Vậy khi sử dụng DS, ta phải cân nhắc lựa chọn từ đúng nghĩa và đúng cách dùng; khi giao tiếp trên lớp các sai sót có thể qua đi vì “lời nói gió bay”, nhưng trong các văn bản viết (ví[r]
(1)1 ĐẶT VẤN ĐỀ
Để thực nhiệm vụ mình, người giáo viên ngoại ngữ cần làm chủ phương pháp giảng dạy Các ứng xử sư phạm lớp thể chủ yếu thông qua hai yếu tố: cử lời nói Cử việc sử dụng có chủ ý số phận thể, chủ yếu cánh tay bàn tay phục vụ cho mục đích sư phạm Yếu tố thứ hai thể lời để truyền đạt kiến thức hướng dẫn học sinh hoạt động, giáo học pháp người ta gọi diễn ngôn sư phạm (DS) DS có vai trị quan trọng giao tiếp lớp tiến hành phương tiện Thêm vào đặc thù lớp học tiếng: việc dạy-học ngôn ngữ thực qua ngơn ngữ (nó vừa mục đích, vừa phương tiện) Do giáo viên cần quan tâm tới vấn đề
Việc nghiên cứu DS giảng dạy tiếng Pháp cho đối tượng người Việt Nam lĩnh vực mẻ Trong khuôn khổ nghiên cứu DS
MỘT VÀI SUY NGHĨ VỀ DIỄN NGÔN SƯ PHẠM TRONG
GIẢNG DẠY TIẾNG PHÁP NGUYỄN VIỆT QUANG
Đại học Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội
TĨM TẮT
Xuất phát từ thơng tin quan sát thực tế, tác giả trình bày suy nghĩ việc sử dụng ngôn ngữ giáo viên lớp Trước hết, viết điểm lại trình hình thành khái niệm diễn ngơn sư phạm, sau đề cập chức loại diễn ngôn theo lý thuyết hành vi ngôn ngữ Austin Song song với việc trình bày lý thuyết, tác giả đưa khuyến cáo dựa kết dự giảng viên Việt Nam Pháp với hy vọng việc làm có ích cho việc đổi phương pháp giảng dạy tiếng Pháp
Từ khóa: diễn ngơn giáo khoa, diễn ngôn sư phạm, hành vi ngôn ngữ, phương pháp giảng dạy
quan sát số dạy, có giáo viên người Pháp thực Khoa Ngơn ngữ Văn hóa Pháp Trường Đại học Ngoại ngữ – ĐHQG Hà Nội Xét thấy điều quan sát vấn đề chung xảy đơn vị đào tạo khác, nên chúng tơi mạnh dạn trình bày suy nghĩ viết Trước hết, chúng tơi điểm lại q trình hình thành khái niệm DS, sau đề cập chức DS theo lý thuyết hành vi ngôn ngữ Austin, đồng thời đưa khuyến cáo dựa quan sát dự nói
2 KHÁI NIỆM DIỄN NGÔN SƯ PHẠM
(2)Tài liệu nghiên cứu chi tiết DS tạp chí Langages số 45 xuất năm 1977 Tạp chí dành riêng số để cơng bố nghiên cứu DS với tiêu đề Formation des discours pédagogiques (Sự hình thành của loại diễn ngôn sư phạm) Trong lời giới thiệu, C Désirat T Hordé nhận xét rằng, loại diễn ngôn có vị đặc biệt đối tượng hai hướng nghiên cứu (Desirat c., Horde t., 1997)
Theo hướng thứ nhất, DS văn sách giáo khoa, viết học sinh, lời dẫn giáo viên, báo cáo tra, v.v Ở nghĩa này, DS (dùng số nhiều) đối lập với diễn ngôn phản bác, tranh luận với diễn ngôn khoa học Khuynh hướng thứ hai coi DS (dùng số ít) dạng diễn ngôn giáo khoa mà đặc điểm bật khơng có chủ thể phát ngơn (câu khơng có chủ ngữ cụ thể, phát X Y) Như vậy, khái niệm DS có trường nghĩa rộng, qua ta thấy có chồng chéo diễn ngôn sư phạm diễn ngôn giáo khoa
Bảy năm sau vào năm 1984, lĩnh vực lý luận dạy học, C Kramsch cho xuất nghiên cứu đầy đủ Tương tác diễn ngôn lớp học ngoại ngữ (Interaction et discours dans la classe de langue (Kramsch C., 1984/1996) Theo Kramsch, điều kiện tâm lý xã hội năm 80 kỷ trước khiến nhà giáo học pháp quan tâm tới nội dung diễn ngôn sử dụng lớp học ngoại ngữ Diễn ngôn quan niệm sản phẩm quy trình trao đổi hai hay nhiều tác nhân tình giao tiếp cụ thể, cần đặt mạng lưới tương tác cá nhân xã hội Trong giảng dạy, để chuyển tải nội dung đó, người dạy cần sử dụng diễn ngơn phù hợp với điều kiện trình độ người học Ở DS đối lập với nội dung giảng dạy, tác giả không đưa định nghĩa cụ thể
Sự phân biệt diễn ngôn sư phạm diễn ngôn giáo khoa thực cách tường minh luận án tiến sĩ Burlinska năm 2012 “Diễn ngôn sư phạm đào tạo ban đầu giáo viên ngoại ngữ (Le discours pédagogique dans la formation initiale des enseignants de langues étrangères)” Theo đó, diễn ngơn giáo khoa liên quan đến nội dung chương trình, giáo trình, v.v Nội dung khối lượng kiến thức
diễn ngôn sư phạm diễn ngôn tương tác thực qua trao đổi lớp “Diễn ngôn sư phạm
một sản phẩm tương tác lời để giao tiếp thực hiện nhiệm vụ giáo dục đào tạo, có cấu trúc nội liên quan đến thể loại diễn ngôn sử dụng và tuân thủ tình có kết cấu động, có khả thực hoạt động tri nhận quan trọng, đặt ngữ cảnh cụ thể mà vừa phụ thuộc vừa chi phối” (Burlinska W., 2012) Trong định nghĩa trên,
tác giả nhấn mạnh tới khía cạnh tương tác, cấu trúc nội ngữ cảnh DS, chưa bao quát hết toàn nội dung phương tiện diễn đạt Chúng đề nghị đưa thêm vào nội dung DS sản phẩm viết, vào phương tiện diễn đạt phương tiện ngoại lời hai yếu tố đóng vai trị quan trọng giao tiếp lớp Như vậy,
diễn ngôn sư phạm tất giáo viên tạo ra dạng nói hay viết để thực hành động giáo dục đào tạo Ở dạng nói, hỗ trợ cử chỉ biểu thể, dạng viết thể ở bảng giấy làm người học.
Cũng cần nói thêm việc mở rộng khái niệm diễn ngôn sư phạm sang lĩnh vực viết hoàn toàn phù hợp với trình tiến triển khái niệm diễn ngơn Sausure người phân biệt ngôn ngữ (langue) diễn ngôn (discours) Diễn ngôn thực hóa ngơn ngữ, ngơn ngữ hành động Trong thời gian lâu, diễn ngôn dùng cho sản phẩm nói, đối lập với văn (texte), diễn ngơn thuộc lĩnh vực nói cịn văn thuộc lĩnh vực viết Ngày phân biệt nói/viết có xu hướng biến Ở mục từ “văn bản”, Từ điển lý luận
dạy học tiếng Pháp nêu 13 thể loại bao gồm
văn viết văn nói: hội thoại, tọa đàm, tranh luận, tham vấn, xét hỏi, báo, quảng cáo, văn chuyên ngành, (Cuq J.-P.(Dir), tr.73)
3 CHỨC NĂNG
(3)năng DS lẽ hành động lớp xây dựng sở tuân thủ quy luật chung ngôn ngữ, nhằm thực “việc” để lại “hiệu quả” người học
3.1 Chức tạo lời (locutoire)
Như nói trên, giảng dạy ngoại ngữ, ngơn ngữ đích ngôn ngữ giao tiếp lớp Thông qua lời nói người dạy giúp người học tiếp thu phương tiện giao tiếp Do vậy, DS phải có tính khn mẫu để người học noi theo Tạo lời tức xây dựng phát ngôn theo quy luật ngôn ngữ, điều thể ba bình diện ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp
3.1.1 Về mặt ngữ âm
Nếu DS vỏ vật chất phương pháp sư phạm, ngữ âm vỏ vật chất DS Việc tạo lời phải tiến hành chuẩn xác cấu âm cách sử dụng yếu tố siêu ngữ đoạn Ở cần lưu ý tới ảnh hưởng tiêu cực tiếng mẹ đẻ Những âm có tiếng nước ngồi âm mũi /ɑ̃ ɔ̃ ɛ̃ œ̃/ tiếng Pháp gây khó khăn, khơng “nguy hiểm”, lẽ lúc đầu người học khơng phát âm xác họ đạt
Cái khó âm gần giống, phần tương đồng dễ
cho ảo tưởng phát âm Ví dụ, /g/ /ɤ/
hữu thanh, /g/ phụ âm tắc (occlusive) tiếng Pháp, /ɤ/ phụ âm xát (fricative) tiếng Việt (Đoàn Thiện Thuật, 1997) Khi phát âm trạng thái riêng lẻ giáo viên phân biệt, đặt chuỗi câu nhầm lẫn dễ xảy ra, từ gần giống tiếng Pháp như ga, ga tầu (đã Việt hóa từ gare tiếng Pháp) Rất có nhiều khả từ gare Je vais la gare phát âm với /ɤ/ sau khơng có phụ âm cuối /r/ Chúng tơi cịn nhận thấy xu hướng nhầm lẫn /g/ với /r/, âm ngạc hữu thanh, ví dụ, thay “conjuguez” họ nói “conjurez” Xu hướng rõ khi /g/ liền kề với /r/ từ Roland Garros,
calendrier grégorien garroter
Cái sai người dạy tất dẫn đến sai người học Quan sát cho thấy nhầm lẫn âm dai dẳng số giáo viên Về mặt ngữ âm giáo viên ngữ có ưu nhiều, cần quan
3.1.2 Về mặt ngữ pháp
Theo cách phân chia truyền thống, ngữ pháp bao gồm từ pháp cú pháp Đối với người Việt Nam, số loại từ Từ pháp tiếng Pháp, động từ gây nhiều khó khăn nhất, đặc biệt việc dùng thời, thể Cú pháp quan tâm đến hoạt động hình vị câu dạng câu, gây khơng khó khăn Dưới chúng tơi xin nêu hai ví dụ
a) Cách đặt câu hỏi
Trong loại câu (tường thuật, mệnh lệnh, nghi vấn, cảm thán), câu nghi vấn chiếm vị trí quan trọng Câu hỏi cho phép người dạy hiểu rõ tình hình lớp, nắm hiểu biết người học liên quan đến nội dung học, giảng vấn đề cuối đánh giá mức độ tiếp thu họ Đây câu hỏi “thực”: giúp người hỏi có thêm thơng tin vấn đề mà chưa biết Ngồi cịn có câu hỏi “giả” Để điều hành lớp, giảng viên phải thường xuyên đưa yêu cầu; lý thuyết chúng diễn đạt câu mệnh lệnh, ví dụ, Lisez le texte! Nhưng thực tế để giảm bớt căng thẳng, người ta mềm hóa yêu cầu câu hỏi Pouvez-vous lire le texte?
Trong tiếng Pháp có ba cách đặt câu hỏi: dùng ngữ điệu lên giọng, dùng đặc ngữ est-ce que và đảo chủ ngữ Câu hỏi tiếng Việt thể qua từ để hỏi (phần lớn đặt cuối), khơng có đảo chủ ngữ:
– Bạn thấy điều nào?
– Có văn đó?
– Người ta thấy văn lập luận đâu? Qua quan sát thấy, ảnh hưởng cấu trúc tiếng Việt “chủ ngữ + động từ + phải khơng?” số giảng viên có xu hướng lạm dụng dùng câu hỏi lên giọng (đôi kèm theo cụm n’est-ce pas cuối), loại bỏ câu hỏi đảo chủ ngữ Dự số giảng viên ngữ thấy ngược lại: ba loại câu hỏi sử dụng, có đảo chủ ngữ:
(4)– Où trouve-t-on les textes argumentatifs / informatifs surtout?
Do vậy, không nên dùng nhiều câu hỏi lên giọng Cũng xin nói thêm cách đặt câu hỏi lên giọng (không đảo chủ ngữ) luôn chấp nhận với nhiều người Pháp Julien Lepers, người dẫn chương trình Questions pour un champion đài truyền hình Pháp kể câu chuyện sau:
Trong lần ghi hình qua phiếu khán giả thấy ứng viên yêu mến vùng Aquitaine (nơi có thành phố Arcachon xinh đẹp nằm bờ biển Đại Tây Dương), tôi đặt câu hỏi “Vous vivez Arcachon?” Ngày hôm sau nhận thư ký tên Isabelle R Saint-de-Malbert: “Khi dẫn chương trình văn hóa, thưa ơng, người ta khơng nói vậy!” Do mệt nên tơi đã qn nói hơm trước Liệu có phải tơi nói “Habitez-vous Arcachon?” thay “Vous habitez à Arcachon?” Tơi tiếp tục đọc thư, Isabelle viết: “Ơng có bị méo mồm nói “Vivez-vous Arcachon?” mà khơng phải “Vous vivez Arcachon?” tất quý ông-bà ngu dốt mà người ta tuyển chọn vào đài truyền hình, đến cách đặt câu hỏi mà họ cũng không biết?” Isabelle dùng lời lẽ nhẹ nhàng hơn, không phản đối nội dung thư (Lepers J., 2011).
b) Dùng thời khứ cần thiết
Việc dùng thời, thể tiếng Pháp ln vấn đề khó người Việt Nam, tượng không tồn tiếng Việt Có trường hợp giáo viên sử dụng thời thức trực thuyết (indicatif) hành động khứ: Et
tu n’écris pas ici?/Mais tu es toujours en retard/c’est pas seulement aujourd’hui/mais mardi/tu es déjà en retard
Ở cần phải dùng hai động từ “écrire” “être” thời khứ kép (Em không viết vào đây, Hôm thứ
ba vừa em đến muộn)
Khi quan sát giáo viên người Pháp thấy hồn tồn khác Để nhắc lại hơm trước, người ngữ nói: – Alors vous avez été intéressés par le dossier un / Oui? (Bài làm cho bạn hứng thú không?)
– Quelles ont été vos impressions?/… / (rire) Pourquoi avez-vous trouvộ ỗa intộressant? (Cỏc bn ó cú cm
Các động từ intéresser, être, trouver dùng thời khứ kép thức trực thuyết Cũng bình luận câu trả lời sinh viờn:
Hmm/ vous avez trouvộ que ỗa changeait/ ỗa vous a changộ des autres thốmes/ des autres faỗons de penser (faire signe avec la main)/ Un peu? (Bạn thấy điều đó thay đổi.)
– J’ai bien aimé ton expression (Tôi thích cách diễn đạt bạn.)
Trong văn nói, người ta dùng thời để diễn tả hành động tương lai: nous faisons une promenade au parc = nous allons faire une promenade au parc (chúng dạo công viên), với hành động qua phải dùng thời khứ (trừ tác phẩm văn học, tác giả muốn làm sống lại chuỗi hành động khứ) Trong giao tiếp lớp vậy, ví dụ, hỏi sinh viên bị ốm phải dùng Qu’est-ce que vous avez eu? (Bạn làm sao vậy?) Qu’est-ce que vous avez? Tóm lại, DS phải tuân thủ quy tắc dùng thời, thể tiếng Pháp
3.1.3 Về mặt từ vựng
Mỗi ngôn ngữ tồn nhiều cấp độ: cấp độ trang trọng, cấp độ thông dụng, cấp độ thân mật, cấp độ suồng sã DS phải dùng cấp độ thông dụng (langue courante) Điều thật hiển nhiên, thực tế khơng ln Vì giao tiếp người dạy người học lớp chủ yếu thực dạng nói nên người ta dễ chuyển từ thông dụng sang thân mật suồng sã Việc lạm dụng dùng từ quoi (cái gì) Quoi? hay Tu dis quoi? thay câu hỏi thông dụng: Que dis-tu? Qu’est-ce que tu dis? (Em nói điều vậy) ví dụ Cũng trường hợp từ voiture bagnole, caisse Từ voiture thuộc cấp độ ngơn ngữ thơng dụng, hai từ bagnole caisse thuộc cấp độ ngôn ngữ thân mật
(5)đi dạo (personne qui passe pied dans un lieu, dans une rue), passager hành khách tàu xe (personne transportée bord d‘un navire, d‘un avion, d‘une voiture ) Do vậy, nói cụ bà đi phố phải dùng La grand-mère est une passante (không phải passagère).
– Về giới từ: S’opposer et protester contre la décision du maire (chống lại phản đối định thị trưởng) Việc dùng giới từ sau động từ vấn đề khó, cần phải ghi nhớ máy móc, ví dụ: s’opposer à, essayer de, lutter contre Nếu hai động từ có giới từ bổ ngữ, liền ta dùng giới từ lần: On proteste et lutte contre cette invasion Nhưng động từ có giới từ riêng cần dùng đầy đủ hai Câu phải chữa sau: s’opposer à la décision du maire et protester contre elle.
Vậy sử dụng DS, ta phải cân nhắc lựa chọn từ nghĩa cách dùng; giao tiếp lớp sai sót qua “lời nói gió bay”, văn viết (ví dụ, lời phê vào làm, nhận xét cơng trình khoa học ) chúng tồn lâu dài “giấy trắng mực đen” có khả ảnh hưởng đến việc tiếp thu kiến thức mới người học, uy tín người dạy Ngồi ra, cần tránh tật ngôn ngữ (des tics de langage), tức việc dùng lạm dụng từ
3.2 Chức lời (illocutoire)
Mọi thao tác tạo lời nhằm gây tác động tới người nghe Austin viết “quand dire,
c’est faire”, tức người ta nói khơng phải để
nói mà để làm việc Có thể nói tính mục đích phát ngôn DS giáo viên lớp phải hướng vào mục đích sư phạm cụ thể Theo L Dabène, người giáo viên lớp có ba chức chính:
Cung cấp thơng tin cho người học (informateur); Tổ chức các hoạt động sư phạm (meneur de jeu); Đánh giá (évaluateur) (Dabène L., 1984)
Ba chức tạo cấu trúc giao tiếp lớp học ngoại ngữ thực hiện thông qua một loạt các hoạt động siêu ngôn ngữ thể qua DS Chức thông tin, liên quan đến việc truyền tải kiến thức, bao gồm kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm,
nay kiến thức văn hóa trọng; văn hóa tất tạo nên nét riêng cộng đồng phong tục tập quán, cách sinh hoạt, tác phẩm văn học, cơng trình kiến trúc, Tất điều cần thể bước học thông qua DS
Chức tổ chức, dẫn dắt thực thông qua việc quản lý hoạt động sư phạm điều tiết lời nói Có thể nêu ba thao tác chính: thao tác điều tiết (opérations de ponctuation de l‘échange), thao tác kích ngơn (opérations d‘incitation la prise de parole) thao tác cảnh báo (opérations de mise en garde) Trong thao tác trên, việc dẫn dắt người học vào nội dung bài, phát kiến thức quan trọng Ngày việc dạy học khơng cịn chiều theo cách thầy giảng trò nghe, mà hướng dẫn người học tự khám phá kiến thức Lời nói giảng viên phải theo hướng gợi mở, dẫn dắt như: Pour
comprendre l’idée principale du texte, basez-vous sur les mots en gras (để hiểu ý dựa vào những từ in đậm); Vous êtes dans la bonne voie, continuez (các em hướng rồi, tiếp tục đi).
Về chức đánh giá, ta biết giao tiếp lớp học thực qua tam giác sư phạm gồm ba yếu tố: giảng viên hỏi (Question), sinh viên trả lời (Réponse), giảng viên kết thúc việc đánh giá (Évaluation) Công việc đánh giá quan trọng kết thúc đoạn giao tiếp mở đoạn Nó thường tiến hành thơng qua ba thao tác: đánh giá (opération évaluative), điều chỉnh (opération corrective) chuyển giai đoạn (ouverture sur un nouvel échange) Trước hết người dạy phải thể quan điểm trước sản phẩm người học (khen chê, đồng ý hay khơng đồng ý), sau phải đưa điều chỉnh tùy theo mức độ xác sản phẩm, cuối thao tác chuyển sang giai đoạn giao tiếp
(6)Vous avez raison (Em hồn tồn có lý).
Vous avez très bien compris, n’hésitez pas (Em hiểu rất đúng, đừng ngần ngại).
3.3 Chức lời (perlocutoire)
Chức lời chức tạo hiệu người nghe Khi phát phát ngôn, người nói ln mong tạo người nghe hiệu sau nghe lời nói Chức lời khác với chức lời Khi nói Maintenant, nous allons commencer la séance, ouvrez le livre la page X (Bây bắt đầu học, mở sách ở trang X), người dạy thực hành động lời Đó thơng báo với lớp buổi làm việc bắt đầu yêu cầu người học mở sách trang X Còn chức lời hiệu mà người học có sau nghe câu Có thể vui mừng phấn khởi bắt đầu học mới, điều cách nói mạch lạc rõ ràng cộng với vẻ mặt tươi vui của giáo viên; buồn chán lại phải làm việc với giáo viên mà họ khơng thích, lý khơng thích phương pháp phi sư phạm cộng với thái độ nghiêm khắc thể qua DS Các hiệu chức lời tạo tác động đến người nghe khác nhau, khơng có tính quy ước (Đỗ Thị Kim Liên, 2014) Chúng phụ thuộc vào ý đồ thái độ người nói trạng thái tâm lý người nghe Trong bối cảnh tình hình giảng dạy tiếng Pháp Việt Nam (khơng cịn mở rộng thời kỳ tổ chức Hội nghị cấp cao nước nói tiếng Pháp năm 1997), người dạy cần tạo người học hai hiệu chính: hứng thú mơn tiếng Pháp khả tự chủ học tập Phương pháp sư phạm thể qua DS phải góp phần vào việc hình thành hai “hiệu quả” Hứng thú học tập tạo nhiều cách: vị môn học xã hội, nội dung sách giáo khoa, môi trường giảng dạy, phương pháp sư phạm, v.v Ba yếu tố đầu nhìn chung vượt khỏi quyền định người dạy, có yếu tố thứ tư nằm tầm kiểm soát họ Người dạy hồn tồn có khả điều chỉnh phương pháp sư phạm thơng qua DS để nâng cao hứng thú người học Một cách ứng xử “cứng” quở trách người học khơng làm tập ví dụ
-: … Tu n’as pas fait l’exercice la maison? Sinh viên: Non -: Pourquoi non? Sinh viên: /…/ -: Pourquoi non? Sinh viên: <…> -: Parce que Sinh viên: <…>
-: En vietnamien / pourquoi tu n’as pas fait l’exercice la maison? Sinh viên: <…>
-: Tu peux parler plus fort?
Sinh viên: <…> Hơm qua em có việc.
- Hơm qua em có việc // La prochaine fois, il faut faire attention Bởi bạn giỏi / khơng / phải làm nh nu mỡnh mun hiu cụ / ỗa va?
-: … Em không làm tập nhà?
Sinh viên: Không ạ. -: Tại lại không? Sinh viên: /…/ -: Tại lại khơng? Sinh viên: <…> -: Bởi
Sinh viên: <…>
-: Hãy nói tiếng Việt / Tại em không làm bài tập nhà?
Sinh viên: <…>
-: Em nói to thêm được khơng?
Sinh viên: <…> Hơm qua em có việc.
- Hơm qua em có việc // La prochaine fois, il faut faire attention Bởi bạn đã khơng phải giỏi / không / mình phải làm nhà nếu mun hiu cụ / ỗa va?
Cú nhiu nguyên nhân dẫn đến việc không làm tập, khách quan chủ quan Trong trường hợp này, trước hết người giảng viên phải có thái độ thơng cảm, tìm cách giúp sinh viên hịa nhập vào Điều toát lên từ đoạn “tra hỏi” quở trách với ý đồ làm thể diện sinh viên trước lớp Khi sinh viên khơng thể đưa lời giải thích có giá trị, giảng viên yêu cầu “Em nói to thêm không?”, cuối kết thúc việc tuyên bố trước lớp “Bạn không
(7)4 KẾT LUẬN
Hình thành khả tự chủ người học mục tiêu giáo dục đại Cơng việc người dạy giảng dạy, công việc người học học tập Người dạy học thay vị trí người học Mục đích người dạy giúp người học có lực tự học Cần cung cấp cho người học công cụ cho phép họ trở thành người học chủ động, biết cách tự phát triển kỹ nhận thức, nói cách khác biết học cách học Một sinh viên đào tạo tốt người biết cách học Người dạy cần có chiến lược phù hợp để phát huy lực tự học người học DS phải thai nghén hiển ngôn phục vụ cho mục đích Nếu trước người ta trọng chức thông tin giảng viên, ngày chức tổ chức hoạt động sư phạm đề cao Hy vọng việc làm sáng tỏ chức DS có ích cho việc đổi phương pháp giảng dạy tiếng Pháp, đồng thời mở hướng nghiên cứu hoạt động giảng viên lớp./
Tài liệu tham khảo:
1 Austin, J.-L (1962), How to thing with words, Cambridge (Mass) Havard University Press, p.5 2 Burlinska W (2012), Le discours pédagogique
dans la formation initiale des enseignants de langues étrangères, thèse de doctorat, Uniwersytet Im Adama
Mickiewicza Wpoznaniu, Poznan
3 Cuq J.-P (Dir) (2003), Dictionnaire de didactique du
franỗais, Paris, CLE International.
4 Dabốne L (1984), “Communication et
métacommunication dans la classe de langue
étrangère” in INTERACTIONS les échanges langagiers en
classe de langue, ouv coll de l’Université des Langues
et Lettres de Grenoble, Grenoble
5 Desirat C., Horde T., “Formation des discours pédagogiques”, Langages, n° 45.
6 Kramsch C (1984/1996), Interaction et discours en
classe de langue, Hatier/Didier.
7 Lepers J (2011), Les fautes de franỗais? Plus jamais! Michel Lafon
8 Thị Kim Liên (2014), Ngôn ngữ học đại cương, NXB Đại học Quốc gia
9 Nguyễn Việt Quang (2004), Étude du discours
pédagogique dans l’enseignement de la compréhension écrite, Cas du Département de Langue et de Culture Franỗaises de lULEI UN de Hanoi Thèse de doctorat,
Université Nationale de Hanoi, (1977)
10 Đoàn Thiện Thuật (1997), Ngữ âm tiếng Việt, NXB Đại học Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội
A FEW THOUGHTS ON PEDAGOGICAL DISCOURSE IN TEACHING FRENCH
NGUYEN VIET QUANG Abstract: Basing on classroom observations, the author presents his perspectives on the teachers’ use of classroom language The article first reviews the formation of the term “pedagogical discourse”, and then covers different functions of this discourse type according to Austin’s speech act theory In addition to theoretical presentation, the author also suggests his implications deriving from observing both Vietnamese and French teachers’ lessons This aims to contribute to the reform of French language teaching in Vietnam
Keywords: didactic discourse, pedagogical discourse, speech act, teaching methodology