy học Cách dạy học có sử dụng máy tính cịn thể nhiều ƣu điểm mặt sƣ phạm nhƣ: khuyến khích làm việc độc lập học sinh, đảm bảo mối liên hệ ngƣợc quá trình dạy học cá biệt hóa quá trình hƣớng dẫn Máy tính cơng cụ phù hợp cho việc sử dụng phƣơng pháp dạy học chƣơng trình hóa

Trong hồn cảnh nƣớc ta cịn nhiều khó khăn sở vật chất, chƣa sử dụng máy tính dạy học diện rộng đƣợc Do cần biết sử dụng máy tính dạy học cách hợp lý nhất, phát huy hết khả điều kiện cụ thể Ví dụ: trang bị máy tính để dạy học Tin học cho học sinh diện mũi nhọn thì nên thí điểm việc sử dụng làm công cụ dạy học cho các môn để nâng cao chất lƣợng giáo dục

Tuy nhiên, cần tránh lạm dụng máy tính Trƣờng hợp mà máy tính khơng gì bảng đen trang sách giáo khoa thì không nên sử dụng máy tính

2 Vai trị máy tính với chức công cụ dạy học:

a Máy tính làm phần việc người giáo viên:

Máy tính đóng vai trò ngƣời giáo viên số khâu quá trình dạy học, nhìn toàn quá trình thì máy tính cơng cụ giáo viên Trong trƣờng hợp này, máy tính đƣợc dùng để thông báo số kiến thức, các dẫn đƣợc trên hình, học sinh đƣợc yêu cầu trả lời số câu hỏi có liên quan đến các kiến thức vừa thông báo Việc trả lời câu hỏi đƣợc thực nhờ các thiết bị vào hệ thống máy tính (nhƣ bàn phìm, chuột, micro ) Máy tính đánh giá các câu trả lời học sinh theo tiêu chuẩn đƣợc định sẵn (trong chƣơng trình) sở định cơng việc học sinh Với chức có hai tình điển hình: Rèn luyện kỹ truyền thụ nội dung

N.T.T

phù hợp với khả mình, tránh đƣợc tình trạng ngƣời khá thì chờ đợi ngƣời ngƣời phải vội vã bỏ qua thao tác mà mình chƣa nắm vững để chạy theo ngƣời khá

- tính truyền thụ nội dung mới: máy tính thơng báo số kiến thức hỗ trợ học sinh lĩnh hội kiến thức đó, đồng thời có yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức tiếp thu đƣợc vào các tình huống, hòan cảnh khác Trong tình dạy học kiều này, nhiều máy tính thơng báo kiến thức cách mô diễn biến quá trình tƣợng thực tế, thông qua học sinh thấy đƣợc cách trực quan tác hại trình tự sai mà không bị nguy hiểm gì (nhƣ các thí nghiệm pha chế các chất hóa học, các thí nghiệm điện vật lý )

b Máy tính đóng vai trị học sinh:

Trong trƣờng hợp học sinh đóng vai trị ngƣời dạy học, nhƣ máy tính tạo hội để học sinh học tập thông qua việc dạy Ví dụ: để dạy máy làm số việc, học sinh phải lập chƣơng trình, thơng qua mà họ học đƣợc cách lập trình, phát triển đƣợc khả giải vấn đề thông qua việc lập trình Điều mà giáo viên cần quan tâm thành công sau cố gằng học sinh mà thông qua việc học lập trình để học sinh thu đƣợc số phƣơng pháp giải với cách nhìn tổng quát vấn đề, từ biết thƣờng xuyên điều chỉnh hoạt động mình để tìm đƣờng đúng, dẫn tới thành cơng

c Máy tính làm chức năng phương tiện dạy học:

Nhƣ nói, với chức cơng cụ, máy tính làm thay công việc ngƣời giáo viên số khâu quá trình dạy học (giáo viên vắng mặt tạm thời các khâu đó), nhìn toàn quá trình thì máy công cụ giáo viên Với chức phƣơng tiện dạy học thì máy tính đóng vai trị hỗ trợ cho ngƣời giáo viên quá trình dạy học ngƣời giáo viên phải ln có mặt quá trình Với tính cách phƣơng tiện dạy học, máy tính thƣờng đƣợc sử dụng dƣới các hình thức sau:

- Làm sở liệu

- Công cụ soạn thảo văn

- Làm công cụ thực các bảng tính điện tử

- Làm cơng cụ để xử lý, biểu diễn các kết thí nghiệm thực mà số liệu lấy vào từ các dụng cụ chuyển đổi tín hiệu (từ các dạng tín hiệu khác thành dạng tín hiệu số)

N.T.T

Tuy các hình thức vốn không mang đặc thù giáo dục, chúng ứng dụng máy tính đời sống nói chung, nhƣng ngƣời ta khai thác đƣợc ứng dụng vào phục vụ giáo dục

d Ngoài chức năng cơ bản trên, máy tính cịn có chức khác: nhƣ cịn đƣợc dùng để tạo các trị chơi, học sinh thơng qua việc chơi để học Hơn hữa, máy tính cịn đƣợc dùng nhƣ công cụ phục vụ cho công tác nghiên cứu khoa học công tác quản lý ngành giáo dục

3 Những lƣu ý sử dụng máy tính nhƣ cơng cụ dạy học:

Để đạt đƣợc hiệu cao sử dụng máy tính nhƣ cơng cụ dạy học ta cần lƣu ý số điểm sau đây:

- Sử dụng máy tính nhƣ cơng cụ dạy học phải đƣợc đặt toàn hệ thống các phương pháp dạy học nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp cả hệ thống đó: Mỗi phƣơng pháp dạy học có ƣu điểm nhƣợc điểm khác nhau, đƣợc vận dụng vào tình huống, điều kiện, hoàn cảnh hay cho nội dung học tập khác Ngƣời giáo viên cần phải biết cách phát huy điểm mạnh hạn chế điểm yếu các phƣơng pháp sử dụng chúng Ví dụ: việc sử dụng máy tính để kiểm tra, học sinh cần chọn câu trả lời số các câu trả lời cho sẵn Điều làm hạn chế hiểu biết giáo viên các quá trình biến đổi tâm sinh lý bên học sinh Vì nhiều khâu kiểm tra, giáo viên cần yêu cầu học sinh phải trình bày đầy đủ câu trả lời mình, diễn tả lại toàn quá trình suy nghĩ dẫn đến câu trả lời

- Việc sử dụng máy tính nhƣ cơng cụ dạy học khơng thủ tiêu vai trị ngƣời giáo viên mà trái lại cần phát huy hiệu hoạt động giáo viên trình dạy học: Ta chủ trương sử dụng máy tính công cụ dạy học giáo viên Công cụ dù có hiệu lực đến đâu khơng phủ nhận đƣợc vai trò ngƣời giáo viên Cần phải tìm các biện pháp để phát huy tác dụng ngƣời giáo viên theo hƣớng khơng hồn tồn giống nhƣ dạy học thông thƣờng Giáo viên phải lập kế hoạch cho hoạt động mình trƣớc khi, sau học sinh học tập máy Việc sử dụng máy tính thay vai trị giáo viên số khâu định quá trình dạy học, tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên thực việc cá biệt hóa dạy học, nhƣ có nhiều thời gian cần phải sâu giúp đỡ học sinh cá biệt (cá biệt yếu, cá biệt giỏi) so với dạy học khơng có máy tính

N.T.T

+ Tập cho học sinh làm quen với thao tác sử dụng máy tính + Khi nghiên cứu ứng dụng cụ thể, các em hình thành khái niệm quan trong học vấn tin học nhƣ khái niệm giải thuật, khái niệm cấu trúc hệ thống nhờ tiếp xúc với hệ lệnh chƣơng trình, với cung cách giao tiếp ngƣời-máy chƣơng trình Cũng thơng qua bồi dƣỡng dần cho các em khả thiết kế xây dựng chƣơng trình sau

+ Học sinh đƣợc trải nghiệm ứng dụng Tin học máy tính quá trình dạy học Điều có tác dụng gây động cho việc học tập nội dung Tin học Hơn nữa, thân ứng dụng Tin học công cụ Tin học nội dung mà môn Tin học cần truyền thụ

- Việc sử dụng máy tính nhƣ cơng cụ dạy học khơng phải để thực dạy học với máy tính mà cịn cần góp phần thúc đẩy việc cải tiên phương pháp dạy học điều kiện máy: Nếu ta lập được chương trình để máy tính làm chức thầy giáo, thực cách có hiệu số khâu quá trình dạy học nội dung thì đề xuất đƣợc phƣơng án tốt để cải tiến phƣơng pháp dạy học nội dung điều kiện khơng có máy, vì việc lập chƣơng trình nhƣ đòi hỏi hiểu biết sâu sắc quá trình dạy học tƣơng ứng đến mức mơ tả các khâu nói cách rõ ràng, xác giao cho máy thực Vì ta nên làm song song hai việc: Đồng thời với việc thí điểm làm phần mềm để máy tính làm chức ngƣời giáo viên dạy số tiết, ta đề xuất phƣơng án cải tiến dạy học các tiết điều kiện khơng có máy Cách làm vừa phù hợp với hồn cảnh nƣớc ta vừa đón trƣớc đƣợc xu phát triển khoa học giới Kết mong đợi không số chƣơng trình dạy học máy tính mà cịn phát triển khoa học giáo dục nói chung điều có ảnh hƣởng tích cực đến việc cải tiến phƣơng pháp dạy học, kể dạy học điều kiện khơng có máy

V DẠY HỌC HƢỚNG DẪN HỌC SINH TƢ̣ HỌC

Trong quá trình học tập, học sinh vừa đối tƣợng vừa chủ thể lĩnh hội tri thức Việc học tập học sinh quá trình tiếp thu, ghi nhớ các kiện, tƣợng, các định luật, công thức đƣợc giáo viên truyền dạt mà cịn phải quá trình chủ động tích cực lĩnh hội tri thức, quá trình đạt đƣợc hiệu nghiềm ngẫm tài liệu với làm việc tự lực nổ Hƣớng dẫn học sinh học tập điều cần thiết Khơng có dạng làm việc học sinh mà lại khơng địi hỏi hƣớng dẫn trực tiếp gián tiếp giáo viên, kể dạng học sinh làm việc tự lực

N.T.T - Nghe giáo viên kể chuyện

- Quan sát giáo viên thao tác máy tính giải thích tài liệu hay ơn tập

- Thực hành máy tính dƣới hƣớng dẫn đạo giáo viên

- Đọc giáo khoa lớp cần

- Ghi chép vẽ hình vào lớp

- Trả lời câu hỏi kiểm tra miệng viết lớp - Làm tập, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức lớp

- Thực hành nhà trƣờng theo nội dung yêu cầu mà giáo viên giao cho

- Giải các tập nhà

- Tự học sách giáo khoa nhà (kể các tài liệu tham khảo) - Ôn tập, tổng kết, hệ thống hóa kiến thức

- Tham gia các hoạt động ngoại khóa

Vì vậy, giáo viên cần phải có kế hoạch hƣớng dẫn loại cơng việc cho học sinh Các công việc làm học sinh kể xếp thành ba loại: Những cơng việc làm lớp, công việc làm ngồi lớp, ngồi trƣờng cơng việc làm nhà

1 Hƣớng dẫn học sinh học tập lớp:

Đây khâu vô quan trọng giữ vai trị chủ yếu tồn quá trình học tập Tin học học sinh Những công việc mà học sinh phải làm lớp đa dạng: nghe giảng, suy nghĩ, chuẩn bị ý kiến xây dựng bài, quan sát thầy thực hành, ghi chép, vẽ hình, đọc sách giáo khoa Tất cơng việc hợp thành thể liên hồn hồn chỉnh nhằm đạt tời mục đích định học

* Hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa:

Trƣớc hết cần phải khẳng định rằng, sách giáo khoa Tin học đƣợc soạn nhằm để học sinh dùng làm tài liệu học tập, khơng thể có ghi thay đƣợc sách giáo khoa (kể ghi giáo viên đọc tả cho học sinh chép) Đối với giáo viên, sách giáo khoa tài liệu chủ yếu để giáo viên làm kế hoạch soạn giáo án giảng dạy

N.T.T

ở lớp, học sinh sử dụng sách giáo khoa với mức độ khác nhau:

- Đơn giản học sinh sử dụng sách giáo khoa kết hợp với việc nghe giáo viên giảng nhƣ tìm số liệu đó, xem hình vẽ, đồ thị, đọc làm tập nhỏ Để học sinh làm tốt việc này, giáo viên cần rõ số trang mục, số hình vẽ cho học sinh

- Học sinh sử dụng sách giáo khoa để củng cố tài liệu vừa học nhƣ xem lại các định nghĩa, định luật, công thức, đọc các đoạn ví dụ ứng dụng các kiến thức học Để có hiệu thì sau học sinh đọc xong cần bắt học sinh nhắc lại nói lên điều mình hiểu đƣợc

- Cũng học sinh sử dụng sách giáo khoa để tự nghiên cứu vấn đề thay cho việc trình bày giáo viên Đây hoạt động có tính chất tự lực cao học sinh, địi hỏi giáo viên phải nghiên cứu chu đáo thận trọng việc lựa chọn đề tài cho học sinh tự nghiên cứu Tự nghiên cứu vấn đề khó học sinh Nhƣng cần rèn luyện cho học sinh làm quen với loại công tác với mức độ tăng dần

Việc tổ chức dạy học theo hình thức học sinh đọc sách giáo khoa dƣới các mức độ khác tiến hành nhƣ sau:

+ Trƣớc tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa, giáo viên phải xác định rõ mục đích vấn đề cần đọc, đọc cái gì, đọc nhƣ nào, giải vấn đề gì, tìm hiểu vấn đề gì cách thông qua hệ thống câu hỏi giúp học sinh có phƣơng pháp rõ ràng, để học sinh tập trung suy nghĩ mình vào vấn đề giáo viên nêu

+ Trong học sinh đọc sách giáo khoa, giáo viên làm việc cần thiết chuẩn bị cho đàm thoại nhƣ vẽ hình, vẽ đồ thị lên bảng đồng thời phải quan sát theo dõi việc đọc học sinh Sau học sinh đọc xong, giáo viên tiến hành đàm thoại theo câu hỏi đề (trong số trƣờng hợp, có các câu hỏi phụ nhằm giúp học sinh hiểu sâu kiến thức hơn)

+ Cuối cùng, giáo viên tổng kết tập cho học sinh làm để rèn luyện kỹ năng, củng cố kiến thức, đồng thời để kiểm tra mức độ thông hiểu kiến thức học sinh

N.T.T

nhất học sinh trả lời câu hỏi giấy giáo viên tới học sinh tìm hiểu hƣớng dẫn cần thiết Cuối giáo viên đƣa số câu hỏi nhằm hệ thống hóa lại vấn đề học sinh học, qua kiểm tra đƣợc mức độ thông hiểu học sinh

Cần lƣu ý việc tổ chức cho học sinh tự học theo sách giáo khoa với mức độ hay mức độ khác lớp nhiều biện pháp nhằm tăng cƣờng tính tự lực làm việc học sinh, cần đƣợc kết hợp với nhiều biện pháp phƣơng pháp khác

* Hướng dẫn học sinh ghi chép:

Trƣớc hết cần khẳng định việc học sinh ghi chép vẽ hình vào cần thiết Vì có tác dụng lôi học sinh vào công việc chung với giáo viên, kích thích họ, làm cho họ ý vào tài liệu trình bày Về nhà, xem lại điều ghi vở, nhờ liên tƣởng, học sinh nhớ lại giảng giáo viên tốt sáng tỏ đƣợc nhiều đoạn gỉang mà sách giáo khoa làm đƣợc

Việc ghi chép học sinh lớp không làm cho học sinh tập trung ý vào giảng mà cịn giúp họ biết phân tích so sánh, tổng hợp các vấn đề, biết chọn vấn đề chủ yếu Cần phải ghi chép để nhớ, để hiểu, làm tiền đề cho việc nghiên cứu các vấn đề sau Học sinh khơng thể máy móc ghi lại câu chữ giáo viên mà phải chọn lọc cân nhắc sở hiểu vấn đề Do đó, tƣ họ phát triển, kiến thức họ đƣợc khắc sâu, mang nhiều tính tự giác, tích cực

Việc học sinh vẽ hình vào rèn luyện cho các em khả vẽ mà làm các em hiểu đƣợc hình vẽ, biết cách đọc hình vẽ, qua tăng cƣờng óc quan sát, trí tìm tịi Việc học sinh ghi sai các em chƣa hiểu hiểu sai kiến thức, hội tốt để giáo viên biết tình hình tiếp thu học sinh, qua mà uốn nắn, sửa chữa kịp thời

Vậy học sinh cần ghi chép vẽ hình nhƣ nào? Khi thì cần vẽ hình ghi chép? Trƣớc hết học sinh cần vẽ hình có tác dụng giúp các em hiểu kỹ học nói chung nên ghi theo lời giảng giáo viên Cần ý ghi (hoặc vẽ) theo điều mà giáo viên dăn dị, ghi chép bảng tóm tắt mà giáo viên trình bày bảng Trong ghi chép vẽ hình, học sinh tự ghi thêm, dùng ký hiệu để nhấn mạnh điều quan trọng, cần tìm hiểu thêm

Ghi chép vẽ hình công việc tự lực học sinh, giáo viên không nên không đƣợc làm thay Vì vậy, tránh đọc tả cho học sinh mà phải hƣớng dẫn các em tự ghi chép

N.T.T

- Lúc học sinh chƣa quen với việc trình bày tài liệu giáo viên thì cần nói cho các em biết thì ghi, ghi gì ghi nhƣ

- Khi học sinh quen với việc trình bày thì để các em tự ghi, giáo viên hƣớng dẫn cách thay đổi nhịp điệu, giọng nói nhƣ tốc độ nói thời gian nghỉ

2 Hƣớng dẫn học sinh học tập nhà:

Việc học sinh tự học nhà có ý nghĩa lớn lao mặt giáo dục giáo dƣỡng Nếu việc học nhà học sinh đƣợc tổ chức tốt rèn luyện cho học sinh thói quen làm việc tự lực, giáo dục cho học sinh tình cảm, tinh thần trách nhiệm, giúp các em nắm vững tri thức, kỹ kỹ xảo Ngƣợc lại, việc học tập nhà học sinh không đƣợc quan tâm tổ chức tốt làm cho học sinh quen thói làm ăn cẩu thả, thái độ tắc trách việc thực nhiệm vụ mình, tạo thói quen xấu làm cản trở đến việc học tập, quen lừa dối

Công việc học tập nhà học sinh có đặc điểm riêng nó: - Đây công việc đƣợc tiến hành thời gian ngắn khơng có hƣớng dẫn trực tiếp giáo viên, học sinh phải tự mình hoàn thành, tự kiểm tra công việc mình làm

- Công việc đƣợc thực theo hứng thú, nhu cầu lực học sinh

- La hoạt động dễ bị chi phối ngoại cảnh khác

Có thể nói quá trình học tập nhà học sinh bao gồm các giai đoạn nhƣ sau:

- Trƣớc hết phục hồi điều học lớp - Sau rèn luyện, vận dụng sáng tạo

Mỗi giai đoạn có nội dung, cơng việc cụ thể khơng có ranh giới rõ rệt hai giai đoạn

Việc học học sinh nhà dĩ nhiên phụ thuộc vào việc dạy học lớp, vào việc tập, giao nhiệm vụ vào hƣớng dẫn giáo viên Vì vậy, giáo viên phải vào tình hình nắm kiến thức học sinh dựa vào tình hình cụ thể mà giao cho các em việc có tính chất bổ sung, phục hồi tài liệu học

N.T.T

sở kiến thức học, cần giao cho học sinh làm có mang yếu tố chuẩn bị cho việc tiếp thu tri thức mới, thực tinh thần các có tính phục hồi luyện tập

Một yếu tố quan trọng để đảm bảo công tác hƣớng dẫn học nhà có kết cần có biện pháp kiểm tra, động viên kích lệ thích hợp Những biện pháp là: kiểm tra làm, học, kịp thời động viên khuyến khích học sinh có nhiều cố gắng chuyển biến việc học tập Một biện pháp hiệu nghiệm đƣa phần nội dung gần với các tập làm nhà vào kiểm tra Tác dụng mạnh việc làm đƣợc tiến hành thƣờng xuyên có khoa học

VI ÔN TẬP, TỔNG KẾT VÀ KHÁI QUÁT HÓA TÀI LIỆU

Việc ôn tập, tổng kết tài liệu học khâu thiếu đƣợc quá trình dạy học

Ôn tập quá trình củng cố kiến thức, làm cho kiến thức đƣợc vững lâu bền trí nhớ học sinh, để các em vận dụng giải nhiệm vụ học tập nhƣ vấn đề thực tiễn sống Ơn tập cịn sở để học sinh tiếp thu tốt kiến thức mới, đặc biệt trƣờng hợp kiến thức có liên quan phát triển tiếp các kiến thức cũ

Ôn tập quá trình dạy học có tác dụng giúp cho học sinh đào sâu, mở rộng, hệ thống hóa, khái quát hóa sở mà bƣớc hồn thiện kiến thức kỹ mình

Việc ôn tập, hệ thống hóa kiến thức cho học sinh cách có kết đòi hỏi nhiều trình độ, tay nghề ngƣời giáo viên Phối hợp tốt ôn tập giảng làm cho tiết học trở nên sinh động hứng thú học sinh Ví dụ: nghiên cứu kiến thức vào kiến thức bản, củng cố, ôn tập mở rộng, đào sâu

Ôn tập phải giúp học sinh thu nhận thêm điều kiến thức, phƣơng pháp hệ thống hóa rút nhận định Đó nguyên tắc quan ơn tập

Các hình thức ôn tập:

Cần quan niệm rằng, ôn tập chủ yếu công việc tự lực học sinh quá trình hoạt động học tập nhằm lĩnh hội, thông hiểu kiến thức trau dồi kỹ Trong hồn cảnh nào, giáo viên khơng làm thay học sinh mà giữ vai trò hƣớng dẫn, tổ chức học sinh ơn tập cho có hiệu câo Đặc biệt cần phải làm cho học sinh tự mình hiểu đƣợc cần thiết ôn tập, tự giác đặt cho mình mục tiêu phấn đấu cố gắng đạt tới cách có kết

N.T.T

Hình thức đƣợc áp dụng việc nghiên cứu tài liệu cần phải dựa kiến thức cũ Ƣu điểm hình thức nhẹ nhàng, sử dụng đƣợc thƣờng xuyên, tiết kiệm đƣợc thời gian mà hiệu lại cao

Trƣớc nghiên cứu kiến thức đó, giáo viên giao cho học sinh ôn tập vấn đề có liên quan dƣới hình thức làm nhà nhƣ đọc lại mục sách giáo khoa, làm lại số tập, trả lời số câu hỏi vấn đề đƣợc giáo viên kiểm tra trƣớc giảng vào lúc cần thiết

* Ôn luyện:

Ôn luyện đƣợc sử dụng cần củng cố cho học sinh số kiến thức hay hệ thống kiến thức, cần làm cho học sinh thấy đƣợc mối liên hệ hữu kiến thức học khả áp dụng chúng cách linh hoạt sáng tạo cần rèn luyện cho học sinh kỹ thành thạo giải vấn đề cụ thể thơng qua việc giải các tập thực hành

Những tập thƣờng dùng tập tổng hợp mà giải học sinh phải nhớ kiến thức cũ, phối hợp chúng cách khéo léo sinh động Những tập có tác dụng to lớn giáo viên biết đƣa vào nội dung yếu tố cho thúc đẩy học sinh thấy rõ cần thiết phải ôn tập kiến thức cũ để làm sở giải tập, từ suy đƣợc cái

Những thực hành Tin học đƣợc tổ chức sau nghiên cứu đề tài lớn hình thức ôn tập tốt, vì muốn làm thực hành tốt học sinh phải ôn tập lại nhiều kiến thức học việc thực hành động lực cho việc ơn tập lại kiến thức Những hƣớng dẫn thực hành có chất lƣợng có tác dụng lớn giúp học sinh ôn tập tốt

* Ôn tập tổng kết sau mục, chương:

Sử dụng hình thức ôn tập trình bày có tác dụng làm cho kiến thức cũ học sinh đƣợc vận dụng nhiều lần nên họ nhớ kỹ hiểu sâu, song chúng cịn có nhƣợc điểm chƣa làm bật đƣợc mối liên hệ kiến thức, phần chƣơng trình Bởi vậy, sau phần hay chƣơng cần phải tổ chức ôn tập hệ thống hóa kiến thức cho học sinh Ơn tập tổng kết hình thức nhằm phối hợp chặt chẽ việc học sinh ôn tập tài liệu học giáo viên học sinh tiến hành hệ thống hóa khái quát hóa kiến thức Việc hệ thống hóa khái quát hóa kiến thức cần phải đạt đƣợc các yêu cầu sau:

N.T.T

- Ơn tập tổng kết phải có tác dụng nâng cao trình độ hiểu biết học sinh tài liệu học Để làm việc này, không cần thiết phải đƣa kiến thức vào nội dung ôn tập, tổng kết mà chủ yếu giúp học sinh có cái nhìn tổng quát các vấn đề nghiên cứu riêng lẻ trƣớc kia, khái quát hóa tài liệu mà học sinh thu đƣợc thêm quá trình làm tập, làm thực hành, tham quan để bổ sung cho phần lý thuyết quá cô đọng Trong số trƣờng hợp cần giảng kỹ, phát triển thêm số điểm để mở rộng tầm hiều biết học sinh

Ôn tâp tổng kết phải có tác dụng giúp cho học sinh dễ nắm, dễ nhớ hệ thống kiến thức học để sau các em sử dụng tổng kết để ôn tập cuối năm Cần gợi cho học sinh thủ thuật nhớ công thức, quy tắc, định luật Một hình thức trực quan tổng kết kiến thức thành bảng hay sơ đồ Đặc biệt việc giảng dạy mơn tin học, thân có điều kiện thuận lợi để giáo viên thực tốt việc ôn tập tổng kết, vì để dễ hiểu nhớ lâu vấn đề thì việc trình bày phải có tính lơgic có tính giải thuật

* Ơn tập cuối năm:

Hình thức đƣợc dùng để kết thúc việc nghiên cứu giáo trình Tin học lớp, cấp Nó có tác dụng giúp cho học sinh có cái nhìn tổng quát toàn chƣơng trình học, củng cố các kiến thức chủ yếu, để từ vận dụng linh hoạt các kiến thức Điểm khác so với các hình thức ôn tập khác khối lƣợng kiến thức phải ôn nhiều (mà học sinh nhớ khơng xác, thời gian ôn tập không nhiều nhƣng liên tục học sinh có điều kiện tập trung ơn

Để đảm bảo ơn tập cuối năm có kết quả, giáo viên cần quan tâm mức tới tất phần lý thuyết phần tập vận dụng nhƣ nội dung thực hành

- Về lý thuyết học sinh tự ơn chính, họ dựa vào các câu hỏi sau chƣơng, đƣợc ôn từ trƣớc câu hỏi có tính tổng quát, bao hàm tồn chƣơng trình Đối với vấn đề chính, quan trọng, học sinh khơng thể nhớ kết luận mà cịn phải nắm vững quá trình lập luận, chứng minh để tới kết luận Những vấn đề khó, giáo viên trình bày thêm nhấn mạnh ý cần lƣu ý

- Điều quan trọng nội dung ôn tập cuối năm liệt kê lại các kiến thức mà chủ yếu hệ thống hóa các kiến thức cho học sinh khái quát hóa đƣợc kiến thức học

- Về việc vận dụng kiến thức thì chủ yếu cho học sinh làm các tập tổng hợp, không nên xem lại tập làm mà nên làm thêm tập tƣơng tự nhƣng khó

N.T.T

Việc ôn tập cuối năm thu đƣợc kết tốt việc ôn tập hàng ngày, ôn tập các phần chƣơng cuối chƣơng gắn liền với cách có kế hoạch Nếu khơng có phối hợp các hình thức ôn tập khác thì việc ôn tập cuối năm gặp nhiều khó khăn, vì học sinh qn nhiều, chí có cảm tƣởng vấn đề mình ôn nhƣ gặp lần

VII KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

1 Kiểm tra đánh giá:

a Khái niệm:

Đánh giá quá trình thu thập thông tin, mà thông tin đƣợc sử dụng nhằm tới phán đoán, xác định mặt giá trị (số lƣợng chất lƣợng) từ làm sở cho việc định có liên quan

Nhiều tác giả nói vấn đề kiểm tra đánh giá sử dụng giáo dục thống rằng: Đánh giá, bối cảnh giáo dục, định nghĩa nhƣ quá trình đƣợc tiến hành có hệ thống để xác định mức độ đạt học sinh mục tiêu đào tạo Nó bao gồm những mô tả (liệt kê) mặt định tính hay định lượng hành vi (hoạt động) người học với nhận xét, đánh giá hành vi đối chiếu với mong muốn đạt hành vi

b Các chức kiểm tra đánh giá:

- Chức định hƣớng: kiểm tra đánh giá nhằm phân tích các phƣơng tiện vật chất định kế hoạch lý tƣởng tiến trình hành động Đây đánh giá chẩn đoán hay đánh giá dự báo

- Chức điều chỉnh: Đánh giá khâu quan trọng nhằm tác động ngƣợc thời điểm thực Đây đánh giá uốn nắn

- Chức xác nhận hay xếp loại: Đây chức đánh giá tổng hợp Khi thực chức cần xác định mục tiêu cuối mà ta nhằm tới

c Ý nghĩa việc kiểm tra đánh giá kết học tập học

sinh:

Đánh giá kết hoạt động nhằm phát uốn nắn kịp thời sai sót, điều chỉnh có hiệu hoạt động tiến hành theo phƣơng hƣớng đề ra, đồng thời xác định kết hoạt động sở đối chiếu với yêu cầu, mục đích đề cho hoạt động thời điểm định, tạo điều kiện thúc đẩy, hồn thiện hoạt động cách tích cực dành kết tối ƣu

N.T.T

Nó phận hợp thành quan trọng tất yếu toàn quá trình dạy học Kết toàn quá trình dạy học mức độ quan trọng phụ thuộc vào việc tổ chức kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh cách đắn Công tác kiểm tra đánh giá dạy học việc làm phức tạp, lẽ kết kiểm tra đánh giá đƣợc kết tổng hợp nhiều yếu tố tác động quá trình dạy học mang lại

* Kiểm tra đánh giá nhằm cung cấp cho thầy trị thơng tin kết dạy học, trƣớc hết mặt tri thức kỹ học sinh, nhƣng lƣu ý mặt lực, thái độ phẩm chất học sinh với diễn biến quá trình dạy học Kiểm tra đánh giá chức đƣợc thực thƣờng xuyên toàn quá trình dạy học

* Một mặt kiểm tra cung cấp cho giáo viên thông tin tình hình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh đặc điểm tâm lý họ vào thời điểm hay sau quá trình dài, làm sở cho việc lập kế hoạch dạy học, tạo tiền đề cho việc sâu vào giáo dục cá biệt Mặt khác, kết kiểm tra làm cho học sinh ý thức đƣợc họ đạt đƣợc mục đích đến mức độ nào, cịn chỗ cần phải nỗ lực khắc phục Nó cịn động lực thúc đẩy việc học tập có ý thức, với tinh thần trách nhiệm cao học sinh

* Việc kiểm tra thƣờng kèm với việc đánh giá mức công minh thầy giáo tập thể học sinh Đánh giá hiểu theo nghĩa rộng bao gồm tất các kiểu xác nhận, đồng tình hay không đồng tình việc đánh giá lời hay cho điểm Cơ sở quan trọng để đánh giá kiểm tra, nhƣng phải vào quá trình theo dõi học sinh

* Mục đích kiểm tra đánh giá không chỗ cho học sinh điểm số, mà điều quan trọng qua phải phân tích kết cho học sinh thấy chỗ mạnh, chỗ yếu mình, chỗ nắm vững, chỗ cịn lỗ hổng sai sót, thì vạch rõ nguyên nhân sai lầm để thầy trị vào mà có biệp pháp giúp đỡ hay khắc phục

* Kiểm tra đánh giá cịn nhằm mục đích để phân loại, sàng lọc học sinh, để có định thành cơng hay thất bại học sinh Đánh giá cịn nhằm mục đích bảo vệ phát triển xã hội (xác định lực để hƣớng nghiệp sử dụng lao động)

d Yêu cầu việc kiểm tra và đánh giá:

Kiểm tra đánh giá luôn phải phận cấu thành quá trình dạy học, cần đảm bảo yêu cầu chung sau:

N.T.T

thú học tập, sợ môn học dễ làm các em xa lánh thầy dẫn đến tình trạng bỏ học Đây hội để chê bai, khiển trách (đặc biệt học sinh trƣởng thành) mà để giúp các em vƣơn lên đạt yêu cầu vào cuối năm học Thông qua kiểm tra đánh giá phải biết động viên, khen thƣởng các em, nguyên tắc sƣ phạm ngƣời giáo viên cần lƣu ý Mặt khác không nên xem nhẹ dẫn đến tình trạng học sinh xem thƣờng, khơng có ý thức, thái độ đắn để học tập nghiên cứu môn

- Kiểm tra đánh giá phai đảm bảo tính khách quan, vấn đề quan trọng, nguyên tắc nhất, lẽ xét cho tính khách quan kiểm tra đánh giá tƣơng ứng kết đánh giá với chất lƣợng lĩnh hội kiến thức, tài liệu học tập học sinh Tính khách quan kiểm tra đánh giá thể chỗ làm bộc lộ cách trung thực kết lĩnh hội kiến thức học sinh, phản ánh đắn kết học tập, tu dƣỡng, rèn luyện học sinh, phản ảnh đầy đủ tiến thiếu sót bản, nguyên nhân chúng, xác định hƣớng tiến em, không bị lầm lẫn chất tƣợng, tạm thời lâu dài

- Tƣơng ứng với nội dung phƣơng pháp dạy học cần lựa chọn phƣơng pháp kiểm tra đánh giá phù hợp Giáo viên cần phải có hiểu biết định các phƣơng pháp đánh giá Kiểm tra đánh giá phải đƣợc thực thƣờng xuyên, liên tục lúc, nơi có hệ thống quá trình giảng dạy: lên lớp, thực hành, cuối phần, chƣơng, cuối kỳ, cuối năm Việc kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên, liên tục có hệ thống vừa đảm bảo cho mối liên hệ thông tin ngƣợc ngƣợc ngồi vừa có ảnh hƣởng tới động học tập kết học tập các em

- Việc kiểm tra đánh giá phải đảm bào tính tồn diện, vừa kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ kỹ xảo đồng thời với việc kiểm tra đánh giá phẩm chất, năn lực cần có ngƣời lao động Kiểm tra đánh giá phải quan tâm đến hai phƣơng diện: Chất lƣợng (là trƣởng thành mặt nhân cách học sinh tập thể lớp học sinh) số lƣợng (là khối lƣợng công việc thời gian tiêu phí)

- Kiểm tra đánh giá phải đƣợc dựa tập các tiêu chí chuẩn, đƣợc xác định sở mục tiêu đào tạo mơn nói riêng mục đích giáo dục nói chung phải xem xét kết kiểm tra đánh giá theo quan điểm phát triển quá trình học tập, tu dƣỡng, rèn luyện học sinh Phải kịp thời phát động lực phát triển, tiến học sinh dù chúng vừa chớm nở để công nhận, nâng niu tạo điều kiện cho chúng có hội phát triển các em

N.T.T

* Kiểm tra khảo sát chất lƣợng: Thƣờng đƣợc tiến hành vào đầu năm học sau kỳ nghỉ học dài ngày nhƣ nghỉ tết, nghỉ hè, nghỉ ốm

Mục đích loại hình để nắm đƣợc thực trạng học lực học sinh để xếp các em vào nhóm trình độ thích hợp Mặt khác giúp cho giáo viên biết đƣợc mình phải bắt đầu tiếp tục tổ chức dạy học nhƣ cho phù hợp với trình độ học sinh vào thời điểm

* Kiểm tra thƣờng xuyên: đƣợc tiến hành hàng ngày, hàng tuần, hàng tháng suốt năm học, việc kiểm tra sau học, sau phần chƣơng trình

Mục đích việc kiểm tra thƣờng xuyên nhằm kiểm tra việc nắm tài liệu học ôn tập theo chƣơng trình Nội dung nhịp độ kiểm tra giáo viên quy định xuất phát từ kế hoạch dạy học từ đặc điểm học sinh lớp mức độ phức tạp tài liệu học tập Nó giúp giáo viên kịp thời phát điều chỉnh hoạt động thầy lẫn trị, sở bƣớc có gắng tìm phƣơng pháp giảng dạy phƣơng pháp học tập tối ƣu, tạo điều kiện vững để quá trình dạy học phát triển nhƣ mong muốn Kiểm tra thƣờng xuyên cần đặc biệt ý đến chức củng cố, bổ sung phát triển

Hình thức kiểm tra thƣờng xuyên đƣợc thực qua kiểm tra miệng, kiểm tra viết lớp nhà, kiểm tra thực hành Để kiểm tra, giáo viên sử dụng 15 phút, 30 phút tiết học

* Kiểm tra định kỳ: Thƣờng đƣợc quy định chƣơng trình sau chƣơng học sinh học Lƣợng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo kiểm tra lớn

Mục đích loại hình kiểm tra nhằm giúp giáo viên học sinh nhìn lại kết làm việc mình sau kỳ hạn định để kịp thời có phƣơng hƣớng điều chỉnh, củng cố mở rộng điều học, tạo sở vững để tiếp tục học tập các chƣơng

Kiểm tra định kỳ thƣờng đôi với việc ôn tập Việc ôn tập đƣợc tổ chức tùy theo khối lƣợng tính chất tài liệu học, tùy thuộc vào đặc điểm lứa tuổi học sinh

Các loại hình kiểm tra, đánh giá dù có tính chất u cầu khác nhƣng ln hỗ trợ bổ sung cho nhau, tạo điều kiện cho giáo viên đánh giá học sinh đƣợc toàn diện, xác, vì khơng nên coi nhẹ loại hình kiểm tra, đánh giá

b Một số hình thức kiểm tra, đánh giá cụ thể: * Quan sát học sinh học:

N.T.T

cái nhìn bao quát để tích lũy đƣợc nhiều nhận xét học sinh lớp thời gian đàm thoại, ôn tập, luyện tập, kiểm tra chỗ bảng, làm thực hành hay các hoạt động ngoại khóa từ mà biết đƣợc nhu cầu hứng thú học sinh, khó khăn thuận lợi các em quá trình học tập

Quan sát học sinh học nghệ thuật, đòi hỏi phải có rèn luyện lâu dài tích lũy kinh nghiệm phong phú Khơng phải bƣớc vào nghề sƣ phạm “liếc qua thấy” hay “thoáng qua biết”

* Kiểm tra miệng lớp:

Đây hình thức kiểm tra hệ thống các hình thức kiểm tra Khi kiểm tra miệng, giáo viên tiếp xúc với học sinh, nên có điều kiện theo dõi tiến trình suy nghĩ các em, phát hiểu biết, thiếu sót sai lầm kiến thức nhƣ kỹ năng, kỹ xảo học sinh có lớp, nhờ mà có uốn nắn kịp thời Đồng thời thông qua hình thức nhằm rèn luyện cho học sinh kỹ diễn đạt, trình bày hay diễn giải vấn đề mà mình suy nghĩ giải

Kiểm tra miệng đƣợc tiến hành loại học nào, khơng kể mục đích chúng nhƣ nào: giảng mới, luyện tập, làm thực hành vào lúc nào: vào đầu để củng cố kiến thức cũ, vào lúc đặt vấn đề cho học hay quá trình giải vấn đề nảy sinh học vào cuối để kiểm tra lĩnh hội học sinh học vừa qua, vào cuối học kỳ, cuối năm học Thƣờng việc kiểm tra miệng đƣợc thực vào đầu học, vì phát triển có tính logíc các nội dung dạy học, kiến thức các trƣớc thƣờng sở, xuất phát điểm cho việc xây dựng kiến thức các học sau Mặt khác, thơng qua để giáo dục tinh thần, thái độ học tập đắn cho học sinh Tuy vậy, việc kiểm tra miệng đƣợc tiến hành vào thời điểm khác thích hợp để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tiếp thu tốt kiến thức tránh đƣợc tình trạng đối phó học sinh

Hiệu việc kiểm tra miệng phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhƣ: tinh thần, thái độ học sinh việc kiểm tra, chuẩn bị trƣớc học sinh, tinh thần thái độ chuẩn bị giáo viên Về phần mình, tổ kiểm tra miệng giáo viên cần lƣu ý điểm sau:

N.T.T

- Câu hỏi đặt phải rõ ràng, rành mạch, xác để học sinh (từ học sinh yếu đến học sinh giỏi) hiểu nội dung yêu cầu câu hỏi hiểu nhƣ Đặc biệt hình thức kiểm tra đòi hỏi giáo viên phải kiên nhẫn, bình tĩnh nghe học sinh trình bày, cần thì gợi ý, khơng làm cho học sinh sợ hãi, lúng túng, bình tĩnh

- Các câu hỏi cần phải chuẩn bị trƣớc đáp án (câu trả lời đúng) cần biểu điểm cho các câu trả lời, chí tên học sinh đƣợc dự kiến gọi trả lời Sau học sinh trả lời, giáo viên cần phải có nhận xét ƣu khuyết nội dung, hình thức, tƣ duy, tinh thần thái độ, đặc biệt cách sử dụng ngô ngữ các câu trả lời học sinh, đồng thời phải đánh giá cho điểm nêu câu trả lời Điều nói lên tính kế hoạch việc chuẩn bị, tính cơng minh việc đánh giá giáo viên có tác dụng giáo dục tốt ý thức học tập (khen, chê kịp thời), rèn luyện tƣ thông qua ngôn ngữ

- Việc kiểm tra miệng cần phải đƣợc tổ chức cho lôi đƣợc học sinh toàn lớp tham gia (nêu câu hỏi cho toàn lớp suy nghĩ, gọi học sinh trả lời, các học sinh khác nhận xét, bổ sung phối hợp lúc học sinh trả lời, học sinh khác làm tập bảng ) Tránh tình trạng đối thoại một-một, học sinh đối phó lúc kiểm tra

Thƣờng việc kiểm tra đƣợc sử dụng nhằm mục đích để kiểm tra làm nhà học sinh Giáo viên thƣờng tập sau các học, học sinh phải làm thời gian lớp học Đây hình thức kiểm tra thuận lợi cho giáo viên lẫn học sinh, lẽ nhiệm vụ mà giáo viên giao cho học sinh định hƣớng tốt cho việc học tập nghiên cứu vấn đề tiết học tới Điều phát huy đƣợc hỗ trợ từ phía gia đình, bạn bè xã hội quá trình giáo dục học sinh Tuy nhiên, không nên lạm dụng hình thức để tránh đòi hỏi học sinh làm việc quá sức Điểm số các tập kiểm tra nhà thƣờng không đánh giá thực chất học lực các em, nên có giá trị khơng cao điểm làm lớp dƣới giám sát trực tiếp giáo viên

* Kiểm tra viết:

Kiểm tra viết hình thức kiểm tra có tính hàng loạt, nhờ mà đánh giá đƣợc nhiều học sinh thời gian ngắn Nó có tác dụng bổ sung (nhƣng thay thế) cho kiểm tra miệng

Thời gian kiểm tra 15-20 phút hay kéo dài tiết học, chí đến hai tiết học tùy theo nội dung yêu cầu kiểm tra

N.T.T

ngữ viết (vì các em đƣợc suy nghĩ chín chắn) Bài kiểm tra viết cịn tạo điều kiện để giáo viên có đủ thời gian phân tích cẩn thận nội dung làm học sinh, đánh giá đƣợc xác làm (tức đánh giá trình độ nhận thức học sinh)

Những yêu cầu nội dung kiểm tra viết là:

- Các kiểm tra viết cần bao gồm nội dung định tính, lẫn nội dung định lƣợng nhờ chấm giáo viên đánh giá đƣợc hết hiểu biết học sinh vấn đề học nhƣ khả vận dụng hiểu biết vào tình khác mn hình mn vẻ

- Việc lựa chọn kiểm tra cần phải vào trình độ chung lớp thời gian cần thiết để hoàn thành làm Bài kiểm tra sát với trình độ học sinh mà đa số học sinh trình độ trung bình phải vƣơn lên đơi chút hồn thành đƣợc phạm vi thời gian cho phép

- Bài kiểm tra tốt phải yêu cầu tránh đƣợc việc học tủ, học lệch học sinh (kiểm tra nhiều khía cạnh vấn đề học-bài kiểm tra có tính khái quát), đồng thời tránh đƣợc việc quay cóp cuả học sinh làm (có nhiều đề khác nhƣng phải tƣơng đƣơng mức độ yêu cầu)

- Cần phải có đáp án rõ ràng cho kiểm tra, biểu điểm chi tiết cho câu, ý nhỏ câu Tránh thiên lệch cá nhân (do mặc cảm hay vì cảm tình ) chấm cách cắt phách chấm Nên tìm biện pháp để giảm thiểu tối đa ảnh hƣởng ý thức chủ quan nhƣ: trạng thái tâm lý, tình cảm, định kiến ngƣời chấm

Về việc tổ chức kiểm tra phải đƣợc tiến hành cho kết làm học sinh đánh giá thực chất lực họ lĩnh vực giáo viên kiểm tra (kết kiểm tra phải đảm bảo tính khách quan, xác trung thực, khơng chịu chi phối yếu tố khách quan khác)

Ngoài ra, cần quan tâm mức tới việc chấm các kiểm tra Một kiểm tra có nhiều câu thì nên chấm câu hỏi cho tất các trƣớc chuyển sang chấm các câu (chấm câu thứ cho tất các bài, sau chấm sang câu thứ hai hết Bằng cách ta so sánh đƣợc các câu trả lời khác học sinh lớp câu hỏi, vì làm tăng độ tin cậy chấm

N.T.T

khác thì kết khác nhau) Hệ thống chấm điểm theo chữ cái A, B, C có ích

* Kiểm tra qua thực hành:

Đây hình thức nhằm củng cố kiến thức cho học sinh cách ơn tập tích cực tài liệu giảng, cụ thể hóa mở rộng tài liệu học đƣợc giáo viên chuyển vị sang các thực hành định Hình thức có ý nghĩa quan việc dạy học môn Tin học, vì việc lĩnh hội các yếu tố học vấn tin học ln gắn liền với việc sử dụng máy tính nhƣ phƣơng tiện trực quan, công cụ học tập quan cần phải có

Qua kiểm tra thực hành, giáo viên đánh giá đƣợc lực độc lập vận dụng kiến thức thu nhận đƣợc để thực hoạt động định để củng cố nhƣ thu nhận kiến thức kỹ xảo Thông qua kiểm tra thực hành, giáo viên đánh giá đƣợc nhận thức các em phƣơng pháp nghiên cứu các biện pháp kỹ thuật, tinh thần kỷ luật, ý thức trách nhiệm lao động học tập lao động khoa học Đây biện pháp đánh giá kỹ năng, kỹ xảo thực hành (trình độ thành thạo các thao tác), tính lơgic trình tự các thao tác, tính xác, đắn, tối ƣu các giải thuật

* Kiểm tra phương pháp trắc nghiệm:

Trong công cải cách giáo dục, song song với đổi quy trình đào tạo, phần kiểm tra đánh giá đƣợc nghiên cứu hoàn thiện các loại phƣơng pháp kiểm tra truyền thống đồng thời ứng dụng các phƣơng pháp kiểm tra đại

Vấn đề đặt câu hỏi, kiểm tra trở thành khoa học liên ngành có liên quan đến Tâm lý học, Giáo dục học, Điều khiển học, Tin học

a Trắc nghiệm: là hình thức đặc biệt dùng để thăm dò số đặc điểm trí tuệ học sinh nhƣ thơng minh, trí nhớ, óc tƣởng tƣợng, ý kiểm tra số kiến thức kỹ năng, kỹ xảo học sinh thuộc chƣơng trình định Test loại câu hỏi kiểm tra đƣợc chuẩn hóa bao gồm chuẩn hóa nội dung, quy trình thủ tục tiến hành, đáp án thang điểm

b Hai loại trắc nghiệm cơ bản:

* Trắc nghiệm tự luận: Là loại trắc nghiệm cho phép có tự tƣơng đối để trả lời vấn đề đƣợc đặt ra, nhƣng đòi hỏi học sinh phải nhớ lại nhận biết thông tin phải biết xếp diễn đạt ý kiến họ cách xác sáng sủa

N.T.T

Hình thức cụ thể kiểu trắc nghiệm tự luận ta trình bày phần (hình thức kiểm tra miệng, kiểm tra viết)

Sơđồ biểu diến kỹthuật Test

* Trắc nghiệm khách quan: trắc nghiệm có nhiều câu trả lời đƣợc cung cấp cho câu hỏi, nhƣng có câu trả lời hay câu trả lời tốt Ngƣời làm trắc nghiệm việc chọn câu trả lời hay câu trả lời tốt (bằng dấu hiệu đơn giản) số các câu trả lời cho Việc chấm điểm cho loại trắc nghiệm đếm số lần mà ngƣời làm trắc nghiệm chọn đƣợc câu trả lời số câu trả lời đƣợc cung cấp Vì hồn tồn khách quan, khơng phụ thuộc vào thân ngƣời chấm Số câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều trắc nghiệm tự luận

Nội dung trắc nghiệm khách quan có phần chủ quan theo nghĩa đại diện cho phán xét ngƣời trắc nghiệm Chỉ có việc chấm điểm khách quan

Các loại hình câu hỏi viết trắc nghiệm khách quan:

- Câu hỏi nhiều lựa chọn: loại câu thông dụng Câu trả lời cho câu hỏi trắc nghiệm đƣợc chọn từ nhiều phƣơng án, thông thƣờng bốn năm (tức chọn số các phƣơng án cho)

- Câu hỏi ghép đôi: Đây loại hình đặc biệt loại câu hỏi nhiều lựa chọn dãy các phƣơng án lựa chọn đƣợc dùng để trả lời (hoặc để ghép với) dãy các câu hỏi khác (tức ghép câu hỏi với câu trả lời nó)

- Câu hỏi sai: loại đặc biệt câu hỏi nhiều lựa chọn, nhƣng có hai cách lựa chọn mà thơi Có nhiều ý kiến phản đối

Quan sát Vấn đáp Viết

Tr¶ lêi dài Trả lời

ngắn

N.T.T

đúng Tuy nhiên, loại có ích việc phát quan niệm sai thơng thƣờng có các lĩnh vực môn học

- Câu điền khuyết: Một câu hỏi đòi hỏi phải điền hay liệt kê hai từ gọi câu điền khuyết đƣợc xếp vào loại trắc nghiệm khách quan việc chấm điểm khơng phải hồn tồn khách quan Vì rằng, phán xét chủ quan phải tiến hành để xem xét câu điền khuyết có phù hợp hay xác khơng

Trong trắc nghiệm ta thƣờng dùng đến các khái niệm nhƣ: Các câu chọn - cái tên thƣờng đƣợc gán cho các phƣơng án để lựa chọn câu trắc nghiệm khách quan Các câu nhiễu - các phƣơng án lựa chọn sai câu trắc nghiệm khách quan (nó tƣơng phản với các câu trả lời đúng) Đáp án - danh mục các câu trả lời

c Lập kế hoạch cho một bài trắc nghiệm khách quan:

* Xác định mục tiêu (mục tiểu giảng dạy hay các lực cần đo lƣờng): Tất điều cần đƣợc ghi lại với các nhận định chi tiết Sau định cần câu hỏi cho mục tiêu Số lƣợng câu hỏi cần thiết tùy thuộc vào mức độ quan trọng mục tiêu các khía cạnh khác cần đo đƣợc

* Tạo bảng ma trận phân loại hai chiều: cơng cụ hữu ích giúp cho ngƣời soạn thảo trắc nghiệm chuẩn bị các câu hỏi phù hợp với mục tiêu xác định Dùng bảng để phân loại câu hỏi trắc nghiệm theo hai chiều bản, thƣờng nội dung mà giáo trình chứa đựng hành vi đòi hỏi học sinh Số câu hỏi cần đƣa vào loại phải đƣợc định rõ nhƣ ma trận phải đƣợc chuẩn bị xong trƣớc các câu hỏi trắc nghiệm đƣợc viết

Khi chuẩn bị trắc nghiệm, vì mục đích muốn nhấn mạnh thêm số điểm, giáo viên không thiết phải đảm bảo kế hoạch trắc nghiệm hoàn toàn nhƣ viết câu hỏi Tuy nhiên, kế hoạch nên đƣợc tuân theo với mức độ xác trắc nghiệm đƣợc dùng vào mục đích để phản ánh các mục tiêu giảng dạy Nên tránh trùng lặp các cách phân loại hành vi Nói chung, hệ thống phân loại đơn giản cụ thể thì dễ dùng

* Phân loại nhiều chiều: Để đạt đƣợc trắc nghiệm tốt thực phân loại các câu hỏi trắc nghiệm theo nhiều chiều Hệ thống phân loại theo kiểu đƣợc biết đến nhiều nguyên tắc phân loại các mục tiêu giáo dục Nguyên tắc phân loại cung cấp phân loại các mục tiêu giáo dục nhận thức theo sáu phạm trù sau (với số phạm trù con):

N.T.T

- Hiểu (hiểu các tƣ liệu đƣợc học, không thiết phải liên hệ các tài liệu)

- ứng dụng (dùng các cách khái quát hóa trừu tƣợng hóa phù hợp với các tình cụ thể)

- Phân tích (Phân tích các thành phần mối liên hệ liệu hệ giứa các thành phần với với cấu trúc chúng)

- Tổng hợp (Đặt các thành phần với để hình thành hình mẫu mới)

- Đánh giá (phán xét giá trị các tƣ liệu mục đích xác định)

d Đánh giá một bài trắc nghiệm:

- Bài trắc nghiệm phải có giá trị, tức phải đo đƣợc cái cần đo Nói chung, thuật ngữ độ giá trị nói tới tính hiệu trắc nghiệm việc đạt đƣợc mục đích xác định Cịn độ tin cậy thƣờng đƣợc định nghĩa nhƣ mức độ xác phép đo, hay nói cách khác (lý thuyết) độ tin cậy đƣợc xem nhƣ số đo sai khác điểm số quan sát đƣợc hay đo đƣợc (là điểm số mà học sinh thực tế có đƣợc) điểm số thực điểm số lý thuyết đáng học sinh phải có nhƣ khơng mắc sai số đo lƣờng Một trắc nghiệm có độ tin cậy cao nhƣng chƣa có giá trị, có nghĩa trắc nghiệm có độ tin cậy thấp thì khơng thể có độ giá trị cao Độ giá trị trắc nghiệm ln địi hỏi có độ tin cậy, nhƣng độ tin cậy thi khơng đảm bảo cho độ giá trị

Trên quan điểm lý thuyết, các câu hỏi trắc nghiệm lý tƣởng các câu có tƣơng quan thấp tốt với các câu khác có tƣơng quan cao tốt với tiêu chí Độ tin cậy trắc nghiệm đƣợc nâng lên cách làm cho nội dung Tuy nhiên, việc làm tăng độ tin cậy phải hy sinh độ giá trị Vì vậy, việc tăng độ giá trị thƣờng có tác dụng lớn độ tin cậy

e Những ưu nhược điểm phương pháp trắc nghiệm:

- Trong thời gian ngắn kiểm tra đƣợc nhiều học sinh nhiều kiến thức cụ thể, vào nhiều khía cạnh khác kiến thức

- Cách đánh giá đảm bảo đƣợc tính khách quan, khơng phụ thuộc vào ngƣời chấm

- Việc chấm giáo viên nhanh

N.T.T

+ Chỉ cho biết kết suy nghĩ mà không cho biết quá trình diễn biến nhƣ nội dung suy nghĩ, có sai ngẫu nhiên, học sinh dễ nhìn không tổ chức tốt

+ Không cho biết cách lập luận khiếu học sinh vấn đề nêu kiểm tra

f Vấn đề đánh giá học sinh học Tin học:

Trƣớc hiết cần khẳng định rằng, việc đánh giá học sinh học tập Tin học vào điểm số các kiểm tra, mà phải qua tinh thần, ý thƣc, thái độ học tập, lực khả tiếp thu, khả tự lực tinh thần sáng tạo, chí phải quan tâm đến điều kiện hoàn cảnh gia đình học sinh

Muốn đánh giá xác học sinh, giáo viên cần có thái độ khách quan, tinh thần thực cầu thị, không nên không đƣợc mang định kiến với học sinh Giáo viên phải có sổ tay theo dõi học sinh mặt, phân loại học sinh để có biện pháp giúp đỡ, hƣớng dẫn thích hợp Thơng qua đánh giá, kịp thời động viên, khuyến khích, làm cho các em bình tĩnh để giải vấn đề, biết thiếu sót mình để sửa chữa Chấm các kiểm tra viết, giáo viên mặt cần vào thực chất làm học sinh mà cho điểm, nhƣng cần xem xét làm mối liên quan đến các làm trƣớc đồng thời phải lƣu ý đến quá trình học tập họ

3 Một số tồn cần lƣu ý kiểm tra đánh giá:

Hiện nay, các trƣờng phổ thông việc kiểm tra đánh giá giáo viên chƣa có tiêu chuẩn thống để đánh giá chất lƣợng tri thức môn học cách khoa học Quá trình đánh giá đơn giản Hầu hết giáo viên không xác định đƣợc thang chuẩn đánh giá (biểu điểm), phƣơng pháp, hình thức đánh giá tùy tiện, toàn việc đánh giá giáo viên thƣờng quy điểm số, chƣa kể đến việc đánh giá phụ thuộc nhiều vào các yếu tố chủ quan khác ngƣời cho điểm nhƣ: tuổi tác, sức khỏe, trạng thái tình cảm, tâm lý Ngay có thang điểm, thì việc đánh giá điểm thƣờng chênh lệch Cần phải tiến hành biên soạn tập đáp án có hƣớng dẫn thang đánh giá cho tập dƣợc quy định sách giáo khoa, nhằm giúp cho g v đứng lớp đỡ công xác định nội dung, tâm chuẩn kiến thức, kỹ để đánh giá

N.T.T

kiểm tra đánh giá: kiểm tra, giáo viên cho học sinh sử dụng tài liệu Vấn đề phải cho các tài liệu học tập có tác dụng minh họa cho lập luận qua thực nghiệm bắt học sinh phải giải thích, chứng minh, trình bày vấn đề có tính tổng hợp phần kiến thức hay nhiều phần kiến thức có liên quan với

Nhƣ vậy, kiểm tra đánh giá học sinh phải xuất phát từ mục đích giáo dục Ngày nay, mục tiêu giáo dục chuyển đổi, khơng cịn mang tính chất cấp, tuyển lựa nhƣ trƣớc (việc kiểm tra đánh giá nhằm để phân loại, xếp hạng học sinh từ thấp lên cao) mà mục tiêu chủ yếu để phổ cập giáo dục tiểu học, trƣớc hết trẻ em từ đến 14 tuổi nên việc đánh giá kiểm tra nhằm mục đích chủ yếu giúp đỡ việc học tập học sinh việc giảng dạy giáo viên-nhằm mục đích đào tạo

Hoạt động giáo dục hoạt động tập thể nhiều ngƣời, nhiều phận với chuyên môn khác phối hợp hài hòa tác động lên học sinh để đạt đƣợc mục tiêu đào tạo Vì vậy, việc kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh địi hỏi có phối hợp nhiều nguồn đánh giá, mà ngƣời đánh giá chủ yếu ngƣời giáo viên, nhà trƣờng phổ thông Việc kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh phải thể rõ tính tồn diện, thống nhất, hệ thống có khoa học Việc làm có ý nghĩa xã hội to lớn, gắn với nghề nghiệp, với lƣơng tâm, với ý chí, tình cảm tƣ cách đạo đức, với uy tín ngƣời giáo viên giáo dục xã hội chủ nghĩa

VIII MỘT SỐ XU THẾ PHÁT TRIỂN CỦA PPDH

Việc nghiên cứu các phƣơng pháp dạy học đƣợc phát triển theo các hƣớng sau đây:

1 Tăng cƣờng biên soạn các vấn đề kỹ kỹ xảo sử dụng các phƣơng pháp dạy học, đặc biệt vấn đề lựa chọn phối hợp các phƣơng pháp dạy học Đó vấn đề cần thiết cho hoạt động hàng ngày ngƣời thầy, nhƣng lâu lý thuyết sƣ phạm chƣa đƣợc nghiên cứu tỷ mỉ

Nội dung học định việc lựa chọn phƣơng pháp, cần ý đến đặc điểm tâm-sinh lý lứa tuổi học sinh, phẩm chất trình độ nghề nghiệp thầy giáo, hình thức quá trình dạy học giáo dục, sở vật chất kỹ thuật nhà trƣờng

Vì thành phần tổ chức học khá phức tạp, học phải sử dụng nhiều phƣơng pháp tƣơng ứng, phải tìm kiếm nguyên tắc phối hợp các phƣơng pháp

N.T.T

Đặc điểm nội dung dạy học đại mức độ lý thuyết cao chƣơng trình sách giáo khoa Điều phản ánh yêu cầu phát triển khoa học sản xuất đại: phải sâu vào chất các tƣợng quá trình, phải tƣ nhanh chóng đồng thời nhiều mắt xích lơgic bình diện rộng Do đó, tìm kiếm các phƣơng pháp phải ý đến các vấn đề:

- Cần sáng tạo phƣơng pháp nhằm cấu trúc hóa kiến thức, tách vấn đề chính, mối liên hệ cách xây dựng các mô hình graph nội dung kiến thức (I.G.Sorokina), xây dựng bảng tóm tắt các điểm tƣạ (V.F.Satalov, S.N.Lƣsenkova)

- Mở rộng các phƣơng pháp lý thuyết dạy học, các tế bào chất các kiến thức khái quát đối tƣợng giới thực (V.V.Davƣdov, I.G.Bodanski)

- Biên soạn các phƣơng pháp nhằm lĩnh hội tốt các thủ thuật hoạt động trí tuệ: các phƣơng pháp phân tích khái quát các đối tƣợng nghiên cứu (E.N.Kabanova, K.P.Karoleva)

- Sử dụng các phƣơng pháp tƣơng tự quá trình dạy học (S.F.Bonda, R.A.Asagov)

- Biên soạn các phƣơng pháp rèn luyện phong cách tƣ khoa học: các phƣơng pháp Ơristic, tổng hợp hình thức hóa (Iu.V.Senko)

- Tăng cƣờng các phƣơng pháp chứng minh nhằm phát triển tính tự giác học sinh quá trình học tập, chuẩn bị cho học sinh lao động bƣớc vào sống

3 Nâng cao tính độc lập, sáng tạo học sinh phƣơng hƣớng quan trọng khác việc đại hóa các phƣơng pháp dạy học

Tính độc lập nhận thức khả ngƣời việc tự xác định phƣơng hƣớng hoạt động mình tình mới, tự phát nêu lên vấn đề cần giải tự tìm đƣờng giải thực Khả định hƣớng hoạt động học sinh điều kiện tiên phát triển tính tích cực, sáng tạo học sinh Vì vậy, để hình thành phát triển tính tích cực, sáng tạo học sinh cần xây dựng hệ thống phƣơng pháp bảo đảm các yêu cầu sau đây:

- Tăng cƣờng phần nhận thức độc lập phƣơng pháp nhằm phát triển đƣợc thói quen tự điều khiển hoạt động nhận thức học sinh, đồng thời giảm dần vai trò lãnh đạo trực tiếp thầy giáo A.K.Kromseba)

- Các phƣơng pháp dạy học phải góp phần hình thành động nhận thức, các phƣơng pháp nhận thức, thủ thuật tƣ vì chúng có ý nghĩa quan trọng đặc biệt việc phát triển tính độc lập (G.S.Malakova)

N.T.T

và các phƣơng pháp khoa học chung, vì việc nắm vững các phƣơng pháp có tác dụng đến việc phát triển tính độc lập, sáng tạo (G.S.Malakova)

Trong các công trình I.Ia Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Skatkin, nêu bật vai trò quan trọng dạy học nêu vấn đề việc phát triển tính độc lập, sáng tạo học sinh Phƣơng hƣớng cần đƣợc phát triển mạnh mẽ tƣơng lai Hiện sách giáo khoa biên soạn theo dạng thông báo kiến thức, gây trở ngại lớn cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào nhà trƣờng Ngoài ra, tƣ tƣởng chung dạy học nêu vấn đề nhƣ kỹ thuật tài liệu hƣớng dẫn cụ thể chƣa đƣợc biên soạn đầy đủ làm cản trở phát triển phƣơng pháp dạy học theo hƣớng

4 Việc sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật thiết bị dạy học nói chung vào quá trình dạy học - giáo dục cho phép trình bày các tƣợng quá trình dạng rộng, xác, diễn cảm hệ thống, cho phép phối hợp các phƣơng pháp dễ dàng học, nghĩa các phƣơng tiện kỹ thuật mở rộng nâng cao chất lƣợng sử dụng các phƣơng pháp dạy học

Với phát triển khoa học kỹ thuật, các dạng phƣơng tiện dạy học nhƣ phim, vô tuyến truyền hình, các máy kiểm tra lớp học tự động đƣợc đƣa vào nhà trƣờng ngày nhiều Đó hƣớng quan trọng để hoàn thiện các phƣơng pháp dạy học

Sách giáo khoa phƣơng tiện dạy học có ý nghĩa đặc biệt, nội dung phƣơng pháp kết hợp chặt chẽ với Khi biên soạn sách giáo khoa cần ý đến tính đa dạng hoạt động học tập lớp, cần phối hợp kiến thức sách giáo khoa với các nguồn kiến thức khác (A.M.Sokho)

5 Vấn đề mối quan hệ phƣơng pháp lý luận dạy học các phƣơng pháp mơn có vai trị quan trọng việc hoàn thiện các phƣơng pháp dạy học

Các tính chất chung phƣơng pháp lý luận dạy học cần đƣợc thể cụ thể hóa phƣơng pháp mơn Phƣơng pháp mơn phải kết kết hợp nhuần nhuyễn lý thuyết sƣ phạm vào lĩnh vực văn hóa, khoa học vào điều kiện nhà trƣờng

N.T.T

vấn đề lý thuyết chung dạy học đề xuất hệ thống phƣơng pháp I.D.Dverev nhấn mạnh rằng: quá trình tìm kiếm đƣờng hoàn thiện các phƣơng pháp dạy học, phải ý đến sáng kiến kinh nghiệm hàng vạn giáo viên, vì kinh nghiệm tiên tiến phản ánh tổng hợp mối liên hệ cái cổ truyền cái đại

6 Các biện pháp trƣớc mắt: Việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học trƣờng phổ thông có các nhƣợc điểm sau đây:

- Lựa chọn phƣơng pháp tùy tiện, khơng có sở khoa học - Không ý đến đặc điểm cá nhân học sinh

- Không ý đến các hình thức hoạt động độc lập học sinh

- Chƣa ý đến phƣơng pháp học tập các em cách mức

- Đại đa số giáo viên giới thiệu kiến thức dạng chuẩn bị sẵn - Sử dụng các phƣơng tiện dạy học nhằm mục đích minh họa

Nguyên nhân tình trạng trình độ chung giáo viên quá yếu, nhiều giáo viên không nắm đƣợc cách sử dụng các phƣơng pháp dạy học

Để khắc phục tình trạng này, cần giải các vấn đề cụ thể sau đây: - Phân tích chất, cấu trúc hệ thống các phƣơng pháp dạy học - Tìm kiếm đƣờng nâng cao chức giáo dục phát triển chúng

- Biên sọan hệ thống phƣơng pháp giúp học sinh hình thành khả định hƣớng độc lập trƣớc thông tin khoa học trị

- Xây dựng sở lý luận việc lựa chọn các phƣơng pháp, xác định các tiêu chuẩn sử dụng có hiệu

- Nêu lên mối tƣơng quan phƣơng pháp lý luận dạy học phƣơng pháp môn

- Tạo hệ thống thống phƣơng pháp dạy học giáo dục - Đào sâu mối liên hệ tƣơng hỗ lý thuyết thực hành, nâng cao trình độ chuyên môn thầy giáo các vấn đề có liên quan đến phƣơng pháp dạy học

- Biên soạn đồng các tài liệu bồi dƣỡng lý luận thực hành cho giáo viên, kể các tài liệu hƣớng dẫn giảng dạy giáo án

- Nghiên cứu cách có hệ thống các kinh nghiệm thực tiễn, khái quát hóa phổ biến rộng rãi cho nhà trƣờng

N.T.T

CHƯƠNG V HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

Quá trình dạy học muốn đạt đƣợc hiệu thiết phải có chuẩn bị ngƣời giáo viên Một khâu chuẩn bị quan trọng lập kế hoạch dạy học

Chƣơng trình (kể giải thích chƣơng trình) sở, phân phới chƣơng trình theo sách giáo khoa tài liệu đạo (có tính pháp lệnh), sách giáo viên tài liệu hỗ trợ quan trọng cho việc lập kế hoạch dạy học Ngoài ra, nên sử dụng các tài liệu tham khảo khác nhƣ sách tập, tập san, tạp chí ngồi nƣớc

Kế hoạch dạy học mơn có nhiều cấp độ khác mà bật là: kế hoạch năm học kế hoạch tiết (bài soạn-giáo án)

I HỆ THỐNG TỔ CHƢ́C BÀI HỌC TIN HỌC

1 Hệ thống tổ chức theo kiểu niên chế:

- Chƣơng trình Tin học đƣợc chia thành hệ thống các tiết học, tiết học đƣợc thực khoảng thời gian 45 phút

- Mỗi khối có nhiều lớp, lớp có khoảng 40-45 học sinh Tất học sinh tập trung học lớp theo chế độ niên chế

- Mỗi học phải mắt xích hệ thống các học, phải có liên quan mật thiết với học trƣớc học sau nội dung kiến thức phƣơng pháp dạy học

2 Yêu cầu học:

- Một học phải có tính trọn vẹn tƣơng đối đó: có khối lƣợng nội dung xác định, có nhiệm vụ giáo dục rõ ràng, có tính logic trọn vẹn tƣơng đối các yếu tố kiến thức

- Bài học phải có tính hiệu cao, thể chỗ:

+ Khối lƣợng kiến thức vừa phải có tính hệ thống (Khơng ơm đồm khơng đơn giản hóa đến mức quá đáng)

+ Nội dung phƣơng pháp dạy học phải đảm bảo học sinh nắm đƣợc kiến thức cách vững biết vận dụng các kiến thức

+ Tiết học phải có tác dụng phát triển tƣ học sinh (các thao tác tƣ duy, phƣơng pháp nghiên cứu môn )

+ Tiết học phải đảm bảo đƣợc tham gia tự giác tích cực đối tƣợng học sinh, giáo viên ngƣời hƣớng dẫn, đạo hoạt động nhận thức học sinh

N.T.T

1 Nhiệm vụ cần làm giáo viên tiết học: - Kiểm tra việc tiếp thu kiến thức học trƣớc

- Truyền thụ kiến thức (hiểu nhớ đƣợc kiến thức) - Thực các biện pháp phát triển tƣ cho học sinh - Rèn luyện kỹ kỹ xảo vận dụng kiến thức, thực hành - Rèn luyện giới quan, nhân sinh quan

- Rèn luyện các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học nói chung mơn nói riêng

Tuy nhiên, tiết học cụ thể có nhiệm vụ đƣợc ƣu tiên, tập trung Trên sở ta có loại tiết học khác quá trình dạy học

2 Một số loại hình tiết học thƣờng dùng:

* Tiết học nghiên cứu tài liệu mới: Bao gồm bước cơ bản sau:

- Đƣa học sinh vào tình có vấn đề (phát vấn đề): + Ôn tập kiến thức học có liên quan

+ Xác định mâu thuẫn nhân thức để đƣa vấn đề cần nghiên cứu

- Phân tích yêu cầu vấn đề hƣớng giải (nêu giả thuyết kiểm tra giả thuyết):

+ Cần giải cái gì

+ Cách thức tiến hành (bằng suy luận logic,thông qua thực hành ) + Tiến hành giải vấn đề theo kế hoạch

- Khái quát hóa vấn đề củng cố các kiến thức học + Nội dung trọng tâm

+ Phƣơng pháp nhận thức - Ra nhiệm vụ nhà:

+ Nắm vững kiến thức học

+ Vận dụng kiến thức để giải các nhiệm vụ học tập (nhƣ tập, thực tiễn )

* Tiết học rèn luyện kỹ (giải bài tập, thực hành):

Mục đích loại hình tiết học nhằm rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức để giả tập, giải thích tƣợng thực tế đồng thời rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành

N.T.T

- Tiết học giải tập Tin học: thực tế giảng dạy loại tiết học giáo viên thƣờng khơng có kế hoạch có kế hoạch nhƣng đơn giản, không chuẩn bị nội dung tập, không lựa chọn tập điển hình hay tổng hợp Thƣờng giáo viên đến lớp, đọc đề bài, gọi học sinh lên giải, giải xong thì chuyển sang làm tập khác

Để tiết dạy có hiệu quả, giáo viên cần lƣu ý yêu cầu sau:

+ Tiết tập vừa giúp học sinh củng cố kiến thức học vừa tập vận dụng kiến thức

+ Là loại tiết học có nhiều điều kiện để giáo viên phát sửa chữa thiếu sót sai lệch học sinh nhận thức

+ Việc tổ chức phải đảm bảo cho học sinh khơng đối phó ghi chép máy móc

+ Trong đạo hoạt động học tập học sinh cần lƣu ý: phải kết hợp đƣợc hoạt động cá nhân với tập thể, kết hợp kiểm tra chung kiểm tra riêng, ý đến các loại đối tƣợng học sinh lớp, phải biết dự đoán trƣớc các tình sai lầm hay thiếu sót có tính điển hình học sinh, tôn trọng ý kiến học sinh, không gò ép họ theo ý riêng mình, phải rèn luyện cho học sinh chọn cách giải hay, ngắn gọn rõ ràng Cần cân đối số lƣợng tập chất lƣợng luyện tập, không để chết thời gian hay bế tắc bảng

- Cấu trúc tiết giải tập thƣờng là:

+ Nêu rõ rèn luyện vấn đề gì học

+Dùng các ví dụ để tập phân tích hình thành phƣơng pháp giải + Luyện tập qua các tập

+ Nhận xét sau tiết chữa tập nhiệm vụ nhà

Tuy nhiên, tùy theo mục đích đặt cho học sinh mà giáo viên thay đổi nhiều mặt cấu trúc Khi giải tập, cần tập trung phân tích diễn biến tƣợng, quá trình, vạch rõ hƣớng giải, luyện tập kỹ giải tập cách tổng quát sau vào trƣờng hợp cụ thể cuối khái quát hóa phƣơng pháp giải

* Tiêt học khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức:

- Mục đích: Khơng đơn nhắc lại kiến thức mà có nâng cao, làm bật điểm chuỗi kiến thức quan trọng nhất, cần nhớ học, đồng thời phải thể đƣợc liên kết có tính lơgic các kiến thức

N.T.T

+ Giáo viên cần nghiên cứu thêm các tài liệu tham khảo để có cách nhìn tổng quát tổng kết, khái quát hóa kiến thức

+ Phải cho học sinh vừa ôn, vừa luyện tập vừa nhận thức điều

+ Giáo viên phải nắm đƣợc thiếu sót học sinh giúp họ giải thiếu sót quá trình tổng kết lại các kiến thức học

- Cấu trúc tiết học:

+ Trên sở giải đáp các câu hỏi ôn tập, giáo viên hƣớng dẫn học sinh xây dựng bảng hay sơ đồ hệ thống hóa kiến thức

+ Tiến hành giải các tập tổng hợp lớp

+ Nhận xét tiết học tổng kết hệt thống hóa kiến thức + Giao nhiệm vụ nhà cho học sinh

III KẾ HOẠCH DẠY HỌC

Dạy học hoạt động có tính mục đích, có nội dung phƣơng pháp cụ thể Để giảng dạy có hiệu giáo viên cần phải có kế hoạch cụ thể đƣợc chuẩn bị từ đầu năm học nội dung, lẫn phƣơng pháp nhằm đạt đƣợc mục đích môn học, nhiệm vụ nhà trƣờng, mục tiêu cấp học Kế hoạch giảng dạy bao gồm: Kế hoạch năm học, kế hoạch học kỳ kế hoạc tiết học

1 Kế hoạch năm học học kỳ:

a Yêu cầu giáo viên lập kế hoạch:

- Nghiên cứu kỹ chƣơng trình Tin học đƣợc quy định dạy các tài liệu có liên quan

- Nắm vững các thị, hƣớng dẫn môn học, xem nhiệm vụ bắt buộc

- Nghiên cứu tình hình trang thiết bị phục vụ dạy học nhà trƣờng - Nghiên cứu tình hình lớp học (trình độ, tinh thần, kỹ năng, kỹ xảo ) - Nghiên cứu phân phối các dạy Giáo dục

b Lập bảng kế hoạch giảng dạy (nạp cho trường và cho thân) Tiết

thứ

Thời gian

Đề tài dạy T/B dạy học cần dïng

Các tập vận dụng rèn luyện

Tài liệu tham khảo

Dự kiến cải tiến

2 Kế hoạch cho tiết dạy (giáo án):

N.T.T

Là tồn kế hoạch làm việc thầy trị tiết học nhằm đạt đƣợc mục đích đƣợc đặt Nó thể quá trình suy nghĩ, chuẩn bị, tinh thần thái độ trách nhiệm nhƣ trình độ kiến thức khả sƣ phạm giáo viên

Có thể nói, chất lƣợng dạy học phụ thuộc trƣớc hết vào soạn giáo viên, kết nghiên cứu lý luận dạy học nói chung cuối cần đƣợc thể giảng lớp

Muốn cho tiết dạy học đạt đƣợc hiệu cao thì công việc "Soạn giáo án" phải lao động nghiêm túc, sáng tạo giáo viên Về chất, việc thiết kế phƣơng án tổ chức đạo hoạt động học tập học sinh từ đầu đến cuối tiết học Quá trình bao gồm việc hiểu rõ lôgic khoa học, yêu cầu chƣơng trình, cấu trúc nội dung kiến thức tài liệu giáo khoa, điều kiện vật chất thời gian cụ thể dành cho việc dạy học, trình độ phát triển đặc điểm cụ thể học sinh lớp học sở giáo viên xác định lơgic quá trình dạy học

Để thực đƣợc việc đó, soạn ngƣời giáo viên phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

- Cần cho học sinh lĩnh hội kiến thức, kỹ gì?

- Con đƣờng dẫn tới chiếm lĩnh đƣợc các kiến thức kỹ nhƣ nào?

- Phải đạo hoạt động gì học sinh đạo nhƣ để đảm bảo học sinh chiếm lĩnh đƣợc kiến thức, kỹ cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời đạt đƣợc hiệu giáo dục?

- Kết sau học (hành vi học sinh) mà học sinh cần thể đƣợc gì?

b Xác định cấu trúc lơgic nợi dung và tiến trình xây dựng tri thức: * Xác định yếu tố cơ bản nội dung tri thức:

Đây phân tích các yếu tố cấu thành nội dung trị thức cần giảng dạy Những yếu tố có tính độc lập tƣơng các yếu tố khác phải phần có tính trọn vẹn nội dung tri thức nhƣ:

- Kiến thức các định nghĩa

- Kiến thức các kiện, thuộc tính, mối liên hệ, quy luật, nguyên lý - Kiến thức các phƣơng pháp (cách thức tiến hành hoạt động)

Ví dụ: Khi dạy đến phần các lệnh hệ điều hành MS-DOS, cú pháp câu lệnh đƣợc rõ qua các thành phần câu lệnh nhƣ:

N.T.T

+ Ký tự trắng: dùng để ngăn cách tên lệnh các thành phần lại lệnh

+ Đƣờng dẫn: đƣờng có thực cấu trúc thƣ mục có ổ đĩa tới vị trí lƣu giữ đối tƣợng lệnh (nó đƣợc bắt đầu Tên ổ đĩa, dấu hai chấm (:), danh sách tên các thƣ mục mà chúng đƣợc ngăn cách các dấu (\))

+ Tên đối tƣợng lệnh: thƣ mục file + Và sau các tham số lệnh (nếu có)

ở cần làm bật yếu tố trọng tâm, chủ yếu số các yếu tố cấu thành nội dung kiến thức giảng Việc làm giúp cho giáo viên biết phân phối thời gian cách hợp lý quá trình giảng dạy các yếu tố tạo điều kiện để học sinh tập trung ý mình vào các yếu tố trọng tâm

* Lập tiến trình xây dựng tri thức:

Nếu xác định đƣợc các yếu tố cấu thành nội dung các hành động nhận thức tƣơng ứng với các yếu tố thì ta lập sơ đồ biểu đạt tiến trình xây dựng tri thức Điều quan giáo viên cần phải xác định trật tự xếp lôgic các yếu tố nội dung, mối liên hệ chúng thuộc loại quan hệ Để thuận lợi cho việc biểu đạt sơ đồ tiến trình xây dựng tri thức ta đƣa môt số quy ƣớc mã hoá sơ đồ nhƣ sau:

- Cái toàn thể-cái phận/nội dung/thuộc tính - Cái chung-trƣờng hợp riêng - Tiền đề-cái đƣợc xây dựng nhờ trực giác - Tiền đề-cái đƣợc xây dựng nhờ quy nạp - Tiền đề-cái đƣợc xây dựng nhờ suy diễn - Tiền đề-cái đƣợc giải thích/đƣợc ứng dụng Trong đó: nội dung các yếu tố

đƣợc chứa hình chữ nhật, mối liên hệ các yếu tố đƣợc biểu diễn các mũi tên có ký hiệu khác Để biểu đạt các vấn đề dạy học sử dụng đƣờng bao kín

Cấu trúc các lệnh ngôn ngữ lập trình Turbo

N.T.T

Ví dụ: (1) Mơ tả thao tác thực lệnh hệ điều hành MS-DOS đƣợc mơ hình hóa cấu trúc lơgic nội dung giảng

(2) Cấu trúc lôgic nội dung giảng “Hệ điều hành”

Hệ thống chương trình Cầu nối người sử dụng

và máy tính

Cung cấp phương tiện, dịch

vụ Quản lý, khai thác tài nguyên Chức

thành phần HĐH

Phân loại HĐH

Chức Thành phần

Tổ chức đối thoại người sử dụng hệ thống Cung cấp nhớ, thiết bị ngoại vi,… Lưu trữ, tìm kiếm, truy nhập thông tin

Hỗ trợ cho thiết bị ngoại vi để khai thác chúng hiệu Cung cấp dịch vụ tiện ích hệ thống Các CT nạp (khởi động, tắt máy) CT đảm bảo đối thoại người hệ thống CT quản lý tài nguyên (phân phối, thu hồi) Hệ thống quản lý tệp (CT phục vụ tổ chức, tìm kiếm,… thơng tin Các CT điều khiển CT tiện ích Đơn nhiệm người

sử dụng:

-CT thực -Một lần người sử dụng

-VD: MSDOS

Đa nhiệm người sử dụng:

-Chỉ người đăng ký hệ thống -Có thể đồng thời thực nhiều CT -VD: Windows 95

Đa nhiệm nhiều người sử dụng:

-Nhiều người đăng ký vào hệ thống -Mỗi người đồng thời thực nhiều CT -VD: Windows 2000

Vì phải có HĐH?

Một số HĐH thông dụng:

-MSDOS,Windows95,98,2000, XP,…

-Linux, Unix,

Khái niệm HĐH

(Operating System)

Quy t¾c thùc hiƯn lƯnh cđa MS-DOS

Nhấn Enter để thực hiện lệnh Gõ vào cú pháp

c©u lƯnh sau dÊu mêi

Đ-ờng dẫn

\TM1\TM2\ Đối t-ợng lệnh

Tờn__a:

Có không c¸c tham sè lƯnh

/s; /p; /f

N.T.T

Việc phân tích cấu trúc lôgic nội dung giảng mô hình hoá u cầu khơng thể thiếu đƣợc công tác chuẩn bị kế hoạch tiết giảng giáo viên Một mặt, phƣơng diện pháp quy thì cấu trúc lôgic nội dung trƣớc hết phải thể đầy đủ đắn ý đồ xây dựng nội dung kiến thức tác giả sách giáo khoa (mà vấn đề thì giáo viên làm tốt đƣợc) Mặt khác, cấu trúc phần mang tính chủ quan ngƣời soạn giảng (có khơng có chủ định) Trong trƣờng hợp nhƣ (có chủ ý thay đổi lại cấu trúc lôgic nội dung), nên tham khảo thêm ý kiến các đồng nghiệp, hội đồng chuyên môn để có thêm sở để xây dựng cấu trúc lơgic học cách hợp lý, phù hợp với quá trình nhận thức học sinh, thể tính khoa học mơn học

Nếu việc phân tích cấu trúc lôgic nội dung đƣợc giáo viên quan tâm thực tốt thì điều kiện tiên để thực tốt kế hoạch tiết dạy, vừa tạo điều kiện cho giáo viên dễ nhớ, dễ trình bày (vì có tính lơgic) mà học sinh dễ tiếp thu học tiếp thu cách có ý thức, tích cực

c Xác định phương pháp dạy học cụ thể:

Việc xác định phƣơng pháp (tiến hành hoạt động) dạy học cụ thể, tƣơng ứng với yếu tố nội dung tri thức cần dạy đòi hỏi suy nghĩ tìm cách trả lời tốt cho các vấn đề sau:

- Kiểm tra, ôn tập hay bồi bổ thêm cái gì nhƣ nào, để đảm bảo cho học sinh có trình độ kiến thức xuất phát cần thiết?

- Làm để đề xuất đƣợc vấn đề, đƣa học sinh vào tình có vấn đề (tức định hƣớng nhiệm vụ nhận thức cho học sinh)?

- Làm để lôi học sinh tham gia giải vấn đề (thực nhiệm vụ nhận thức); định hƣớng hành động nhận thức học sinh nhƣ nào?

Quy trình lựa chọn phƣơng pháp dạy học đƣợc trình bày kỹ phần trƣớc muốn nhấn mạnh thêm rằng: việc xác định phƣơng pháp dạy học cụ thể đòi hỏi phải định rõ phƣơng tiện truyền đạt thông tin (lời nói, bảng đen, sách giáo khoa, thí nghiệm, đồ dùng trực quan ); mức độ tự lập học sinh (giáo viên trình bày, học sinh tự lực hành động để đáp ứng yêu cầu đặt ra, học sinh phải thu nhận tái tạo theo cái có sẵn hay đòi hỏi học sinh phải tham gia tìm tòi, phát hiện, giải vấn đề); định rõ trình tự lôgic hành động dạy học (bao gồm cách sử dụng phƣơng tiện dạy học, tiến hành thí nghiệm, trình bày bảng )

Để tiện, ta mã hoá các hoạt động thầy trò ghi lên sơ đồ cấu trúc lơgíc nội dung nhƣ sau:

N.T.T

- Biểu đạt yêu cầu (ra lệnh) giáo viên để học sinh hành động, xác lập yếu tố nội dung đó:

Hai ký hiệu (sẽ chứa số các hành động) đƣợc ghi lên sơ đồ cấu trúc lôgic nội dung Nhờ đó, nhìn vào sơ đồ ta hình dung đƣợc cách tổng quát tiến trình tổ chức dạy giáo viên (nội dung cụ thể các hành động đƣợc giải trình phần sau sơ đồ soạn)

d Cấu trúc một giáo án:

Nhƣ trình bày trên, giáo án toàn kế hoạch làm việc thầy trò tiết học nhằm đạt đƣợc mục đích đƣợc đặt Điều có nghĩa giáo án kịch đƣợc giáo viên chuyển thể từ nội dung kiến thức tài liệu giáo khoa môn Điều chủ chốt lại ngƣời giáo viên phải tổ chức trình diễn kịch cho có hiệu quả, khơng bỏ sót lớp, phải tuân thủ đầy đủ yêu cầu kịch biên soạn

Thƣờng cấu trúc giáo án bao gồm các phần, mà phần bƣớc quá trình tổ chức dạy học:

Bƣớc Ổn định, củng cố tình hình lớp học: Trong bƣớc này, giáo viên cần thực số công việc sau:

- Nhanh chóng ổn định tình hình lớp để đƣa học sinh vào trạng thái sẵn sàng học tập

- Kiểm tra tình hình tham gia học học sinh: Số vắng (có lý khơng có lý do), trạng thái tâm lý sau nghỉ lao, cố xảy có phƣơng hại đến tình hình học tập lớp học

Bƣớc Tổ chức kiểm tra cũ các nhiệm vụ giao nhà: Việc tổ chức kiểm tra đƣợc thực vì mục đích khác nhau: nhằm mục đích tập trung ý đầu học, nhằm lấy điểm nhƣng cách đƣợc quan tâm nhiều thơng qua kiểm tra (có thể kiến thức học, đọc trƣớc phần học mới, giải tập, giải vấn đề thực tiễn hay thực hành ) để nhắc lại nội dung kiến thức học đƣợc làm sở tiền đề cho việc tiếp thu nội dung kiến thức hay tạo tình làm nảy sinh vấn đề mà việc giải đƣa đến việc nhận thức nội dung kiến thức

N.T.T

tình dạy học, tạo tâm thuận lợi học sinh chuẩn bị tiếp thu nội dung cách có ý thức, tích cực chủ động

Việc kiểm tra cũ đầu tiết học muốn mang lại ý nghĩa cụ thể mà giáo viên mong muốn cần ý số điểm:

- Không học sinh có thói quen đối phó giáo viên tổ chức kiểm tra (học sinh tỏ thờ biết ngƣời "bị" kiểm tra thời gian kiểm tra hết)

- Thông qua việc kiểm tra, giáo viên phải nắm đƣợc tình hình chuẩn bị cho việc tiếp thu kiến thức không vài học sinh (đƣợc gọi kiểm tra) mà cần phải tạo đƣợc trạng thái xuất phát tốt cho lớp học, cho đối tƣợng học sinh lớp

- Trong trƣờng hợp khơng cần thiết, giáo viên khơng cần phải thực bƣớc Nhƣng thực thì việc làm phải xuất phát từ mục đích giáo dục thƣờng gắn bó mật thiết với việc đặt vấn đề cho học mới-đƣa học sinh vào tình có vấn đề dạy học

- Để phần kiểm tra đầu liên hệ mật thiết gắn bó hữu với giảng, việc kiểm tra đƣợc tiến hành xen kẽ quá trình giảng vào lúc cần thiết thích hợp, chí vào cuối việc kiểm tra nhằm mục đích để giúp học sinh phát mối quan hệ kiến thức học với kiến thức vừa tiếp thu

- Cuối giáo viên cần phải tổng kết (đánh giá, nhận xét, cho điểm ) để cách tƣờng minh ý nghĩa việc kiểm tra học mới, nhằm định hƣớng hoạt động nhận thức, tăng cƣờng ý học sinh học

Bƣớc Đặt vấn đề cho mới: Bƣớc thƣờng gắn cách hữu với bƣớc (có thể đan chéo vào nhau) Mục đích phải tạo đƣợc tình có vấn đề, đặt học sinh vào tình có vấn đề để chuyển vấn đề thành vấn đề học tập, nhiệm vụ nhận thức đây, cố gắng giáo viên để làm xuất nhu cầu nghiên cứu giải vấn đề, sở học sinh tiếp thu đƣợc nội dung kiến thức có vai trị quan trọng, khơng thể tính cấu trúc, tính lơgic chặt chẽ các nội dung kiến thức mà học sinh cần nghiên cứu mà tạo đƣợc niềm tin, hƣng phấn, chủ động tích cực xuất phát từ nhu cầu ngƣời học

Bƣớc Tổ chức dạy học nội dung kiến thức mới:

Bƣớc mô tả tất công việc chủ yếu thầy lẫn trò suốt thời gian tiết học Cụ thể là:

- Hoạt động thầy:

N.T.T

+ Đặt câu hỏi cho học sinh để giúp họ lần lƣợt khám phá vấn đề (có hƣớng dẫn cần)

+ Viết nội dung học lên bảng

+ Kiểm soát điều khiển đƣợc hoạt động nhận thức lớp - Hoạt động học sinh:

+ Chú ý lắng nghe lúc giáo viên thuyết trình, đặt câu hỏi hƣớng dẫn

+ Tích cực, chủ động tự lực tham gia vào quá trình tìm kiếm tri thức

+ Ghi chép vào

Đây bƣớc thể chồng chập hai công nghệ (dạy học) quá trình tổ chức dạy học Đây giai đoạn chủ chốt tiến trình dạy học, hoạt động giáo viên phải đảm bảo nguyên tắc:

- Giáo viên ngƣời tổ chức, đạo, hƣớng dẫn quá trình nhận thức học sinh Nghệ thuật việc tổ chức đạo hƣớng dẫn đƣợc thể qua hệ thống câu hỏi mà giáo viên đặt cho học sinh

- Phải phát huy đến mức cao tính tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo học sinh Giáo viên không đƣợc làm thay việc học sinh làm đƣợc

Chúng ta cụ thể hóa giai đoạn tiến trình dạy học giải vấn đề nhƣ sau:

* Các pha dạy học giải vấn đề:

Để phát huy đầy đủ vai trò học sinh tự chủ hành động xây dựng kiến thức vai trò giáo viên tổ chức tình học tập định hƣớng hành động tìm tòi xây dựng tri thức học sinh, nhƣ phát huy vai trò tƣơng tác xã hội (của tập thể học sinh) quá trình nhận thức khoa học cá nhân học sinh, tiến trình dạy học đƣợc thực theo các pha sau:

- Pha chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề: Giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dƣới hƣớng dẫn giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận tự nguyện thực nhiệm vụ Quan niệm giải pháp ban đầu học sinh đƣợc thử thách Học sinh ý thức đƣợc khó khăn (vấn đề xuất hiện) Dƣới hƣớng dẫn giáo viên, vấn đề đƣợc thức diễn đạt

N.T.T

hƣớng phù hớp với tiến trình nhận thức khoa học thông qua việc tạo tình thứ cấp cần

- Pha tranh luận, thể chế hóa tri thức mới: Dƣới hƣớng dẫn giáo viên, học sinh tranh luận, bao vệ cái xây dựng đƣợc Giáo viên xác hóa, thể chế hóa tri thức Học sinh thức ghi nhận tri thức vận dụng

* Điều kiện cần thiết việc tạo tình vấn đề và định hướng hành động học giải vấn đề:

Việc tạo tình có vấn đề định hƣớng hành động học giải vấn đề hoạch định rằng:

- Thứ nhất: Giáo viên có dụng ý tìm cách cho học sinh giải vấn đề, tƣơng ứng với việc xây dựng tri thức khoa học cần dạy Do đó, giáo viên cần nhận định các câu hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực học sinh phải vƣợt qua giải các câu hỏi Sự phân tích dựa thơng tin đƣợc làm rõ các nghiên cứu có tri thức khoa học cần dạy, các quan niệm có học sinh liên quan đến việc xây dựng tri thức

- Thứ hai: Giáo viên phải xác định rõ kết giải mong muốn vấn đề đƣợc đặt học sinh chiếm lĩnh đƣợc tri thức cụ thể gì (diễn đạt cụ thể cách đọng, xác)

- Thứ ba: Giáo viên soạn thảo đƣợc nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để giao cho học sinh cho học sinh sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ Điều địi hỏi giáo viên phải chuẩn bị cho học sinh điều kiện cần thiết khiến cho học sinh tự mình thấy có khả giải đƣợc nhiệm vụ đặt đƣợc lôi vào hoạt động tích cực giải nhiệm vụ Để soạn đƣợc nhiệm vụ nhƣ vậy, cần có hai yếu tố:

+ Tiền đề hay tƣ liệu (thiết bị, kiện, thông tin) cần cung cấp cho học sinh gợi cho học sinh

+ Lệnh câu hỏi đề cho học sinh

- Thứ tƣ: Trên sở vấn đề cần giải quyết, kết mong đợi, quan niệm khó khăn trở lực học sinh điều kiện cụ thể, giáo viên đoán trƣớc ứng đáp học sinh dự định tiến trình định hƣớng, giúp đỡ học sinh cần cách hợp lý, phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức cần dạy

* Các kiểu tình thúc đẩy hành đợng tự chủ xây dựng chấp nhận mơ hình:

N.T.T

- Tình bất ngờ: Chủ thể trạng thái ngạc nhiên gặp cái mới, chƣa hiểu vì sao, cần biết cứ, lý lẽ (tức cần có mơ hình mới)

- Tình bế tắc: Chủ thể trạng thái túng bí chƣa biết làm giải khó khăn gặp phải, cần có cách giải (tức cần có mơ hình mới)

- Tình khơng phù hợp: Chủ thể trạng thái băn khoăn, nghi gặp trái ngƣợc với lẽ thƣờng, với kết rút đƣợc từ cứ, lý lẽ có Do đó, cần xét lại để có cứ, lý lẽ thích hợp (tức cần có mơ hình thích hợp hơn)

- Tình đối lập: Chủ thể trạng thái bất đồng quan điểm gặp cách giải thích lôgic, nhƣng lại xuất phát từ cứ, lý lẽ sai trái với cứ, lý lẽ chấp nhận (tức phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mơ hình hợp thức có)

- Tình phán xét: Chủ thể trạng thái nghi vấn gặp các cách giải thích với các cứ, lý lẽ khác Cần xem xét, kiểm tra các cứ, lý lẽ (tức kiểm tra, hợp thức hóa các mơ hình đƣợc đề cập)

- Tình lựa chọn: Chủ thể trạng thái cân nhắc suy tính cần lựa chọn phƣơng án thích hợp điều kiện xác định để giải vấn đề (tức cần lựa chọn mô hình vận dụng đƣợc)

* Tạo tình học tập và định hướng hành đợng nhận thức tự chủ học sinh:

Phƣơng hƣớng việc tổ chức tình học tập pha khởi đầu việc giáo viên mô tả tình hay đặt nhiệm vụ, dẫn học sinh tới chỗ phải trả lời câu hỏi thuộc loại: "Sẽ nhƣ ?"; "Phải để ?"; "Vì nhƣ thế?"; "Giải thích điều nào?"; "Làm để tạo thực tế?" Tình đòi hỏi học sinh đƣa vận hành mô hình xác định Sự bất ổn hóa tri thức học sinh chƣa có đủ kiến thức kỹ phù hợp Do đó, học sinh có nhu cầu xác lập mô hình sửa đổi mơ hình có (nhƣng khơng phù hợp) động lực thúc đẩy tiến trình xây dựng tri thức

N.T.T

"Sẽ ?" "Phải ?" đồng thời kiểm tra tính hợp thức mô hình đƣợc xây dựng (tức tri thức mới)

Nhƣ vừa nói, tình tạo khiến học sinh phải tự đặt câu hỏi "Có mối liên hệ (có gì) chi phối?", "Từ suy điều gì?" Như đƣa học sinh đến tình lựa chọn Nó thúc đẩy học sinh lựa chọn mơ hình mà học sinh vận hành đƣợc (và phải hợp thức hóa)

Nếu lời giải đáp suy đƣợc mô hình học sinh khơng phù hợp với kết thí nghiệm, học sinh chƣa có đƣợc lời giải đáp vì chƣa xác định đƣợc mơ hình cần thiết thì học sinh vào tình khơng phù hợp tình bế tắc tình bất ngờ Nó địi hỏi học sinh phải sửa đổi mơ hình đưa mơ hình

Nếu học sinh khơng vƣợt qua đƣợc khó khăn, khơng đƣa đƣợc mơ hình thích hợp để vận hành thì giáo viên giúp đỡ học sinh cách dẫn học sinh tới tình phán xét Nó địi hỏi học sinh xem xét, thử hợp thức hóa mơ hình giáo viên giới thiệu, gợi ý để bác bỏ mơ hình khơng hợp thức lựa chọn, chấp nhận mô hình hợp thức

Nếu cuối học sinh khơng có khả xác định đƣợc mơ hình thích hợp thì giáo viên giúp đỡ học sinh cách giới thiệu cho học sinh mơ hình thích hợp hợp thức hóa mơ hình

Có thể tiếp tục tạo tình thứ cấp để học sinh vào tình đối lập Nó địi hỏi học sinh bác bỏ quan niệm sai lầm (mô hình sai) để củng cố tri thức (mô hình hợp thức) xây dựng

N.T.T

Sơ đồ tiến trình dạy học giải vấn đề

Tình có vấn đề

Phát biểu vấn đề (Hợp thức hóa vấn đề)

- Giải vấn đề: Suy đoán giả thuyết, khảo sát thực nghiệm (Chọn mơ hình, lập luận với mơ hình để rút hệ đoán mối liên hệ khảo sát thực nghiệm)

- Thiết kế ph-ơng án thực nghiệm, cho phép thu l-ợm dữ liệu cần thiết để giải vấn đề Tiến hành thực nghiệm, xử lý liệu thu đ-ợc rút kết luận

Kiểm tra tính chấp nhận đ-ợc cđa kÕt ln (§èi chiÕu T/N víi L/T)

Phát biểu kết việc giải vấn

áp dụng kết thu đ-ợc vào thực tiễn hay giải

quyết nhiệm vô häc tËp

N.T.T

Bƣớc Khái quát hóa nội dung kiến thức học, giao nhiệm vụ nhà cho học sinh:

Ở bƣớc này, hồn tịan khơng phải việc giáo viên nhắc lại lần lƣợt các thứ mục, nhắc lại tiến trình cụ thể tiết học mà phải đƣợc cái cốt lõi vấn đề vừa nghiên cứu: các yếu tố kiến thức bản, trọng tâm các yếu tố kiến thức này, nêu rõ phƣơng pháp để tiếp cận, để rút đƣợc nội dung kiến thức Trong số trƣờng hợp cần thiết phải nhấn mạnh thêm để làm sáng tổ nội dung các khái niệm, các định luật, quy tắc hay các cơng thức có mặt các định luật vừa trình bày

N.T.T

Mẫu giáo án

Tên giảng:

I Mục đích, yêu cầu:

1 Mục đích: Nêu rõ giảng nhằm đạt mục đích gì giáo dục: tri thức học sinh cần nắm vững, kỹ năng, kỹ xảo cần rèn luyện giáo dƣỡng: phẩm chất cần hình thành phát triển,…

2 Yêu cầu:

- Thiết bi ̣ dạy học : Bao gồm các đồ dùng dạy học và các tài liệu tham khảo nhƣ SGK, sách tập, …

- Phƣơng pháp dạy học : Liệt kê PPDH chính và nhƣ̃ng PPDH có sƣ̉ dụng tiết học

II Ởn định tình hình lớp:

+ Sỹ số: có mặt vắng mặt:

+Ổn định trật tự, tạo tâm lý tốt để bắt đầu tiết học

III Kiểm tra cũ dẫn dắt vào học mới:

+ Các câu hỏi tập kiểm tra (dự kiến học sinh trả lời)

+ Đáp án các câu hỏi tập (kèm theo biểu điểm điểm sau học sinh trả lời)

+ Dẫn dắt vấn đề vào bài học mới

IV Nội dung mới:

Thời gian

Nội dung ghi bảng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh

Thời gian cần thiết để giảng

Ghi đầy đủ các đề mục đầu bài, tóm tắt nội dung phần, các định nghĩa, định luật, công thức, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ

Ghi đầy đủ phần thuyết trình, diễn giảng, gợi mở, hƣớng dẫn để đƣa đƣợc nội dung tƣơng ứng

Hệ thống các câu hỏi dẫn dắt, định hƣớng, yêu cầu, tập nhằm tổ chức cho học sinh tự lực, tích cực, chủ động nghiên cứu tri thức

V Củng cố, khái quát nhiệm vụ nhà:

- Các kiến thức học - Trọng tâm học

TRƢỜNG Ngƣời soạn:

Tổ bộ môn: Ngày … tháng … năm

N.T.T

PHỤ LỤC

MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

Các kỹ thuật dạy học tích cực kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt việc phát huy tham gia tích cực học sinh vào q trình dạy học, kích thích tư duy, sáng tạo cộng tác làm việc học sinh Các kỹ thuật dạy học tích cực trình bày sau áp dụng thuận lợi làm việc nhóm Tuy nhiên chúng có thể kết hợp thực hình thức dạy học tồn lớp nhằm phát huy tính tích cực học sinh Các kỹ thuật trình bày nhiều tài liệu gọi các PPDH

1. Động não

Khái niệm

Động nảo (Brainstorming) kỹ thuật nhằm huy động tƣ tƣởng mẻ, độc đáo chủ đề thành viên thảo luận Các thành viên đƣợc cổ vũ tham gia cách tích cực, không hạn chế ý tƣởng (nhằm tạo “cơn lốc” ý tƣởng) Kỹ thuật động nảo Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ

Quy tắc động nảo

• Khơng đánh giá phê phán trình thu thập ý tƣởng thành viên

• Liên hệ với ý tƣởng đƣợc trình bày

• Khuyến khích số lƣợng ý tƣởng

• Cho phép tƣởng tƣợng liên tƣởng Các bước tiến hành

1 Ngƣời điều phối dẫn nhập vào chủ đề xác định rõ vấn đề

2 Các thành viên đƣa ý kiến mình: thu thập ý kiến, khơng đánh giá, nhận xét Mục đích huy động nhiều ý kiến tiếp nối

3 Kết thúc việc đƣa ý kiến Đánh giá

• Lựa chọn sơ suy nghĩ, chẳng hạn theo khả ứng dụng: - Có thể ứng dụng trực tiếp

- Có thể ứng dụng nhƣng cần nghiên cứu thêm - Khơng có khả ứng dụng

• Đánh giá ý kiến lựa chọn

• Rút kết luận hành động Ứng dụng

• Dùng giai đoạn nhập đề vào chủ đề

N.T.T

• Thu thập khả lựa chọn ý nghĩ khác Ưu điểm

• Dễ thực hiện,

• Khơng tốn

• Sử dụng đƣợc hiệu ứng cộng hƣởng, huy động tối đa trí tuệ tập thể,

• Huy động đƣợc nhiều ý kiến

• Tạo hội cho tất thành viên tham gia Nhược điểm

• Có thể lạc đề, tản mạn

• Có thể thời gian nhiều việc chọn ý kiến thích hợp

• Có thể có số HS “q tích cực“, số khác thụ động

Kỹ thuật động nảo đƣợc áp dụng phổ biến nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa kỹ thuật này, coi dạng khác kỹ thuật động nảo

2. Động não viết (Brainwriting)

Khái niệm

Động não viết hình thức biến đổi động não Trong động não viết ý tƣởng khơng đƣợc trình bày miệng mà đƣợc thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách viết giấy chủ đề

Trong động não viết, đối tác giao tiếp với chữ viết Các em đặt trƣớc vài tờ giấy chung, ghi chủ đề dạng dòng tiêu đề tờ giấy Các em thay ghi giấy nghĩ chủ đề đó, im lặng tuyệt đối Trong đó, em xem dịng ghi lập viết chung Bằng cách hình thành câu chuyện trọn vẹn thu thập từ khóa Các học sinh luyện tập thực nói chuyện giấy bút làm nhóm Sản phẩm có dạng sơ đồ tƣ (MindMapping)

Cách thực

• Đặt bàn 1-2 tờ giấy để ghi ý tƣởng, đề xuất thành viên

• Mỗi thành viên viết ý nghĩ tờ giấy

• Có thể tham khảo ý kiến khác ghi giấy thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ

• Sau thu thập xong ý tƣởng đánh giá ý tƣởng nhóm Ưu điểm

• Ƣu điểm phƣơng pháp huy động tham gia tất học sinh nhóm

• Tạo n tĩnh lớp học

N.T.T

• Các học sinh đối tác hoạt động với mà khơng sử dụng lời nói Bằng cách đó, thảo luận viết tạo dạng tƣơng tác xã hội đặc biệt

• Những ý kiến đóng góp nói chuyện giấy bút thƣờng đƣợc suy nghĩ đặc biệt kỹ

Nhược điểm

• Có thể học sinh sa vào ý kiến tản mạn, xa đề

• Do đƣợc tham khảo ý kiến nhau, số học sinh có độc lập

3. Động não khơng cơng khai

• Động não khơng cơng khai hình thức động não viết Mỗi thành viên viết ý nghĩ cách giải vấn đề, nhƣng chƣa cơng khai, sau nhóm thảo luận chung ý kiến tiếp tục phát triển

• Ƣu điểm: Mỗi thành viên trình bày ý kiến cá nhân mà khơng bị ảnh hƣởng ý kiến khác

• Nhƣợc điểm: Không nhận đƣợc gợi ý từ ý kiến ngƣời khác việc viết ý kiến riêng.

4. Kỹ thuật XYZ

Kỹ thuật XYZ kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực thảo luận nhóm X số ngƣời nhóm, Y số ý kiến ngƣời cần đƣa ra, Z phút dành cho ngƣời Ví dụ kỹ thuật 635 thực nhƣ sau:

• Mỗi nhóm ngƣời, ngƣời viết ý kiến tờ giấy vòng phút cách giải vấn đề tiếp tục chuyển cho ngƣời bên cạnh

• Tiếp tục nhƣ tất ngƣời viết ý kiến mình, lặp lại vịng khác

• Con số X-Y-Z thay đổi

• Sau thu thập ý kiến tiến hành thảo luận, đánh giá ý kiến

5. Kỹ thuật “bể cá”

Kỹ thuật bể cá kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, nhóm học sinh ngồi lớp thảo luận với nhau, học sinh khác lớp ngồi xung quanh vịng ngồi theo dõi thảo luận sau kết thúc thảo luận đƣa nhận xét cách ứng xử học sinh thảo luận

Trong nhóm thảo luận có vị trí khơng có ngƣời ngồi Học sinh tham gia nhóm quan sát ngồi vào chỗ đóng góp ý kiến vào thảo luận, ví dụ đƣa câu hỏi nhóm thảo luận phát biểu ý kiến thảo luận bị chững lại nhóm Cách luyện tập đƣợc gọi phƣơng pháp thảo luận “bể cá”, ngƣời ngồi vịng ngồi quan sát ngƣời thảo luận tƣơng tự nhƣ xem cá bơi bể cá cảnh Trong trình thảo luận, ngƣời quan sát ngƣời thảo luận thay đổi vai trò với

Bảng câu hỏi cho ngƣời quan sát

N.T.T • Họ có để ngƣời khác nói hay khơng ?

• Họ có đƣa đƣợc luận điểm đáng thuyết phục hay khơng ? • Họ có đề cập đến luận điểm ngƣời nói trƣớc khơng ? • Họ có lệch hƣớng khỏi đề tài hay khơng ?

• Họ có tơn trọng quan điểm khác hay không ?

6. Kỹ thuật “ổ bi”

Kỹ thuật “ổ bi” kỹ thuật dùng thảo luận nhóm, học sinh chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm nhƣ hai vòng ổ bi đối diện để tạo điều kiện cho học sinh nói chuyện với lần lƣợt học sinh nhóm khác

Cách thực hiện:

• Khi thảo luận, học sinh vòng trao đổi với học sinh đối diện vịng ngồi, dạng đặc biệt phƣơng pháp luyện tập đối tác

• Sau phút học sinh vịng ngồi ngồi n, học sinh vòng chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tƣơng tự nhƣ vịng bi quay, để ln hình thành nhóm đối tác

7. Thơng tin phản hồi q trình dạy học

Thơng tin phản hồi (Feedback) trình dạy học giáo viên học sinh nhận xét, đánh giá, đƣa ý kiến yếu tố cụ thể có ảnh hƣởng tới q trình học tập nhằm mục đích điều chỉnh, hợp lí hố q trình dạy học

Những đặc điểm việc đƣa thơng tin phản hồi tích cực là:

• Có cảm thơng

• Có kiểm sốt

• Đƣợc ngƣời nghe chờ đợi

• Cụ thể

• Khơng nhận xét giá trị

• Đúng lúc

• Có thể biến thành hành động

• Cùng thảo luận, khách quan

Sau quy tắc việc đƣa thông tin phản hồi:

• Diễn đạt ý kiến cách đơn giản có trình tự (Khơng nói q nhiều )

• Cố gắng hiểu đƣợc suy tƣ, tình cảm (Khơng vội vã)

• Tìm hiểu vấn đề nhƣ nguyên nhân chúng

• Giải thích quan điểm khơng đồng

• Chấp nhận cách thức đánh giá ngƣời khác

N.T.T

• Chỉ khả để lựa chọn

Có nhiều kỹ thuật khác việc thu nhận thông tin phản hồi dạy học Ngoài việc sử dụng phiếu đánh giá, sau số kỹ thuật áp dụng dạy học nói chung thu nhận thông tin phản hồi

8. Kỹ thuật tia chớp

Kỹ thuật tia chớp kỹ thuật huy động tham gia thành viên câu hỏi đó, để thu thơng tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp khơng khí học tập lớp học, thông qua việc thành viên lần lƣợt nêu ngắn gọn nhanh chóng (nhanh nhƣ chớp!) ý kiến câu hỏi tình trạng vấn đề

Quy tắc thực hiện:

• Có thể áp dụng thời điểm thành viên thấy cần thiết đề nghị

• Lần lƣợt ngƣời nói suy nghĩ câu hỏi thoả thuận, VD: Hiện tơi có hứng thú với chủ đề thảo luận khơng?

• Mỗi ngƣời nói ngắn gọn 1-2 ý kiến

• Chỉ thảo luận tất nói xong ý kiến

9. Kỹ thuật “3 lần 3”

Kỹ thuật “3 lần 3“ kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động tham gia tích cực học sinh Cách làm nhƣ sau:

• Học sinh đƣợc yêu cầu cho ý kiến phản hồi vấn đề (Nội dung buổi thảo luận, phƣơng pháp tiến hành thảo luận )

• Mỗi ngƣời cần viết ra: điều tốt; điều chƣa tốt; đề nghị cải tiến

• Sau thu thập ý kiến xử lý thảo luận ý kiến phản hồi

10 Sơ đồ tƣ (Mind Mapping)

Khái niệm

Sơ đồ tƣ sơ đồ nhằm trình bày cách rõ ràng ý tƣởng mang tính kế hoạch hay kết làm việc cá nhân hay nhóm chủ đề Sơ đồ tƣ đƣợc viết giấy, trong, bảng hay thực máy tính

Cách làm

Viết tên chủ đề trung tâm, hay vẽ hình ảnh phản ánh chủ đề

Từ chủ đề trung tâm, vẽ nhánh Trên nhánh viết khái niệm, phản ánh nội dung lớn chủ đề, viết CHỮ IN HOA Nhánh chữ viết đƣợc vẽ viết màu Nhánh đƣợc nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng thuật ngữ quan trọng (từ khóa) để viết nhánh

Từ nhánh vẽ tiếp nhánh phụ để viết tiếp nội dung thuộc nhánh Các chữ nhánh phụ đƣợc viết chữ thƣờng

Tiếp tục nhƣ tầng phụ

Ứng dụng sơđồ tư duy

Sơ đồ tƣ ứng dụng nhiều tình khác nhƣ: Tóm tắt nội dung, ôn tập chủ đề

N.T.T

Chuẩn bị ý tƣởng cho báo cáo hay buổi nói chuyện, giảng Thu thập, xếp ý tƣởng

Ghi chép nghe giảng

Ưu điểm sơđồ tư duy

Các hƣớng tƣ đƣợc để mở từ đầu

Các mối quan hệ nội dung chủ đề trở nên rõ ràng Nội dung ln bổ sung, phát triển, xếp lại

Học sinh đƣợc luyện tập phát triển, xếp ý tƣởng Ví dụ lược đồ tư

N.T.T

N.T.T

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Phƣơng pháp dạy học môn toán Nguyễn Bá Kim Vũ Dƣơng Thụy NXB GD 1992

2 Phƣơng pháp giảng dạy vật lý Nguyễn Văn Đồng, An Văn Chiêu, Nguyễn Trọng Dy, Nguyễn Văn Đồng, Lƣu trọng tạo NXB GD 1979 Phƣơng pháp giảng dạy vật lý các trƣờng phổ thông Liên Xô

và Cộng hòa dân chủ Đức T1 Viện hàn lâm KHGD Liên Xô CHDC Đức NXBGD 1983

4 Bài học gì? Hồ Ngọc Đại NXB GD 1985

5 Phát huy tính tích cực học sinh nhƣ I.F KHARLAMÔP NXB GD 1979

6 Phƣơng pháp kỹ thuật lên lớp trƣờng phổ thơng N.M IACƠLEP NXB GD 1978

7 Một số vấn đề đại lý luận dạy học Thái Duy Tuyên Hà nội 1992

8 Vấn đề dặt câu hỏi giáo viên đứng lớp Nguyễn Đình Chỉnh Hà nội 1995

9 Tích cực hóa tƣ học sinh học vật lý N.M.Zvereva NXBGD 1985

10 Dạy học cho học sinh tự lực nắm vững kiến thức vật lý A.V.Mu Raviep NXBGD 1973

11 Trắc nghiệm đo lƣờng giáo dục Nghiêm Xuân Nùng-Lâm Quang Thiệp Hà nội 1996

12 Tài liệu giáo khoa thực nghiệm Tin học lớp 10, 11, 12 NXBGD 1994

13 Phát triển tính tích cực, tính tự lực học sinh quá trình dạy học Nguyễn Ngọc Bảo Vụ giáo viên 1995

14 Công nghệ dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học PTTH Lê Khánh Bằng Vụ giáo viên 1995

15 Tài liệu bồi dƣỡng Phƣơng pháp dạy học, TS Nguyễn Văn Cƣờng, Đại học Potsdam, 2007