Về triết lý giáo dục và triết lý giáo dục ở Việt Nam

TriÕt lý cña Plato, dï lµ... VÊn ®Ò lý luËn.[r]

Về TRIếT Lý GIáO DụC Và TRIếT Lý GIáO DụC VIệT NAM

Mai Diên

tổng thuật Trong vài năm trở lại đây, vấn đề “triết lý giáo dục”, “triết học giáo dục” trở thành kiện thời đ−ợc nhiều ng−ời quan tâm, bàn thảo Xem xét vấn đề lý luận thực tiễn giáo dục, nhà giáo, nhà khoa học, nhà quản lý có tâm huyết muốn tìm lối cho giáo dục n−ớc nhà cải cách giáo dục toàn diện triệt để, sở triết học giáo dục t− giáo dục Nhằm thơng tin bình luận vấn đề phạm vi giới nói chung Việt Nam nói riêng, ngày 18/9/2008, Viện Thơng tin Khoa học xã hội diễn Hội thảo khoa học

“Một số vấn đề triết lý giáo dục triết lý giáo dục Việt Nam: Thông tin bình luận” D−ới nội dung Hội thảo

I VỊ triÕt lý gi¸o dơc

1 Triết học giáo dục hay triết lý giáo dục Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, vấn đề quan trọng tr−ớc để bắt đầu nghiên cứu thảo luận chủ đề cách nghiêm túc phải làm rõ hiểu cách thống thuật ngữ “triết học giáo dục” “triết lý giáo dục” PGS Phạm Khiêm ích (Hiệp hội Câu lạc UNESCO Việt Nam) nhìn nhận “triết học giáo dục” nh− mơn nghiên cứu, cịn “triết lý giáo dục” nh− niềm tin, ứng xử cá nhân nhóm xã hội hoạt động giáo dục Cụ thể hơn, Nhà giáo −u tú Vũ Thế Khơi (Trung tâm Ngơn ngữ Văn hố Đơng Tây) quan

niệm, “triết học giáo dục” chuyên môn thuộc chuyên ngành khoa học bao quát hơn, gọi giáo dục học (pedagogy), nghiên cứu tập trung hình thành phát triển triết lý giáo dục qua thời đại tham gia xây dựng triết lý giáo dục đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội đ−ơng đại Trong đó, “triết lý giáo dục” biểu thị định h−ớng t− t−ởng thực tế chi phối toàn trình giáo dục - đào tạo thời kỳ định (mục tiêu, nội dung, ph−ơng pháp), có đ−ợc phát biểu thành lời hay khơng

Th«ng tin Khoa häc x· héi, sè 10.2008 40

công cụ” nh− vậy, nhà nghiên cứu Hội thảo lần l−ợt xem xét số vấn đề triết lý giáo dục triết lý giáo dục Việt Nam

2 Ph−¬ng ph¸p ln cđa triÕt häc gi¸o dơc

Về chuẩn thức giáo dục kỷ XXI hay số vấn đề ph−ơng pháp luận triết học giáo dục, tác giả Ngô Thế Phúc (Viện Thông tin KHXH) cho rằng, xu h−ớng chủ nhận thức (cognitivisme) với tính cách nguyên tắc tảng “thời đại” đòi hỏi phải đề mơ hình giáo dục đáp ứng yêu cầu việc nhận thức khách quan thực tế xung quanh t−ơng hợp với việc tích luỹ chuyển giao vốn tri thức cho hệ sau Những yêu cầu đ−ợc thể chuẩn thức giáo dục đại với đặc tr−ng tr−ớc hết xu tính lý, tính bách khoa tính phổ quát tri thức Kết việc thực hoá ph−ơng châm chiến l−ợc giáo dục đại đ−ợc suy nghiệm có phê phán từ cuối kỷ XIX kỷ XX Trong số nhà t− t−ởng lần nêu vấn đề dự án thời đại nói chung chuẩn thức giáo dục nói riêng kể đến F Nietzsche, E Huserl, L Wittgenstein, đại biểu Tr−ờng phái Franfurt nhiều ng−ời khác Phân tích mơ hình giáo dục đại nói riêng, nhà triết học Tr−ờng phái Franfurt rằng, việc thể chuẩn giáo dục t− t−ởng làm chủ thực tế theo chủ nghĩa lý, t− t−ởng tính phổ biến giáo dục định h−ớng vào việc dạy cho học sinh thứ, rốt dẫn đến chỗ làm cho văn hoá ngày trở nên nghèo nàn hơn, rập khuôn, xơ cứng, khiến ng−ời lực suy nghiệm phê

phán thực Các nhà t− t−ởng cho trình giáo dục “thời đại” đ−ợc thực giống nh− kiểu sản xuất công x−ởng Cùng với b−ớc độ từ xã hội truyền thống sang xã hội đại, t− t−ởng giáo dục đại chúng chỗ giáo dục tinh hoa, xuất hiện t−ợng xã hội đại chúng ý thức đại chúng

Chuẩn thức giáo dục thời hậu đại chủ yếu tập trung nhấn mạnh cần thiết phải hình thành kỹ t− sáng tạo, lực tự tìm tịi khoa học, lực tự biết định h−ớng dịng thơng tin v.v , ý nghĩa đặc biệt thuộc môn dạy cách t− logic (nh− triết học, tốn học mơn khác), h−ớng vào xu cá nhân hoá giáo dục (học vấn) công nghệ computer Thế giới ngày cần có chuẩn thức giáo dục đảm bảo đ−ợc không kỹ nắm vững tri thức định h−ớng tr−ờng thơng tin, mà cịn sống chung loài ng−ời, phát triển đối thoại tích cực điều kiện đa văn hố

VỊ triÕt lý gi¸o dơc… 41

Thời kỳ phát triển cuối kỷ XX đầu kû XXI

Trong “một lịch sử ngắn tiền sử dài” triết học giáo dục, đáng ý có xuất thuật ngữ “philosophy of education” năm đầu kỷ XX John Dewey (1859-1952) nhà triết học giáo dục xuất sắc kỷ Trong tác phẩm Dân chủ giáo dục (Democracy and Education, 1916), Dewey nêu lên quan niệm giáo dục xã hội dân chủ, ông viết: “Triết học giáo dục áp dụng t− t−ởng có sẵn từ bên ngồi vào hệ thống thực hành có nguồn gốc mục đích khác biệt bản” Triết học giáo dục hình thành gắn liền với tổ chức lại (reconstruction) hệ thống triết học với tổ chức lại giáo dục tổ chức lại lý t−ởng xã hội ph−ơng pháp để đáp ứng đòi hỏi đời sống Nếu nh− địi hỏi khiến cho việc xem xét lại quan niệm hệ thống triết học truyền thống điều cấp thiết, đời sống xã hội có đổi thay triệt để xảy đồng thời với tiến khoa học, cách mạng công nghiệp, phát triển dân chủ Những thay đổi thực tiễn nh− xảy mà khơng địi hỏi cải cách giáo dục để đáp ứng thay đổi, mà không dẫn dắt ng−ời tới chỗ đặt câu hỏi đâu quan niệm lý t−ởng nằm thay đổi xã hội đó, cần thiết phải thay đổi quan niệm lý t−ởng đ−ợc thừa h−ởng từ văn hoá khác khứ PGS Phạm Khiêm ích nhận định, lời John Dewey chứng tỏ đời triết học giáo dục b−ớc ngoặt lớn

phát triển triết học, giáo dục đời sống xã hội

ở thời kỳ phát triển tiếp sau, ng−ời ta ghi nhận thiết chế hoá xã hội triết học giáo dục với việc thành lập Hội Triết học giáo dục Hoa Kỳ (PES) Đại học Columbia tháng 2/1941, xuất Tạp chí Educational Theory Hội năm 1951, thành lập Hội Triết học giáo dục Anh quốc (PESGB) năm 1964, xuất tờ Journal of Philosophy of Education năm 1965 “Một kỷ nguyên suy t− triết học môn mục tiêu trình giáo dục mở ra” Sự tiếp cận triết học giáo dục tạo đ−ợc ý nghĩa rộng lớn nhiều nơi giới Môn triết học giáo dục mang ý nghĩa hẳn xuất Nh− vậy, thân triết học giáo dục chín muồi thành lĩnh vực động, cống hiến dồi hết cho việc thấu triệt vấn đề lý thuyết thực tiễn giáo dục

4 TriÕt lý gi¸o dơc cđa Plato, Rouseau, Kant Dewey

Thông tin Khoa häc x· héi, sè 10.2008 42

điều không t−ởng dựa giả thiết có tổ chức xã hội cơng - dân chủ, nh−ng hải đăng giáo dục cho tổ chức xã hội tận kỷ XVIII với quan niệm cho rằng: Sứ mạng giáo dục chuẩn bị cho ng−ời học gia nhập vào xã hội định để phục vụ cho xã hội

Đến kỷ XVIII, J J Rouseau đ−a ý t−ởng mang tính cách mạng: Con ng−ời sinh thiện, xã hội có xu h−ớng làm hỏng thiện có sẵn ng−ời; sứ mạng chủ yếu giáo dục làm cho tính tốt đẹp tự nhiên ng−ời đ−ợc trì phát triển, đào tạo ng−ời theo lợi ích xã hội (đã bị ng−ời làm cho tha hoá); ng−ời có nghề “làm ng−ời” Triết lý “vị cá nhân” mang tính “phịng vệ” (negative) gặp phải trở ngại lớn: “Môi tr−ờng tự nhiên” cần thiết cho đứa trẻ học phát huy đ−ợc “thiện” sản phẩm tuý t− Rouseau

Cuối kỷ XVIII, E Kant có cách nhìn nhận khác hẳn: Nhân loại bắt đầu lịch sử tình trạng bị tự nhiên khống chế - với t− cách ng−ời sinh vật có lý trí, tự nhiên cung cấp lịng ham muốn Vì “Con ng−ời tạo vật cần phải đ−ợc giáo dục” hay “Con ng−ời đ−ợc giáo dục tạo nên” Triết lý giáo dục kỷ XVIII lúc đầu mang nặng tính cá nhân chủ nghĩa Rouseau, nh−ng sau Kant ng−ời khác (Fiche, Hegel, ) bổ sung thêm yếu tố “nhân loại” thông qua vai trò điều hành giám sát xã hội - nhà

n−ớc để dung hòa hai mục tiêu giáo dục: hồn thiện ng−ời thân ng−ời cung cấp kỹ để phục vụ xã hội - nhà n−ớc

Cuối kỷ XIX đầu kỷ XX, với xuất trào l−u thực dụng luận (pragmatism), trào l−u tân giáo dục đời Mỹ mà ng−ời khởi x−ớng John Dewey Theo ông, “Triết lý giáo dục lý luận giáo dục xét nh− thực tiễn đ−ợc thực cách có chủ tâm” Bởi vậy, triết lý giáo dục phải chứa đựng điều cốt lõi sau đây: Mục tiêu tối hậu giáo dục gì? Và để đạt mục tiêu cần phải hành động theo ph−ơng châm nào? Và ph−ơng pháp nào? T− t−ởng tân giáo dục Dewey phủ nhận hoàn toàn giáo dục truyền thống (tách biệt cách phản dân chủ nhà tr−ờng xã hội, giáo dục sống, thầy giáo học trò) đ−ợc áp dụng từ thời Plato thời điểm Nguyên lý Dewey “Giáo dục khơng nh− q trình truyền đạt mà thân sống; nhà tr−ờng khơng tách rời khỏi xã hội; học trò trung tâm trình giáo dục” đuốc soi đ−ờng cho giáo dục xã hội dân chủ

VỊ triÕt lý gi¸o dơc… 43

dục “phịng vệ”; nh−ng khác khơng đặt nhà tr−ờng “bên ngoài” xã hội, mà xã hội phức hợp, đa dạng bất định coi mục đích cuối giáo dục đại là: 1/ Hình thành khối óc đ−ợc rèn luyện tốt; đào tạo ng−ời có đủ lực tổ chức liên kết trí thức để m−u cầu hạnh phúc cho thân cho tồn xã hội nhồi nhét kiến thức theo kiểu chất vào kho; 2/ Giáo dục hoàn cảnh ng−ời, làm cho ng−ời có ý thức sâu sắc ng−ời Dạy cho hệ trẻ cách sống, chuẩn bị cho họ biết cách đối mặt với khó khăn vấn đề chung lồi ng−ời; 3/ Thực tập t− cách cơng dân đất n−ớc tồn giới; có lực đối thoại, khoan dung giới phức hợp đa dạng

5 Triết học giáo dục n−ớc Nga Triết học giáo dục ngày trở thành xu h−ớng nghiên cứu hợp tác quốc tế đầy triển vọng Nga, theo Nhà giáo −u tú Lê Đức Mẫn (Trung tâm Ngôn ngữ Văn hố Đơng Tây), có tồn bốn chuẩn thức giáo dục: 1/ Chuẩn thức giáo dục quyền uy: kiểu giáo dục xã hội truyền thống, ng−ời thầy ng−ời học buộc phải tin t−ởng lời; 2/ Chuẩn thức tự nhiên Komenskiy đ−a năm 1645 dựa ba luận đề: giáo dục mang tính ng−ời cao loại ng−ời khác nhau, phải làm cho ng−ời trở nên động, tháo vát nỗ lực, muốn có giáo dục tồn diện phải có ng−ời thầy toàn diện; 3/ Chuẩn thức giáo dục tập thể đồng tuổi: đây, xét từ quan điểm giá trị luận, chủ nghĩa tập thể đ−ợc hiểu đồng nghĩa với chủ nghĩa xã hội

t−ơng lai t−ơi sáng, cịn chủ nghĩa cá nhân đồng nghĩa với chủ nghĩa t− hiểm họa lồi ng−ời; 4/ Chuẩn thức cá nhân hiểm xã hội rủi ro: chuẩn thức đ−ợc xác lập ch−a đ−ợc đánh giá xác, phản ánh thời đại loài ng−ời, thời đại toàn cầu hoá đại, đầy −u rủi ro

Th«ng tin Khoa häc x· héi, sè 10.2008 44

văn - kỹ thuật", tự định h−ớng đ−ợc giới thơng tin nhiều văn hóa, biết chấp nhận quan điểm khác có trách nhiệm xã hội II Về triết lý giáo dục Việt Nam

1 Vấn đề thực tiễn

Thực tiễn hoạt động giáo dục triết lý giáo dục Việt Nam đ−ợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Tại Hội thảo này, TS D−ơng Kỳ Đức (Hội Ngôn ngữ học Việt Nam) nhận định, giáo dục vấn đề “nóng - hot” n−ớc ta nay… với ch−ơng trình sách giáo khoa tải nhiều sai sót, với việc thi cử nặng nề, gian dối, với t−ợng học giả thật, chất l−ợng đào tạo đuối kém, l−ơng bổng trình độ giáo viên thấp, với sai lầm hệ thống, sai lầm thiết kế, v.v Theo ông, để giải toán giáo dục Việt Nam nay, hiển nhiên không nên sa đà vào vấn đề có tính chất kỹ thuật (nh− ch−ơng trình, sách giáo khoa, thi cử, l−ơng bổng, ), mà nên tập trung tìm hiểu thuộc triết lý giáo dục, đ−ợc hiểu định thức gốc làm sở cho việc xây dựng thực nghiệp giáo dục cộng đồng

Còn theo GS., TS Chu Hảo, giáo dục quốc dân cần có cải cách triệt để mang tính cách mạng khơng nhằm đào tạo ng−ời đ−ợc phát triển toàn diện với đầy đủ phẩm giá: có nhân cách, có khả t− phê phán độc lập, sáng tạo Nền giáo dục thực hành kiểu nhồi nhét kiến thức nh− "chất vào kho", khuyến khích thụ động, khuôn sáo tinh thần khoa cử Điều trái hẳn với triết lý Giáo dục nhân văn sáng

tạo văn minh đại

Nền giáo dục không tạo đ−ợc niềm hạnh phúc tới tr−ờng Ngày học gánh nặng, cấp học phổ thông Đối với nhiều em, tới tr−ờng nỗi nhọc nhằn, khổ sở; tuổi thơ em bị "đánh cắp" ch−ơng trình giảng dạy nặng nề, nhàm chán không thiết thực Điều trái hẳn với triết lý Hạnh phúc giáo dục văn minh đại

Nền giáo dục không tạo dựng đ−ợc Công hội học tập cho ng−ời, đặc biệt cho trẻ em tuổi nhà trẻ mẫu giáo Hàng năm, Việt Nam có khoảng triệu trẻ em d−ới tuổi; số có khoảng triệu em đ−ợc đến nhà trẻ, lớp mẫu giáo Ngay em đ−ợc đến lớp ch−a đ−ợc ni dạy cách chu đáo nh− đ−ợc chứng kiến hình ảnh nhà trẻ Đồng Nai Vậy mà lứa tuổi cần đ−ợc h−ởng công hội học tập lại lứa tuổi từ d−ới đến Khuynh h−ớng th−ơng mại hoá giáo dục nỗi ám ảnh khôn nguôi xã hội Điều trái hẳn với triết lý Công giáo dục văn minh đại

Nền giáo dục áp dụng hệ thống quản lý tập trung mức Nhà n−ớc ôm vào chức khơng cần có, làm quyền chủ động, linh hoạt cấp sở Quyền tự quản không đ−ợc thực thi, đặc biệt tr−ờng đại học Ngay nhà tr−ờng, dân chủ ng−ời dạy ng−ời học trở thành thâm cố đế Điều trái hẳn với triết lý Dân chủ giáo dục văn minh đại

VỊ triÕt lý gi¸o dôc… 45

Xuất phát từ lập tr−ờng thành viên cộng đồng, ng−ời thụ h−ởng thành tựu gánh chịu hậu giáo dục Việt Nam để nhìn nhận vấn đề, thì: 1/ Giáo dục nghiệp thiết thân thành viên cộng đồng, nghiệp nhà n−ớc (với t− cách chủ thể quản lý); 2/ Giáo dục dịch vụ cộng đồng (dịch vụ xã hội, dịch vụ công), việc quản lý nhà n−ớc; 3/ Giáo dục phục vụ lợi ích nhiều nhóm cộng đồng (nhóm xã hội), khơng phải nhằm phục vụ lợi ích nhà n−ớc TS D−ơng Kỳ Đức coi “triết lý th−ờng dân” giáo dục

Nhà giáo −u tú Vũ Thế Khôi tỏ ý đồng tình với Kiến nghị ngày 5/7/2004 gửi Trung −ơng Đảng Chính phủ GS Hồng Tuỵ 23 vị giáo s− danh tiếng khác n−ớc họ nhận định rằng, “từ năm 1966 đến Trung −ơng có nhiều nghị đắn”, “tr−ớc hết cần thay đổi t− giáo dục < >, dứt khoát từ bỏ đào tạo mẫu ng−ời biết ngoan ngoãn chấp hành, quen đ−ợc dẫn dắt, bao cấp t− hành động, biết suy nghĩ độc lập tự chịu trách nhiệm” Ơng mong muốn góp lời vào tiếng nói chung, khẳng định: có t− giáo dục khác, “triết lý giáo dục Việt Nam” khác, đ−ợc thực thi lịch sử canh tân phát triển giáo dục Việt Nam, nhằm mục tiêu đào tạo mẫu ng−ời “biết suy nghĩ độc lập tự chịu trách nhiệm”, nh− Kiến nghị yêu cầu Ơng gọi triết lý giáo dục khai dân trí, chấn dân khí, chi phối thực tế công đấu tranh phong trào Duy Tân 1903-1908, cải cách

tận gốc giáo dục Nho học thủ cựu tồn hàng ngàn năm, mà cịn góp phần thúc đẩy phong trào sau đ−ờng tiếp tục cải cách giáo dục đổi sinh hoạt văn hoá - xã hội nói chung thời kỳ dài từ sau Đông Kinh Nghĩa Thục đến tr−ớc Cách mạng tháng Tám Phần tích cực nó, phát huy d−ới ánh sáng t− t−ởng Chủ tịch Hồ Chí Minh đ−ợc đạo trực tiếp Ng−ời, có tác động định đến b−ớc đầu xây dựng giáo dục quốc dân sau năm 1945 Triết lý giáo dục hình thành khơng phải chốc lát, bột phát, ngẫu nhiên năm 1903-1908, mà đ−ợc tinh hoa trí thức đất Việt xây dựng phát triển kể từ Nho giáo vàtriết lý giáo dục b−ớc vào khủng hoảng với triều đại phong kiến cuối Việt Nam triều Nguyễn