6.2.3. Các phương pháp dùng lời, sơ đồ - graph

6.2.3. Các phương pháp dùng lời, sơ đồ - graph. 6.2.3.1. Các phương pháp dùng lời. Ý nghĩa của lời nói trong giảng dạy hoá học: - Trong các phương pháp giảng dạylời nói có vai trò hướng dẩn trong sự tổ chức quan sát, thực hiện các thí nghiệm, trong sự điều khiển hoạt động trí óc của học sinh có liên quan đến quan sát và thực nghiệm.Trong hoá học có nhiều lúc lời của giáo viên hoặc sách có thể là nguồn duy nhất cung cấp kiến thức mới nên ta không đươc đánh giá thấp vai trò của lời nói trong giảng dạy hoá học. - Sự tạo thành các biểu tượng, sự hình thành khái niệm trong giảng dạy hoá học thường được tiến hành thuần tuý qua việc mô tả bằng lời nói chỉ các vật thể và hiện tượng mà không dùng chính các vật thể và quá trình ấy. - Bước chuyển từ cảm giác đến tư duy, từ cụ thể đến trừu tượng chỉ có thể thực hiện dưới hình thức lời giảng. - Chú ý: vai trò của lời nói chỉ đúng đắn trong trường hợp mà lời nói như một sự khái quát hoá xuất hiện trên cơ sỡ tri giác các vật thể hoặc những yếu tố của chúng.Trong những trường hợp còn lại thì lời nói chỉ là tiếng trống rỗng.Như học vẹt… 6.2.3.1.1. Diễn giảng và trần thuật. * Đặc trưng: Trần thuật và diễn giảng thuộc về cách trình bày độc thoại của các phương pháp dùng lời. * So sánh trần thuật và diễn giảng: +Giống nhau: Cả hai quá trình có thể bao gồm sự truyền đạt kiến thức về các vật thể và quá trình, đối chiếu các sự kiện và kết luận, sự trình bày các quan điểm lí thuyết, giải thích các hiện tượng bằng thuyết cấu tạo chất. +Khác nhau: * Trần thuật: Thường dược dùng ở lớp 7.Trần thuật khác diễn giảng ở chỗ thời gian trình bày ngắn hơn, nội dung truyền đạt ít hơn. *Diễn giảng: Thường dược sử dụng nhiều hơn ở chương trình hoá học phổ thông, trung học.Có các ưu điểm sau: Tiết kiệm thời gian nhất; - Nội dung học tập được trình bày có logic và lập luận chặt chẻ; - Trong khi giảng giáo viên có thể bổ sung các kiến thức quan trọng mà trong sách giáo khoa không có. - Lời giảng có thể gây cảm xúc mạnh và ấn tượng sâu sắc. - . *Nhược điểm: Phương pháp này chủ yếu là lời của giáo viên nên quá trình tiếp thu của học sinh sẽ thụ động.Tuy phương pháp có nhiều ưu điểm nhưng không được làm dụng, trong giờ học phải biết kết hợp với các phương pháp khác để thu được hiệu quả cao. 6.2.3.1.2. Phương pháp đàm thoại. * Định nghĩa: Là phương pháp thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lai (tranh luận với nhau và cả với thầy) dưới sự chỉ đạo của thầy qua hệ thông hỏi – đáp, trò lĩnh hội được bài học. Như vậy ở phương pháp này hệ thống câu hỏi – lời đáp là nguồn tri thức chủ yếu. *Bản chất của phương pháp: Thầy tổ chức sự trao đổi, kể cả tranh luận giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với nhau, thông qua đó đạt được mục đích dạy học. *Đặt điểm của pp đàm thoại: - Tuỳ vào điều kiện, đối tượng mà GV sử dụng pp đàm thoại. - Tuỳ vào điều kiện không gian và thời gian - GV là người đóng vai trò định hướng thông qua hệ thống các câu hỏi giúp HS giải quyết vấn đề, tổng hợp lại vấn đề. - Đòi hỏi người GV phải có những kỹ năng sư phạm thật sự tốt : tâm lý, ứng xử,giao tiếp… *Yêu cầu đối với giáo viên dạy bằng phương pháp đàm thoại - Câu hỏi đặt ra phải có tính mục đích hệ thống, để dẩn giải được hs vào vấn đề. - Câu hỏi phải vắn tắc, đơn giản, rỏ ràng, phù hợp với trình độ HS. - Câu hỏi phải kích thích được sự tư duy của học sinh. - Phải có câu hỏi mang tính phân loại, để kiểm tra khả năng lĩnh hội vấn đề của HS. *Phân loại: - Đàm thoại tái hiện GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lơì dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đó là hình thức được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học. - Đàm thoại giải thích - minh họa: GV đưa ra hệ thống câu hỏi ( câu hỏi chính và câu hỏi phụ) nhằm để gải thích một hiện tương, một khái niệm.Các câu hòi nêu ra phải có tính liên kết với nhau. - Đàm thoại gợi mở nêu vấn đề: GV đưa ra câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng điều đã biết và cái chưa biết, hs phải tư duy và phải có sự gợi ý dẫn dắt của GV khi cần thiết thì tìm được kết quả. * Ưu điểm: - Làm cho giờ học, không khí học sinh động. - Phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính xác, đây đủ, gọn gàng. - Đối với giáo viên: giúp giáo viên thu tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh chóng để kịp thời điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập phù hợp với mục đích, yêu cầu của quá trình dạy học. * Nhược điểm: Nếu sử dụng không khéo léo, phương pháp đàm thoại dễ làm mất thì giờ, ảnh hưởng đến quá trình dạy học. 1. Lịch sử phương pháp dạy học đàm thoại Orixtic Trong lịch sử lý luận dạy học, phương pháp dạy học đàm thọa gắn liền với tên tuổi của các nhà hiền triết Hy Lạp nổi tiếng Socrat (khoảng 470-399 TCN). Socrat chống đối mọi kiểu dạy học giáo điều và xây dựng được một phương pháp độc đáo là sự đàm thoại tranh luận. Theo ông, người dạy đặt ra cho người học nhữnh câu hỏi bẫy, dựa vào mâu thuẫn chứa đựng trong lời đáp của họ, người dạy dẫn dắt họ tới chỗ tìm ra mâu thuẫn của chính bản than người học và từ đó người học có vẻ như tự lực tìm ra chân lý. Có thể nêu lên bản chất của phương pháp: ngừoi dạy khéo léo đãn dắt người học bằng một hệ thống câu hỏi và câu trả lời tự lực tìm ra chân lý chính họ mang trong mình mà không hay biết. Thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến tìm tòi. Điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như S.Ja Ghecđơ, B.E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến teong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học này. Đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời, đồng thời để trao đổi qua lại với nhau hay với thầy. Qua hệ thống câu hỏi, câu trả lời trò lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất của sự nhận thức của học sinh phương pháp đàm thoại có những nhóm cơ bản sau: - Đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh hoạ, đàm thoại ơrixtic: Trong các phương pháp trên thì phương pháp đàm thoại ơrixtic là được chú ý và vận dụng nhiều trong giảng dạy: Bản chất của đàm thoại ơrixtic là phương pháp trong đó thầy tổ chức trao đổi kể cả là tranh luận, giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với nhau, thông qua đó mà đạt được mục đích dạy học. Hệ thống câu hỏi của thầy mang tính nêu vấn đề ơrixtic để buộc trò luôn luôn ở trạng thái có vấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp. Trong phương pháp này, thầy tổ chức sự trao đổi giữa giáo viên va cả lớp, có khi giữa học sinh với nhau, qua đó học sinh học hỏi được kiến thức. Trong phương pháp đàm thoại phát hiện có yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của học sinh, giáo viên giống như người tổ chức, còn học sinh có vẻ như người phát hiện, khi kết thúc đàm thoại học sinh sẽ tự lực tìm ra chân lý. Hệ thống câu hỏi – lời đáp mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giả quyết một vấn đề nhận thức. Như vậy thông qua phương pháp này trò không nhữnh lĩnh hội được cả nội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chỉ đạo có tính chất quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp, dẫn dắt học trò bằng những câu hỏi liên tiếp, xếp theo một lôgíc chặt chẽ có dụng ý của thầy. Hệ thống câu hỏi của thầy vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh lái hướng tư duy của trò đi theo một lôgíc hợp lí, nó kích thích cá tính tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp vấn đề. Trong phương pháp này thì hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chủ đạo. Hệ thống câu hỏi – vấn đề phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lí, câu hỏi có nội dung rõ ràng và dễ hiểu, chính xác, hợp trình độ của học sinh. Số lượng và tính phức tạp của câu hỏi cũng như mức độ phân chia câu hỏi đó thành những câu hỏi nhỏ phụ thuộc chủ yếu vào: - Tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu - Trình độ phát triển của học sinh, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh tham gia các bài vấn đáp tìm tòi. * Quy trình vấn đáp tìm tòi ở lớp : Đây là quy trình được áp dụng phổ biến và có hiệu quả cao, và cần làm cho quy trình trở thành thói quen của lớp: - Giáo viên nêu câu hỏi cho cả lớp, yêu cầu học sinh suy nghĩ chuẩn bị trả lời (tuyệt đối không chỉ định trước học sinh trả lời). - Cả lớp suy nghĩ 1 đến 2 phút. - Giáo viên chỉ định một học sinh trả lời. - Giáo viên và cả lớp nghe phần trả lời của học sinh. - Các học sinh khác nhận xét về ý kiến trả lời của học sinh được chỉ định phát biểu. - Giáo viên nhận xét, đánh giá và kết luận. Phương pháp này được sử dụng nhiều trong chương trình hoá học THCS và được kết hợp với nhiều phương pháp tích cực khác. Thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến tìm tòi. Điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như S.Ja Ghecđơ, B.E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến teong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học này. 2.Nội dung: Đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời, đồng thời để trao đổi qua lại với nhau hay với thầy. Qua hệ thống câu hỏi, câu trả lời trò lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất của sự nhận thức của học sinh phương pháp đàm thoại có những nhóm cơ bản sau: - Đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh hoạ, đàm thoại ơrixtic: Trong các phương pháp trên thì phương pháp đàm thoại ơrixtic là được chú ý và vận dụng nhiều trong giảng dạy: Bản chất của đàm thoại ơrixtic là phương pháp trong đó thầy tổ chức trao đổi kể cả là tranh luận, giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với nhau, thông qua đó mà đạt được mục đích dạy học. Hệ thống câu hỏi của thầy mang tính nêu vấn đề ơrixtic để buộc trò luôn luôn ở trạng thái có vấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp. Trong phương pháp này, thầy tổ chức sự trao đổi giữa giáo viên va cả lớp, có khi giữa học sinh với nhau, qua đó học sinh học hỏi được kiến thức. Trong phương pháp đàm thoại phát hiện có yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của học sinh, giáo viên giống như người tổ chức, còn học sinh có vẻ như người phát hiện, khi kết thúc đàm thoại học sinh sẽ tự lực tìm ra chân lý. Hệ thống câu hỏi – lời đáp mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giả quyết một vấn đề nhận thức. Như vậy thông qua phương pháp này trò không nhữnh lĩnh hội được cả nội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chỉ đạo có tính chất quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp, dẫn dắt học trò bằng những câu hỏi liên tiếp, xếp theo một lôgíc chặt chẽ có dụng ý của thầy. Hệ thống câu hỏi của thầy vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh lái hướng tư duy của trò đi theo một lôgíc hợp lí, nó kích thích cá tính tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp vấn đề. Trong phương pháp này thì hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chủ đạo. Hệ thống câu hỏi – vấn đề phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lí, câu hỏi có nội dung rõ ràng và dễ hiểu, chính xác, hợp trình độ của học sinh. Số lượng và tính phức tạp của câu hỏi cũng như mức độ phân chia câu hỏi đó thành những câu hỏi nhỏ phụ thuộc chủ yếu vào: - Tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu - Trình độ phát triển của học sinh, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh tham gia các bài vấn đáp tìm tòi. * Quy trình vấn đáp tìm tòi ở lớp : Đây là quy trình được áp dụng phổ biến và có hiệu quả cao, và cần làm cho quy trình trở thành thói quen của lớp: - Giáo viên nêu câu hỏi cho cả lớp, yêu cầu học sinh suy nghĩ chuẩn bị trả lời (tuyệt đối không chỉ định trước học sinh trả lời). - Cả lớp suy nghĩ 1 đến 2 phút. - Giáo viên chỉ định một học sinh trả lời. - Giáo viên và cả lớp nghe phần trả lời của học sinh. - Các học sinh khác nhận xét về ý kiến trả lời của học sinh được chỉ định phát biểu. - Giáo viên nhận xét, đánh giá và kết luận. Phương pháp này được sử dụng nhiều trong chương trình hoá học THCS và được kết hợp với nhiều phương pháp tích cực khác. Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn. Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần học chứ không phải thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học. Học sinh không nhữnh được học nội dung học tập mà còn đựoc học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vấn đề. 3.Bản chất, cấu trúc lôgíc của phương pháp này: Trong phương pháp này thì hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chủ đạo. Hệ thống câu hỏi – vấn đề phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lí, câu hỏi có nội dung rõ ràng và dễ hiểu, chính xác, hợp trình độ của học sinh. Số lượng và tính phức tạp của câu hỏi cũng như mức độ phân chia câu hỏi đó thành những câu hỏi nhỏ phụ thuộc chủ yếu vào: - Tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu - Trình độ phát triển của học sinh, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh tham gia các bài vấn đáp tìm tòi. * Quy trình vấn đáp tìm tòi ở lớp : Đây là quy trình được áp dụng phổ biến và có hiệu quả cao, và cần làm cho quy trình trở thành thói quen của lớp: - Giáo viên nêu câu hỏi cho cả lớp, yêu cầu học sinh suy nghĩ chuẩn bị trả lời (tuyệt đối không chỉ định trước học sinh trả lời). - Cả lớp suy nghĩ 1 đến 2 phút. - Giáo viên chỉ định một học sinh trả lời. - Giáo viên và cả lớp nghe phần trả lời của học sinh. - Các học sinh khác nhận xét về ý kiến trả lời của học sinh được chỉ định phát biểu. - Giáo viên nhận xét, đánh giá và kết luận. Phương pháp này được sử dụng nhiều trong chương trình hoá học THCS và được kết hợp với nhiều phương pháp tích cực khác. Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn. Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần học chứ không phải thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học. Học sinh không nhữnh được học nội dung học tập mà còn đựoc học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vấn đề. 4.Nguyên tắc: Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn. Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần học chứ không phải thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học. Học sinh không nhữnh được học nội dung học tập mà còn đựoc học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vấn đề. Về sự tổ chức hoạt động dạy và học của thầy và của trò trong phương pháp này có thể tiến hành theo các phương án sau: - Phương án thứ nhất: Thầy đặt ra hệ thống nhiều câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định học sinh trả lời. Mỗi học sinh trả lời một câu hỏi, nguồn thông tin cho cả lớp sẽ là tổ hợp các câu hỏi cùng với những lời đáp tương ứng, cuối cùng giáo viên hệ thống nhấn mạnh kiến thức thu được thông qua cuộc đàm thoại. - Phương án thứ hai: Thầy đặt ra cho cả lớp một câu hỏi chíng thường có kèm theo những gợi ý, những hướng dẫn có liên quan tới câu hỏi chính, người sau lại bổ sung và hoàn chỉnh thêm câu trả lời của người trước và cứ như thế cho đến khi thầy thấy rằng tổ hợp các câu trả lời củ học trò đã bao gồm đúng và đủ lời giải tổng quát của câu hỏi ban đầu thì mới thôi. - Phương án thứ ba: Thầy nêu câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho cả lớp tranh luận hoặc đặt ra những câu hỏi gợi ý cho nhau để giúp nhau giải đáp. Câu hỏi chính do thầy nêu ra thường chứa đựng yếu tố kích thích tranh luậu.Ví dụ: nó chứa đựng mâu thuẫn dưới dạng nghịch lí, hoặc nó vạch ra nhiều phưng án giải quyết phải lựa chọn. Đứng trước những câu hỏi thuộc loại này, học sinh đã vô hình đứng về những phe đối lập nhau, mỗi phe bênh vực một ý kiến của mình và bác bỏ ý kiến của bên kia một cách có sở khoa học, cuối cùng là lời đáp của học sinh rất lúng túng khi xây dựng lên lời tổng kết cuộc tranh luận, vì tính chất khái quát và phê phán của nó, cho nên người thầy phải đưa ra câu hỏi phụ gợi ý, hỗ trợ cho trò tự lực đi tới kết luận, sau đó bao giờ người thầy cũng phải tổng kết lại câu tổng kết đó và vạch rõ ưu, nhược điểm của ý kiến mỗi phe rồi đưa ra kết luận của một người trọng tài, ở đây là câu hỏi chính kèm theo sự kích thích tranh luận, bản thân nội dung sự tranh luận và lời giải đáp tổng kết, phương pháp này chủ yếu dùng trong xemine. 5.Cách tổ chức: Về sự tổ chức hoạt động dạy và học của thầy và của trò trong phương pháp này có thể tiến hành theo các phương án sau: - Phương án thứ nhất: Thầy đặt ra hệ thống nhiều câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định học sinh trả lời. Mỗi học sinh trả lời một câu hỏi, nguồn thông tin cho cả lớp sẽ là tổ hợp các câu hỏi cùng với những lời đáp tương ứng, cuối cùng giáo viên hệ thống nhấn mạnh kiến thức thu được thông qua cuộc đàm thoại. - Phương án thứ hai: Thầy đặt ra cho cả lớp một câu hỏi chíng thường có kèm theo những gợi ý, những hướng dẫn có liên quan tới câu hỏi chính, người sau lại bổ sung và hoàn chỉnh thêm câu trả lời của người trước và cứ như thế cho đến khi thầy thấy rằng tổ hợp các câu trả lời củ học trò đã bao gồm đúng và đủ lời giải tổng quát của câu hỏi ban đầu thì mới thôi. - Phương án thứ ba: Thầy nêu câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho cả lớp tranh luận hoặc đặt ra những câu hỏi gợi ý cho nhau để giúp nhau giải đáp. Câu hỏi chính do thầy nêu ra thường chứa đựng yếu tố kích thích tranh luậu.Ví dụ: nó chứa đựng mâu thuẫn dưới dạng nghịch lí, hoặc nó vạch ra nhiều phưng án giải quyết phải lựa chọn. Đứng trước những câu hỏi thuộc loại này, học sinh đã vô hình đứng về những phe đối lập nhau, mỗi phe bênh vực một ý kiến của mình và bác bỏ ý kiến của bên kia một cách có sở khoa học, cuối cùng là lời đáp của học sinh rất lúng túng khi xây dựng lên lời tổng kết cuộc tranh luận, vì tính chất khái quát và phê phán của nó, cho nên người thầy phải đưa ra câu hỏi phụ gợi ý, hỗ trợ cho trò tự lực đi tới kết luận, sau đó bao giờ người thầy cũng phải tổng kết lại câu tổng kết đó và vạch rõ ưu, nhược điểm của ý kiến mỗi phe rồi đưa ra kết luận của một người trọng tài, ở đây là câu hỏi chính kèm theo sự kích thích tranh luận, bản thân nội dung sự tranh luận và lời giải đáp tổng kết, phương pháp này chủ yếu dùng trong xemine. 6.2.3.1.3. Dùng sách giáo khoa. *Đặc trưng: *Ưu điểm và nhược điểm: 6.2.3.1.4. Phương pháp nghiên cứu - Định nghĩa: Giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, có thể vạch ra phương hướng nghiên cứu, hướng dẫn tài liệu tham khảo để nghiên cứu rồi tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu đề tài đó. - Bản chất của phương pháp: Học sinh trực tiếp tác động vào đỗi tượng nghiên cứu và nhờ đó mà lĩnh hội thông báo. Giáo viên làm nhiệm vụ kích thích sự nhận thức của học sinh, hướng dẫn và giúp đỡ sự lĩnh hội. - Mô hinh đơn giản của phương pháp Nội dung Học sinh Giáo viên * Ưu điểm: - Đây là phương pháp có giá trị trí – đức dục lớn nhất trong việc dạy học. Nó giáo dục tốt nhất cho học sinh tư duy tự lực sáng tạo, kỹ năng tìm tòi, sáng chế và những kiến thức vững chắc, phông phú cả về hình thức lẫn thục tiễn. - Được áp dụng trọn vẹn cho hầu hết các môn học trong nhà trường dưới hình thức bài tập nghiên cứu. Nó cũng được áp dụng dưới hình thức nghiên cứu từng phần trong giờ thực hành thí nghiệm, tham quan. * Nhược điểm: Đòi hỏi có thời gian, giờ học kém sinh động. 6.2.3.1.5. Thuyết trình: Thuyết trình là phương pháp thuộc nhóm phương pháp dùng lời, là một phương pháp dạy học cơ bản. - Định nghĩa: là phương pháp dạy học dùng lời nói sinh động của giáo viên để trình bày tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức mà các em đã thu lượm được. - Bản chất của phương pháp là: giáo viên tác động vào đối tượng nghiên cứu, lần lượt thông báo cho trò những kết quả tác động, đồng thời giáo viên trực tiếp điều khiển luồng thông tin đến với học sinh. - Mô hình đơn giản nhất của phương pháp: Nội dung Học sinh Giáo viên * Ưu điểm: - Cho phép giáo viên truyền đạt những nội dung lý thuyết tương đối khó, phức tạp, chứa đựng những thông tin mà học sinh không dễ dàng tìm ra được một cách sâu sắc. - Trong một thời gian nhất định giáo viên có thể trình bày tài liệu một cách có hệ thống và có tác dụng mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm của học sinh. * Nhược điểm: - Học sinh thụ động trong quá trình lĩnh hội tri thức, chỉ sử dụng chủ yếu thính giác cùng với tư duy tái hiện. Do đó dễ làm cho học sinh chóng mệt mỏi. - Không giúp cho học sinh phát triển ngôn ngữ nói. - Không cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức và không kiểm tr được sự lĩnh hội tri thức ở từng học sinh. 6.2.3.2. Phương pháp dùng sơ đồ - graph. Dạy học là một hoạt động rất phức tạp.Lí thuyết grap có thể giúp giáo viên quy hoạch được các qua trình dạy học trong toàn bộ cũng như từng mặt của nó.Bằng cách đó ta có thể tiến dần tới công nghệ hoá một cách hiện đại các trình dạy học vốn quen với phong cách triển khai bằng trực giác và kinh nghiệm. Thực tiển cho thấy tiếp cận grap dạy học đã phát huy kết quả tốt ở rất nhiều lĩnh vực của lí luận dạy học. Đặc biệt đối với môn dạy học hoá học, phương pháp grap dạy học đã được nghiên cứu kĩ và kết quả đã được công bố ở những mặt sau đây: + Xây dựng grap nội dung dạy học: - cho một khái niệm hoá học. - cho một bài học hoá học. + Dùng phương pháp grap và tiếp cận modun vào kí luận về bài toán hoa học. + Dùng pjương pháp grap để thiết kế quy trình công nghệ của một bài hoá học để nghiên cứu tài liệu mới. + Dùng grap nội dung để dạy học trên lớp về hoá học. + Dùng phương pháp grap để xây dựng phương án tối ưu cho chương trình môn học. *Cách xây dựng grap nội dung dạy học dựa vào cách thức xây dựng grap để ứng dụng vào kĩ thuật (như PFRT, phương pháp các tiềm năng, phương pháp đường găng), chúng tôi áp dụng nguyên tắc xây dựng grap định hướng vào việc thiết lập grap dạy học, mà chủ yếu là grap nội dung dạy học. + Nguyên tắc cơ bản của việc xây dựng grap nội dung dạy học là: Dựa vào nội dung dạy học (khái niệm, định luật, học thuyết,bài học…), chọn từng kiến thức chốt (kiến thức cơ bản cần và đủvề cấu trúc ngữ nghĩa), đặt chúng vào đỉnh của grap.Nối các đỉnh với nhau bằng những cung theo logic dẫn xuất, tức là theo sự phát triển bên trong của nội dung đó. Vậy, grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản,cần và đủ), của một nội dung dạy học và cả lôgic phat triển bên trong của nó. Algorit của việc lập grap nội dung dạy học bao gồm các bước cụ thể sau: Bước 1:tổ chức các đỉnh. - Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ. - Mã hoá chúng cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu quy ước. - Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng. Bước 2:thiết lập các cung. thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diển tả mối liên hệ phụ thuọc nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được lôgic nội dung phát triển của nội dung. Bước 3: Hoàn thiện grap Làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hoá về cấu trúc lôgic, nhưng lại giúp cho học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, và nó phải đảm bảo mĩ thuật về mặt trình bày. Tóm lại, grap nội dung cần tuân thủ các mặt khoa học, mặt sư phạm và cả mặt hình thức trình bày bố cục. . 6. 2. 3. Các phương pháp dùng lời, sơ đồ - graph. 6. 2. 3. 1. Các phương pháp dùng lời. Ý nghĩa của lời nói trong giảng dạy hoá học: - Trong các phương pháp. kết, phương pháp này chủ yếu dùng trong xemine. 6. 2. 3. 1 .3. Dùng sách giáo khoa. *Đặc trưng: *Ưu điểm và nhược điểm: 6. 2. 3. 1.4. Phương pháp nghiên cứu - Định