Đường hướng mục tiêu, có nghĩa là các mục tiêu được xây dựng một cách tường minh với các động từ hành động, một nội dung, một ngữ cảnh đã tạo thuận lợi cho quá trình đi từ [r]
(1)Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82
68
Đánh giá theo định hướng lực
Nguyễn Quang Thuấn
*Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội, Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam
Tóm tắt
Ngày nay, hết, hệ thống giáo dục đứng trước thách thức to lớn Môi trường học tập kỉ 21 cần đổi định hướng phải dựa cơng nghệ, có tính mở linh hoạt Khoảng cách lí thuyết thực hành ngày tăng nhiệm vụ giáo dục-đào tạo phải đào tạo người thực hành động Cùng với đường hướng hành động, đường hướng phát triển lực đời cho phép giáo dục thực nhiệm vụ quan trọng Trong khn khổ viết, chúng tơi cố gắng phân tích làm sáng tỏ số khái niệm quan trọng liên quan đến đánh giá theo định hướng phát triển lực Đặc biệt, cố gắng trả lời hai câu hỏi sau đây: “Vì phải dạy, học đánh giá theo đường hướng phát triển lực?” “Đánh giá theo định hướng lực đánh giá đánh nào?”
Nhận ngày 26 tháng năm 2015, Chỉnh sửa ngày 07 tháng 11 năm 2015, Chấp nhận đăng ngày 22 tháng năm 2016
Từ khóa: Kiến thức, kĩ năng, lực, đường hướng phát triển lực, đánh giá theo định hướng lực
1 Đặt vấn đề*
Ngày nay, hết, hệ thống giáo dục đứng trước thách thức to lớn: vai trò nhà trường xã hội, tiếp cận với nhà trường, tính hiệu quả, bình đẳng Mơi trường học tập kỉ 21 cần đổi định hướng phải dựa cơng nghệ, có tính mở linh hoạt Khoảng cách lí thuyết thực hành ngày tăng nhiệm vụ giáo duc-đào tạo phải biết hướng tới giá trị tốt đẹp và đào tạo người thực hành động Cùng với đường hướng hành động, đường hướng phát triển lực (PTNL) đời cho phép giáo dục thực nhiệm vụ quan trọng
Dựa nguyên tắc tích hợp kiến thức kĩ lĩnh hội được, đặc biệt qua việc khai thác tình tích hợp học cách
_ * ĐT.: 84- 912004484
Email: ngquangthuan@yahoo.fr
giải nhiệm vụ phức tạp, đường hướng PTNL cố gắng hạn chế khắc phục thiếu hiệu hệ thống giáo dục Đường hướng phát triển lực theo đuổi ba mục tiêu sau
(2)N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 69
học sinh phải liên tục học tình thực sử dụng kiến thức kĩ tình thực Tất điều cho phép tạo hứng thú cho người học Mục tiêu dựa phương pháp chức phương pháp sư phạm tích cực
- Cuối cùng, cần phải tính đến kiến thức, kĩ - giải tình cụ thể - mà người học lĩnh hội mà tổng kiến thức, kĩ mà người học lĩnh hội sử dụng chúng sống thực tiễn
Điều bao hàm mặt phải thường xuyên dự kiến thời điểm ưu tiên cho giải tình - vấn đề phức tạp mà người học phải huy động tất kiến thức, kỹ năng, thái độ kinh nghiệm tích lũy Đây mục tiêu quan trọng chủ yếu đường hướng PTNL
Ngày nay, nhiều hệ thống giáo dục giới, người ta xây dựng chương trình dựa đường hướng PTNL Khi so sánh quốc tế thiết kế chương trình giáo dục (CTGD), người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính: tiếp cận dựa vào nội dung chủ đề (tiếp cận nội dung) tiếp cận dựa vào kết quả đầu (tiếp cận kết đầu ra) Chương trình tiếp cận lực thực chất chương trình tiếp cận kết đầu ra Tuy nhiên, có nhiều dạng “kết đầu ra”; đầu cách tiếp cận tập trung vào hệ thống lực cần đạt cá nhân sau trình học hay đào tạo
Tiếp cận nội dung cách nêu danh mục đề tài, chủ đề lĩnh vực/mơn học Cách tiếp cận nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học cần biết gì? (what
we want students to know?) Cách tiếp cận chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn khoa học mơn nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng lí thuyết tính hệ thống, nhất người thiết kế ý đến tiềm năng, giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú điều kiện người học
Tiếp cận lực hay kết tiếp cận đầu là cách tiếp cận nêu rõ kết quả- kiến thức, kĩ hay lực mà
người học mong muốn đạt vào cuối giai đoạn học tập nhà trường môn học cụ thể Cách tiếp cận nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học biết làm ? (what we want students
to know and to be able to do?) Việc chuyển từ
Đầu vào (Dạy) sang Đầu (Học) thay đổi tầm nhìn tri thức giáo dục đào tạo
Cộng hịa Phi-zi, In-đơ-nê-sia chủ yếu sử dụng cách tiếp cận nội dung (1) Các nước Úc, Niu- Zi-lân, Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cận đầu (2) Ấn Độ, Sri-lan-ca, Việt Nam chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang cách tiếp cận đầu (1 2) Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Maliaxia, Philippine Hoa Kỳ thiết kế chương trình sử dụng kết hợp hai cách tiếp cận cách đa dạng (1 2) Hàn Quốc kết hợp cách (1, 3) Xu hướng chung việc thiết kế chương trình giáo dục nước chuyển dần từ cách tiếp cận nội dung sang cách tiếp cận đầu hay tiếp cận lực
Bản chất lí phát triển chương trình tiếp cận lực (CTTCNL) CTTCNL nhằm giúp người học khơng biết học thuộc, ghi nhớ mà cịn phải biết làm thơng qua hoạt động cụ thể, sử dụng tri thức học để giải tình sống đặt ra, phải gắn với thực tiễn sống Chương trình truyền thống chủ yếu yêu cầu người học trả lời câu hỏi: Biết gì? CTTCNL ln đặt câu hỏi: Biết làm từ điều biết? Đặc điểm bao trùm CTTCNL việc thực ý, quan tâm đến tiềm năng, hứng thú điều kiện người học; ý nhận biết phát triển đầy đủ tiềm họ Chương trình nhấn mạnh việc chuyển đổi từ học đến người học học làm phù hợp
(3)N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 70
bộ phận khơng thể tách rời dạy học Vì vậy, thực hành sư phạm phải chuẩn bị cho người học tham gia vào trình đánh giá việc học họ và, đồng thời thực hành đánh giá phải góp phần phát triển việc học người học Trong bối cảnh cần thiết phải tích hợp thực hành đánh giá với thực hành sư phạm theo đường hướng PTNL Trong khuôn khổ viết này, cố gắng trả lời số câu hỏi sau đây: Vì phải dạy, học đánh giá theo đường hướng PTNL? Đánh giá theo định hướng lực đánh giá đánh nào?
2 Tại phải dạy, học đánh giá theo đường hướng phát triển lực
Chúng ta lựa chọn đường hướng PTNL trước hết đường hướng PTNL trọng thực hành tích lũy kiến thức Thật vậy, Romainville (1996) lưu ý đường hướng PTNL lựa chọn xuất phát từ “q trình phê phán nhà trường nay, học sinh biết thật nhiều kiến thức, vận dụng kiến thức học nhà trường vào sống” (Romainville, 1996, p 137) Theo Bissonnette et Richard (2001), 80 đến 85% kiến thức học nhà trường không áp dụng xã hội Phương pháp tiếp cận theo lực trọng việc lĩnh hội kiến thức thông qua thực hành chuẩn bị tốt cho học sinh vào đời điều mà họ học ghế nhà trường, tức việc thực hành giải vấn đề huy động vận dụng kiến thức tình huống, ứng dụng tốt ngồi đời Cũng theo hướng đó, Bissonnette et Richard (2001) nhấn mạnh tầm quan trọng việc cho học sinh có đủ thời gian tích lũy kiến thức Phương pháp tiếp cận theo lực loại trừ học đơn tình tạo điều kiện cho kiến thức nhập thẳng vào nhớ học sinh Phương pháp tiếp cận theo lực không loại trừ kiến thức, mà trọng việc huy động kiến thức vào tình cụ thể, điều có tốt cho học sinh Nói chung, chương trình học theo cách tiếp cận theo lực giới
hạn số lượng kiến thức giảng dạy trọng nhiều tới việc huy động kiến thức
Lí thứ hai tiếp cận theo định hướng PTNL để chuẩn bị trực tiếp cho người học bước vào thị trường lao động ghế nhà trường Năng lực gắn liền với khả thích ứng, tức khả hành động cách hiệu nhiều tình khác với mức độ phức tạp khác Năng lực khêu gợi tính chủ động Hai đặc tính đáp ứng yêu cầu người sử dụng lao động (Romainville, 1996) Đối với số người sử dụng lao động khác, giới lao động biến đổi đòi hỏi hệ thống đào tạo phải đào tạo người lao động tương lai có khả thích ứng với nhiều vị trí cấu nghiệp vụ khác Những kiến thức ngày hôm ngày mai trở nên cũ kĩ Về mặt này, phát triển lực phù hợp cho phép người học hành động tốt nhiều nhóm tình khác Tiếp cận theo lực cho phép thu hẹp khoảng cách kiến thức học nhà trường thị trường lao động
Thật vậy, năm gần đây, giáo dục có nhiều thay đổi đổi kéo theo nhiều thay đổi đổi đánh giá Các phương pháp đánh giá phải tính đến mục tiêu chủ yếu sau đây: dự đốn, đề phịng khó khăn, thất bại đào tạo cách bảo đảm cho người học tiếp tục học học suốt đời giúp họ sử dụng kiến thức kĩ tình đa dạng sống nghề nghiệp sống hàng ngày
Dưới đây, cố gắng đề cập làm sáng tỏ số khái niệm bình diện chủ yếu liên quan đến đánh giá theo đường hướng phát triển lực
3 Từ đánh giá kiến thức kĩ đến đánh giá lực
(4)N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 71
triển cao so với đánh giá kiến thức kĩ Để chứng minh người học có lực mức độ đó, phải tạo hội giao cho họ giải vấn đề thực tiễn mang tính thực tiễn Khi người học vừa phải vận dụng kiến thức, kĩ học lĩnh hội nhà trường, vừa phải sử dụng kinh nghiệm thân tích lũy từ trải nghiệm bên ngồi nhà trường Như vậy, thơng qua việc hoàn thành nhiệm vụ bối cảnh thực,
người ta đánh giá khả huy động, vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải vấn đề thực tiễn, có nghĩa đánh giá lực người học Mặt khác, đánh giá lực khơng hồn tồn phải dựa vào chương trình mơn học đánh giá kiến thức kĩ Qua Bảng đây, thấy số khác biệt đánh giá kiến thức, kĩ đánh giá lực người học
Bảng So sánh đánh giá kiến thức, kĩ đánh giá lực Tiêu chí Đánh giá kiến thức, kĩ Đánh giá lực
Mục đích
chủ yếu - Xác định mức độ đạt kiến thức, kỹ người học theo mục tiêu chương trình giáo dục
- Đánh giá khả người học huy động vận dụng kiến thức, kĩ thái độ vào giải vấn đề thực tiễn sống
Ngữ cảnh
đánh giá - Gắn với nội dụng học tập (kiến thức, kĩ năng) học nhà trường - Gắn với ngữ cảnh học tập, sống hang ngày sống nghề nghiệp sau người học
Nội dung
đánh giá - Các kiến thức, kĩ xác định môn học - Tham chiếu quy chuẩn theo việc người học có đạt hay khơng nội dung học
- Khả làm chủ kiến thức, kĩ thái độ khả huy động, sử dụng chúng vào giải vấn đề thực tiễn sống
- Tham chiếu tiêu chí theo mức độ phát triển lực người học
Công cụ
đánh giá - Câu hỏi, tập tình giả định tình thực - Nhiệm vụ, tập tình huống, bối cảnh thực Thời điểm
đánh giá
- Thường diễn thời điểm định trình học đặc biệt sau học
- Diễn thời điểm trình học, ưu tiên đánh giá học
Kết
đánh giá - Kết phụ thuộc vào số lượng câu hỏi hoàn thành - Càng đạt nhiều đơn vị kiến thức, kĩ coi có kết tốt
- Kết phụ thuộc vào độ khó phức tạp nhiệm vụ hồn thành
- Hồn thành nhiệm vụ khó, phức tạp coi có lực cao
g
3.1 Đánh giá kiến thức kĩ
3.1.1 Kiến thức kĩ
Một tiêu chí sơ đẳng đơn giản cho phép phân biệt tình đánh giá kiến thức tình đánh giá kĩ năng: tình đánh giá thứ nhất, cá nhân hay người học có nhiệm vụ nhắc lại câu trả lời mà học; tình đánh giá thứ hai người học phải sử dụng kiến thức để thực nhiệm vụ Bảng phân loại Bloom (1956) không phân biệt kiến thức với kĩ
năng mà phân biệt kiến thức, kĩ với năng lực giải vấn đề (cấp độ 1, 2: kiến
thức; cấp độ 3: kĩ năng; ba cấp lại: giải quyết vấn đề)
Về kĩ năng, phân biệt cấp độ khác việc sử dụng kiến thức kĩ qua tình đánh giá Scallon (2004) phân biệt bốn cấp độ sau đây:
(5)N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 72
- Tình gần gũi học sinh sử dụng kiến thức vừa học xác đáng để giải vấn đề Người học khơng cần phải tìm kiếm nhiều hành trang kiến thức khả nhận thức Đây tình cấp độ “kĩ năng” (savoir-faire ou habilté)
- Tình gần gũi có thời gian trôi qua kể từ học sinh sử dụng kiến thức xác đáng để giải vấn đề Người học phải tìm kiếm nhiều kho kiến thức khả nhận thức bổ xung phong phú với thời gian Đây tình cấp độ “kĩ năng” (savoir-faire ou habilté)
- Tình Người học cần phải tìm kiếm nhiều hành trang kiến thức khả nhận thức Đây tình kĩ cấp độ cao, cấp độ vận dụng cao hay tình huy động Lúc người học phải nghĩ cần tới kiến thức cần thiết để giải vấn đề: tình này, ta tiến gần tới khái niệm lực (compétence)
3.1.2 Tình đánh giá mục tiêu Trong đánh giá truyền thống, người ta thường dùng thuật ngữ câu hỏi (question) hay tiểu mục (item) để đơn vị trắc nghiệm hay thi vấn đề hay toán (problème) lĩnh vực toán học Thuật ngữ chưa đầy đủ chưa tính đến nhiệm vụ tạo sản phẩm phức tạp (tâche de productions ou productions
complexes), ví dụ viết câu chuyện, dàn dựng kịch hay viết luận Theo Scallon (2004), thuật ngữ tình đầy đủ bao quát bao hàm câu hỏi hay tiểu mục, vấn đề nhiệm vụ Một tình đánh giá (situation d’évaluation) thuộc cấp độ kiến thức (connaissance) cá nhân đưa câu trả lời học thuộc lịng Một tình đánh giá thuộc cấp độ kĩ (savoir-faire/ habilté) cá nhân đưa câu trả lời tình
Phương pháp đánh giá khơng hồn thiện đầy đủ giới hạn việc xác định cấp độ kĩ gắn với câu hỏi có sẵn câu trả lời với vấn đề viết sẵn nhiệm vụ người học phải chọn
câu trả lời hay vấn đề giải hay Một phương pháp đánh cho phép xây dựng ngân hàng câu hỏi/tiểu mục hay vấn đề kết thúc mơn học hay chương trình học người ta việc lấy câu hỏi hay vấn đề có sẵn để làm đề thi Từ xuất phương pháp đánh giá theo định hướng lực thực (appréciation performance), ngân hàng đề thi khơng thể chứa tất tình đánh giá thích hợp Đánh giá thực lực xuất phản ứng tích cực với việc lạm dụng trắc nghiệm chuẩn hóa (tests
standardisés) trắc nghiệm khách quan (câu hỏi hay tiểu mục trắc nghiệm khách
quan) Đánh giá thực lực đặt người học tình mà phải xây dựng câu trả lời để giải vấn đề cấu trúc nhiều chặt chẽ để giải vấn đề này, người học phải sử dụng câu trả lời Rất nhiều tác giả kết hợp đối tượng đánh giá thực lực với kĩ cấp độ cao (habileté de haut niveau)
(6)N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 73
3.2. Đánh giá theo định hướng lực
3.2.1 Năng lực gì?
Các tác giả đưa nhiều định nghĩa lực Tuy nhiên, định nghĩ có nhiều điểm giống Roegier (2000: 4) định nghĩa năng lực sau: "Năng lực, cá nhân,
là khả huy động cách có ý thức tập hợp tích hợp nguồn để giải gia đình tình huống-vấn đề"1
Định nghĩa lực Khung tham chiếu châu Âu ngắn gọn tương đối đầy đủ rõ ràng: "Năng lực tập hợp
các kiến thức, kĩ khả cho phép hành động."2 (CECR: 15)
Hội đồng Châu Âu rõ thêm lực
một tập hợp kiến thức, kĩ thái độ cho phép hành động ngữ cảnh
Trong định nghĩa sưu tập, định nghĩa mà Perrenoud đưa xem đầy đủ xác đáng nhất: "Một lực khả hành động trước gia đình tình mà người ta đạt tới làm chủ người ta có kiến thức cần thiết khả huy động có ý thức kiến thức để nhận để giải vấn đề thực"3 Tác giả rõ
thêm: "Một lực, trước tình phức tạp, cho phép xây dựng câu trả lời thích hợp mà khơng cần lấy từ kho câu trả lời xây dựng sẵn"4
Chính lực coi khả sử dụng tập hợp kiến thức, kĩ thái độ cho phép hoàn thành số nhiệm vụ
_
1 "La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes."
2 "[ ] l'ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d'agir."
3 "Une compétence est une capacité d'action efficace face une famille de situations, qu'on arrive mtriser parce qu'on dispose la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes." 4 "une compétence permet de faire face une situation complexe, de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées."
Trong lĩnh vực dạy học tiếng nước ngoài, lực định nghĩa "khả
huy động kiến thức ngôn ngữ kĩ ngôn ngữ để hồn thành nhiệm vụ phi ngơn ngữ"5 (Bourguignon, 2011)
Theo Scallon (2004), lực có số đặc tính sau đây:
- Năng lực khả năng, tiềm (không thể quan sát được) đặc tính thường trực cá nhân Năng lực phân biệt với khái niệm kết (performance), biểu cụ thể lực
- Năng lực khả người cần huy động, chí cần sử dụng có ý thức nguồn riêng hay nguồn đến từ bên
- Việc huy động nguồn thực có ý thức, có nghĩa bảo đảm, khơng thăm dị, khơng dự
- Cá nhân huy động tập hợp nguồn tích hợp mà khơng phải phép cộng đơn giản hay xếp yếu tố liền
- Các nguồn hình thành từ kiến thức, kĩ năng, thái độ
- Năng lực khả bộc lộ người ta đặt gia đình tình huống-vấn đề (nhiều nhiệm vụ giống nhau)
- Năng lực không loại trừ kiến thức kĩ năng: trước huy động kiến thức kĩ phải làm chủ kiến thức kĩ - khơng có lực không làm chủ kiến thức kĩ - tương tự, khơng có kĩ khơng có kiến thức
- Cấp độ lực tùy thuộc vào khả sử dụng kĩ tình
- Năng lực gắn liền với cấp độ tự chủ sử dụng ngôn ngữ người học: để làm cho người học có khả huy động kiến thức kĩ phải phát triển khả tự chủ với tư cách người sử dụng kiến thức kĩ năng: với tư cách người sử dụng ngôn ngữ, cần phải phát triển tính tự chủ qua tình học phương pháp học nhằm phát triển chiến lược hành động
_
(7)N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 74
Tất đặc tính khơng quan trọng người ta khơng huy động khơng có khả huy động cho việc giải gia đình tình huống-vấn đề, tức người ta muốn nói đến khả huy động mobiliser), khả tích hợp
(savoir-intégrer) khả chuyển giao
(savoir-transférer) Đây ba thao tác thực lực
Một người coi có lực lĩnh vực người khơng có kiến thức, kĩ năng, thái độ… mà đặc biệt tất thời điểm huy động cách cụ thể tích hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết vào việc giải tình vấn đề hay gia đình tình huống-vấn đề cho lĩnh vực Bipoupout cộng (2008) đưa ba ví dụ minh họa sau
Ví dụ 1: Trao đổi điện thoại mà không cần đến tài liệu chuyên ngành tiếng nước ngồi
Ví dụ 2: Viết hóa đơn đơn giản
Ví dụ 3: Từ tình làm rõ vấn đề ô nhiễm khác nhau: ô nhiễm nước, ô nhiễm không khí, nhiễm tiếng ồn, đưa giải pháp thích hợp cho vấn đề nhiễm khác nhau xác định
Một cách xác lực “khả năng, cá nhân, huy động toàn nguồn tích hợp để giải tình huống-vấn đề gia đình tình huống-vấn đề” (Roegiers, 2000)
Nói lực, có nghĩa nói về: - Nguồn kiến thức kĩ năng, thái độ, kĩ xảo, giá trị, kinh nghiệm mà người học phải huy động;
- Tình người học phải huy động nguồn lực
Năng lực mục tiêu đào tạo lực đối tượng chủ yếu đánh giá Đánh giá lực đánh giá khả nhận giải cách hiệu vấn đề gia đình-tình sở nguồn xác đáng tích hợp Một người được coi có lực hay khơng có
lực, người phải làm đó, có nghĩa đặt tình huống-vấn
đề giải tình huống-vấn đề
3.2.2 Tình đánh giá lực Khái niệm tình đánh giá (situation
d’évaluation), tình vấn đề
(situations-problèmes), hay nhiệm vụ phức tạp (tâches
complexes) trung tâm phương pháp đánh giá theo đường hướng PTNL
Các mơ hình đánh giá nhiều Có nhiều ví dụ nhiệm vụ địi hỏi người học phải làm thực nhiệm vụ tạo sản phẩm phức tạp (tâches de productions complexes) hay yêu cầu đưa câu trả lời đơn giản đòi hỏi phải lập luận chứng minh
Trong đào tạo nghề nghiệp, tình vừa phải thực tế vừa phải phức tạp đòi hỏi phải huy động nhiều nguồn Sự xích gần tình tình nghề nghiệp hay tình sống hàng ngày bình diện định đánh giá
Trong đào tạo nói chung, trường hợp chương trình học có nhiều lực tình đánh giá phải kế hoạch hóa để dẫn người học chứng minh làm họ đạt tới sử dụng cách có ý thức hiệu kiến thức, kĩ thái độ họ để giải tình huống-vấn đề
Trong đánh giá, tình đưa cho học sinh phải có số đặc tính: sản phẩm chờ đợi, vấn đề xác định không rõ ràng, liệu không đầy đủ phiến diện, có tính thực tế, có tính phức tạp có khả rõ nguồn cần huy động cuối tính tự chủ học sinh
3.2.3 Đánh giá lực thực hay đánh giá thực lực