Đánh giá theo định hướng năng lực

Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 Đánh giá theo định hướng lực Nguyễn Quang Thuấn* Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội, Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Tóm tắt Ngày nay, hết, hệ thống giáo dục đứng trước thách thức to lớn Môi trường học tập kỉ 21 cần đổi định hướng phải dựa cơng nghệ, có tính mở linh hoạt Khoảng cách lí thuyết thực hành ngày tăng nhiệm vụ giáo dục-đào tạo phải đào tạo người thực hành động Cùng với đường hướng hành động, đường hướng phát triển lực đời cho phép giáo dục thực nhiệm vụ quan trọng Trong khuôn khổ viết, chúng tơi cố gắng phân tích làm sáng tỏ số khái niệm quan trọng liên quan đến đánh giá theo định hướng phát triển lực Đặc biệt, cố gắng trả lời hai câu hỏi sau đây: “Vì phải dạy, học đánh giá theo đường hướng phát triển lực?” “Đánh giá theo định hướng lực đánh giá đánh nào?” Nhận ngày 26 tháng năm 2015, Chỉnh sửa ngày 07 tháng 11 năm 2015, Chấp nhận đăng ngày 22 tháng năm 2016 Từ khóa: Kiến thức, kĩ năng, lực, đường hướng phát triển lực, đánh giá theo định hướng lực giải nhiệm vụ phức tạp, đường hướng PTNL cố gắng hạn chế khắc phục thiếu hiệu hệ thống giáo dục Đường hướng phát triển lực theo đuổi ba mục tiêu sau - Mục tiêu thứ tập trung vào mà người học phải làm chủ sau cấp học tập trung vào danh sách mục tiêu mà giáo viên cố gắng thực nhiệm vụ phát triển hay số lực cho người học Vai trò giáo viên tổ chức học tập cho hiệu để nhằm dẫn người học đạt mục tiêu hay trình độ cần đạt - Mục tiêu thứ hai tập trung vào việc học học sinh, tạo hứng thú nhiều cho học sinh cách cho họ tất mà họ học nhà trường sử dụng có ích sau Vì vậy, khơng thể dừng lại danh sách nội dụng kiến thức phải học thuộc lòng, hay kĩ rèn luyện không ngữ cảnh không gắn liền với làm cho học sinh buồn chán, không hứng thú học Ngược lại, đường hướng PTNL tạo hội cho Đặt vấn đề * Ngày nay, hết, hệ thống giáo dục đứng trước thách thức to lớn: vai trò nhà trường xã hội, tiếp cận với nhà trường, tính hiệu quả, bình đẳng Mơi trường học tập kỉ 21 cần đổi định hướng phải dựa cơng nghệ, có tính mở linh hoạt Khoảng cách lí thuyết thực hành ngày tăng nhiệm vụ giáo duc-đào tạo phải biết hướng tới giá trị tốt đẹp đào tạo người thực hành động Cùng với đường hướng hành động, đường hướng phát triển lực (PTNL) đời cho phép giáo dục thực nhiệm vụ quan trọng Dựa nguyên tắc tích hợp kiến thức kĩ lĩnh hội được, đặc biệt qua việc khai thác tình tích hợp học cách _ * ĐT.: 84- 912004484 Email: ngquangthuan@yahoo.fr 68 N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 học sinh phải liên tục học tình thực sử dụng kiến thức kĩ tình thực Tất điều cho phép tạo hứng thú cho người học Mục tiêu dựa phương pháp chức phương pháp sư phạm tích cực - Cuối cùng, cần phải tính đến kiến thức, kĩ - giải tình cụ thể - mà người học lĩnh hội mà tổng kiến thức, kĩ mà người học lĩnh hội sử dụng chúng sống thực tiễn Điều bao hàm mặt phải thường xuyên dự kiến thời điểm ưu tiên cho giải tình - vấn đề phức tạp mà người học phải huy động tất kiến thức, kỹ năng, thái độ kinh nghiệm tích lũy Đây mục tiêu quan trọng chủ yếu đường hướng PTNL Ngày nay, nhiều hệ thống giáo dục giới, người ta xây dựng chương trình dựa đường hướng PTNL Khi so sánh quốc tế thiết kế chương trình giáo dục (CTGD), người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính: tiếp cận dựa vào nội dung chủ đề (tiếp cận nội dung) tiếp cận dựa vào kết đầu (tiếp cận kết đầu ra) Chương trình tiếp cận lực thực chất chương trình tiếp cận kết đầu Tuy nhiên, có nhiều dạng “kết đầu ra”; đầu cách tiếp cận tập trung vào hệ thống lực cần đạt cá nhân sau trình học hay đào tạo Tiếp cận nội dung cách nêu danh mục đề tài, chủ đề lĩnh vực/mơn học Cách tiếp cận nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học cần biết gì? (what we want students to know?) Cách tiếp cận chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn khoa học môn nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng lí thuyết tính hệ thống, người thiết kế ý đến tiềm năng, giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú điều kiện người học Tiếp cận lực hay kết tiếp cận đầu cách tiếp cận nêu rõ kết quả- kiến thức, kĩ hay lực mà 69 người học mong muốn đạt vào cuối giai đoạn học tập nhà trường môn học cụ thể Cách tiếp cận nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người học biết làm ? (what we want students to know and to be able to do?) Việc chuyển từ Đầu vào (Dạy) sang Đầu (Học) thay đổi tầm nhìn tri thức giáo dục đào tạo Cộng hòa Phi-zi, In-đơ-nê-sia chủ yếu sử dụng cách tiếp cận nội dung (1) Các nước Úc, Niu- Zi-lân, Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cận đầu (2) Ấn Độ, Sri-lan-ca, Việt Nam chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang cách tiếp cận đầu (1 2) Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Maliaxia, Philippine Hoa Kỳ thiết kế chương trình sử dụng kết hợp hai cách tiếp cận cách đa dạng (1 2) Hàn Quốc kết hợp cách (1, 3) Xu hướng chung việc thiết kế chương trình giáo dục nước chuyển dần từ cách tiếp cận nội dung sang cách tiếp cận đầu hay tiếp cận lực Bản chất lí phát triển chương trình tiếp cận lực (CTTCNL) CTTCNL nhằm giúp người học học thuộc, ghi nhớ mà phải biết làm thơng qua hoạt động cụ thể, sử dụng tri thức học để giải tình sống đặt ra, phải gắn với thực tiễn sống Chương trình truyền thống chủ yếu yêu cầu người học trả lời câu hỏi: Biết gì? CTTCNL ln đặt câu hỏi: Biết làm từ điều biết? Đặc điểm bao trùm CTTCNL việc thực ý, quan tâm đến tiềm năng, hứng thú điều kiện người học; ý nhận biết phát triển đầy đủ tiềm họ Chương trình nhấn mạnh việc chuyển đổi từ học đến người học học làm phù hợp Đánh giá ngày có vai trò đặc biệt quan trọng dạy học nói chung dạy học tiếng nước ngồi nói riêng Trong bối cảnh đánh giá theo định hướng lực, dù cấp độ dạy nào, thực hành sư phạm tách rời thực hành đánh giá Dạy đánh giá luôn song hành với Đánh giá 70 N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 phận tách rời dạy học Vì vậy, thực hành sư phạm phải chuẩn bị cho người học tham gia vào trình đánh giá việc học họ và, đồng thời thực hành đánh giá phải góp phần phát triển việc học người học Trong bối cảnh cần thiết phải tích hợp thực hành đánh giá với thực hành sư phạm theo đường hướng PTNL Trong khuôn khổ viết này, cố gắng trả lời số câu hỏi sau đây: Vì phải dạy, học đánh giá theo đường hướng PTNL? Đánh giá theo định hướng lực đánh giá đánh nào? Tại phải dạy, học đánh giá theo đường hướng phát triển lực Chúng ta lựa chọn đường hướng PTNL trước hết đường hướng PTNL trọng thực hành tích lũy kiến thức Thật vậy, Romainville (1996) lưu ý đường hướng PTNL lựa chọn xuất phát từ “quá trình phê phán nhà trường nay, học sinh biết thật nhiều kiến thức, vận dụng kiến thức học nhà trường vào sống” (Romainville, 1996, p 137) Theo Bissonnette et Richard (2001), 80 đến 85% kiến thức học nhà trường không áp dụng xã hội Phương pháp tiếp cận theo lực trọng việc lĩnh hội kiến thức thông qua thực hành chuẩn bị tốt cho học sinh vào đời điều mà họ học ghế nhà trường, tức việc thực hành giải vấn đề huy động vận dụng kiến thức tình huống, ứng dụng tốt đời Cũng theo hướng đó, Bissonnette et Richard (2001) nhấn mạnh tầm quan trọng việc cho học sinh có đủ thời gian tích lũy kiến thức Phương pháp tiếp cận theo lực loại trừ học đơn ngồi tình tạo điều kiện cho kiến thức nhập thẳng vào nhớ học sinh Phương pháp tiếp cận theo lực không loại trừ kiến thức, mà trọng việc huy động kiến thức vào tình cụ thể, điều có tốt cho học sinh Nói chung, chương trình học theo cách tiếp cận theo lực giới hạn số lượng kiến thức giảng dạy trọng nhiều tới việc huy động kiến thức Lí thứ hai tiếp cận theo định hướng PTNL để chuẩn bị trực tiếp cho người học bước vào thị trường lao động ghế nhà trường Năng lực gắn liền với khả thích ứng, tức khả hành động cách hiệu nhiều tình khác với mức độ phức tạp khác Năng lực khêu gợi tính chủ động Hai đặc tính đáp ứng yêu cầu người sử dụng lao động (Romainville, 1996) Đối với số người sử dụng lao động khác, giới lao động biến đổi đòi hỏi hệ thống đào tạo phải đào tạo người lao động tương lai có khả thích ứng với nhiều vị trí cấu nghiệp vụ khác Những kiến thức ngày hôm ngày mai trở nên cũ kĩ Về mặt này, phát triển lực phù hợp cho phép người học hành động tốt nhiều nhóm tình khác Tiếp cận theo lực cho phép thu hẹp khoảng cách kiến thức học nhà trường thị trường lao động Thật vậy, năm gần đây, giáo dục có nhiều thay đổi đổi kéo theo nhiều thay đổi đổi đánh giá Các phương pháp đánh giá phải tính đến mục tiêu chủ yếu sau đây: dự đốn, đề phòng khó khăn, thất bại đào tạo cách bảo đảm cho người học tiếp tục học học suốt đời giúp họ sử dụng kiến thức kĩ tình đa dạng sống nghề nghiệp sống hàng ngày Dưới đây, cố gắng đề cập làm sáng tỏ số khái niệm bình diện chủ yếu liên quan đến đánh giá theo đường hướng phát triển lực Từ đánh giá kiến thức kĩ đến đánh giá lực Theo quan điểm phát triển lực xét chất khơng có mâu thuẫn đánh giá lực đánh giá kiến thức kĩ năng, mà đánh giá lực coi bước phát N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 triển cao so với đánh giá kiến thức kĩ Để chứng minh người học có lực mức độ đó, phải tạo hội giao cho họ giải vấn đề thực tiễn mang tính thực tiễn Khi người học vừa phải vận dụng kiến thức, kĩ học lĩnh hội nhà trường, vừa phải sử dụng kinh nghiệm thân tích lũy từ trải nghiệm bên nhà trường Như vậy, thơng qua việc hồn thành nhiệm vụ bối cảnh thực, 71 người ta đánh giá khả huy động, vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải vấn đề thực tiễn, có nghĩa đánh giá lực người học Mặt khác, đánh giá lực khơng hồn tồn phải dựa vào chương trình mơn học đánh giá kiến thức kĩ Qua Bảng đây, thấy số khác biệt đánh giá kiến thức, kĩ đánh giá lực người học Bảng So sánh đánh giá kiến thức, kĩ đánh giá lực Tiêu chí Mục đích chủ yếu Đánh giá kiến thức, kĩ - Xác định mức độ đạt kiến thức, kỹ người học theo mục tiêu chương trình giáo dục Ngữ cảnh đánh giá - Gắn với nội dụng học tập (kiến thức, kĩ năng) học nhà trường Nội dung đánh giá - Các kiến thức, kĩ xác định môn học - Tham chiếu quy chuẩn theo việc người học có đạt hay khơng nội dung học Công cụ đánh giá Thời điểm đánh giá - Câu hỏi, tập tình giả định tình thực - Thường diễn thời điểm định trình học đặc biệt sau học - Kết phụ thuộc vào số lượng câu hỏi hoàn thành - Càng đạt nhiều đơn vị kiến thức, kĩ coi có kết tốt Kết đánh giá Đánh giá lực - Đánh giá khả người học huy động vận dụng kiến thức, kĩ thái độ vào giải vấn đề thực tiễn sống - Gắn với ngữ cảnh học tập, sống hang ngày sống nghề nghiệp sau người học - Khả làm chủ kiến thức, kĩ thái độ khả huy động, sử dụng chúng vào giải vấn đề thực tiễn sống - Tham chiếu tiêu chí theo mức độ phát triển lực người học - Nhiệm vụ, tập tình huống, bối cảnh thực - Diễn thời điểm trình học, ưu tiên đánh giá học - Kết phụ thuộc vào độ khó phức tạp nhiệm vụ hồn thành - Hồn thành nhiệm vụ khó, phức tạp coi có lực cao g 3.1 Đánh giá kiến thức kĩ 3.1.1 Kiến thức kĩ Một tiêu chí sơ đẳng đơn giản cho phép phân biệt tình đánh giá kiến thức tình đánh giá kĩ năng: tình đánh giá thứ nhất, cá nhân hay người học có nhiệm vụ nhắc lại câu trả lời mà học; tình đánh giá thứ hai người học phải sử dụng kiến thức để thực nhiệm vụ Bảng phân loại Bloom (1956) khơng phân biệt kiến thức với kĩ mà phân biệt kiến thức, kĩ với lực giải vấn đề (cấp độ 1, 2: kiến thức; cấp độ 3: kĩ năng; ba cấp lại: giải vấn đề) Về kĩ năng, phân biệt cấp độ khác việc sử dụng kiến thức kĩ qua tình đánh giá Scallon (2004) phân biệt bốn cấp độ sau đây: - Tình gần gũi hay quen thuộc Người học trả lời trí nhớ Đây tình cấp độ “nhận biết” (connaissance) bảng phân loại cấp độ nhận thức Bloom 72 N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 - Tình gần gũi học sinh sử dụng kiến thức vừa học xác đáng để giải vấn đề Người học không cần phải tìm kiếm nhiều hành trang kiến thức khả nhận thức Đây tình cấp độ “kĩ năng” (savoir-faire ou habilté) - Tình gần gũi có thời gian trơi qua kể từ học sinh sử dụng kiến thức xác đáng để giải vấn đề Người học phải tìm kiếm nhiều kho kiến thức khả nhận thức bổ xung phong phú với thời gian Đây tình cấp độ “kĩ năng” (savoir-faire ou habilté) - Tình Người học cần phải tìm kiếm nhiều hành trang kiến thức khả nhận thức Đây tình kĩ cấp độ cao, cấp độ vận dụng cao hay tình huy động Lúc người học phải nghĩ cần tới kiến thức cần thiết để giải vấn đề: tình này, ta tiến gần tới khái niệm lực (compétence) 3.1.2 Tình đánh giá mục tiêu Trong đánh giá truyền thống, người ta thường dùng thuật ngữ câu hỏi (question) hay tiểu mục (item) để đơn vị trắc nghiệm hay thi vấn đề hay toán (problème) lĩnh vực toán học Thuật ngữ chưa đầy đủ chưa tính đến nhiệm vụ tạo sản phẩm phức tạp (tâche de productions ou productions complexes), ví dụ viết câu chuyện, dàn dựng kịch hay viết luận Theo Scallon (2004), thuật ngữ tình đầy đủ bao qt bao hàm câu hỏi hay tiểu mục, vấn đề nhiệm vụ Một tình đánh giá (situation d’évaluation) thuộc cấp độ kiến thức (connaissance) cá nhân đưa câu trả lời học thuộc lòng Một tình đánh giá thuộc cấp độ kĩ (savoir-faire/ habilté) cá nhân đưa câu trả lời tình Phương pháp đánh giá khơng hồn thiện đầy đủ giới hạn việc xác định cấp độ kĩ gắn với câu hỏi có sẵn câu trả lời với vấn đề viết sẵn nhiệm vụ người học phải chọn câu trả lời hay vấn đề giải hay Một phương pháp đánh cho phép xây dựng ngân hàng câu hỏi/tiểu mục hay vấn đề kết thúc môn học hay chương trình học người ta việc lấy câu hỏi hay vấn đề có sẵn để làm đề thi Từ xuất phương pháp đánh giá theo định hướng lực thực (appréciation performance), ngân hàng đề thi chứa tất tình đánh giá thích hợp Đánh giá thực lực xuất phản ứng tích cực với việc lạm dụng trắc nghiệm chuẩn hóa (tests standardisés) trắc nghiệm khách quan (câu hỏi hay tiểu mục trắc nghiệm khách quan) Đánh giá thực lực đặt người học tình mà phải xây dựng câu trả lời để giải vấn đề cấu trúc nhiều chặt chẽ để giải vấn đề này, người học phải sử dụng câu trả lời Rất nhiều tác giả kết hợp đối tượng đánh giá thực lực với kĩ cấp độ cao (habileté de haut niveau) Phương pháp tiến hành từ mục tiêu sư phạm đến đánh giá bước tiến lớn dạy, học đánh giá Đánh giá kiến thức, kĩ bắt đầu vào mục tiêu chương trình hay mơn học Tuy nhiên, phương pháp đánh giá kiến thức, kĩ thời gian dài chưa có đổi nhiều sử dụng nguyên tắc, quy tắc theo lối mòn Các nguyên tắc, quy tắc thường thấy nhiều tập, đề thi, vv Thật ra, chúng ta, khơng sở giáo dục, đào tạo từ phổ thông tới đại học, chưa làm chủ, chí làm chủ chưa tốt phương thức đánh giá Đường hướng mục tiêu, có nghĩa mục tiêu xây dựng cách tường minh với động từ hành động, nội dung, ngữ cảnh tạo thuận lợi cho trình từ mục tiêu tới đánh giá, đường hướng đơi xem nhẹ chưa xác định cấp độ kĩ cần đánh giá, đặc biệt với kĩ phức tạp khả vận dụng kiến thức, kĩ vào giải nhiệm vụ cụ thể N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 3.2 Đánh giá theo định hướng lực 3.2.1 Năng lực gì? Các tác giả đưa nhiều định nghĩa lực Tuy nhiên, định nghĩ có nhiều điểm giống Roegier (2000: 4) định nghĩa lực sau: "Năng lực, cá nhân, khả huy động cách có ý thức tập hợp tích hợp nguồn để giải gia đình tình huống-vấn đề"1 Định nghĩa lực Khung tham chiếu châu Âu ngắn gọn tương đối đầy đủ rõ ràng: "Năng lực tập hợp kiến thức, kĩ khả cho phép hành động."2 (CECR: 15) Hội đồng Châu Âu rõ thêm lực tập hợp kiến thức, kĩ thái độ cho phép hành động ngữ cảnh Trong định nghĩa sưu tập, định nghĩa mà Perrenoud đưa xem đầy đủ xác đáng nhất: "Một lực khả hành động trước gia đình tình mà người ta đạt tới làm chủ người ta có kiến thức cần thiết khả huy động có ý thức kiến thức để nhận để giải vấn đề thực"3 Tác giả rõ thêm: "Một lực, trước tình phức tạp, cho phép xây dựng câu trả lời thích hợp mà khơng cần lấy từ kho câu trả lời xây dựng sẵn"4 Chính lực coi khả sử dụng tập hợp kiến thức, kĩ thái độ cho phép hồn thành số nhiệm vụ _ "La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situationsproblèmes." "[ ] l'ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d'agir." "Une compétence est une capacité d'action efficace face une famille de situations, qu'on arrive mtriser parce qu'on dispose la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes." "une compétence permet de faire face une situation complexe, de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées." 73 Trong lĩnh vực dạy học tiếng nước ngoài, lực định nghĩa "khả huy động kiến thức ngôn ngữ kĩ ngơn ngữ để hồn thành nhiệm vụ phi ngôn ngữ"5 (Bourguignon, 2011) Theo Scallon (2004), lực có số đặc tính sau đây: - Năng lực khả năng, tiềm (không thể quan sát được) đặc tính thường trực cá nhân Năng lực phân biệt với khái niệm kết (performance), biểu cụ thể lực - Năng lực khả người cần huy động, chí cần sử dụng có ý thức nguồn riêng hay nguồn đến từ bên - Việc huy động nguồn thực có ý thức, có nghĩa bảo đảm, khơng thăm dò, khơng dự - Cá nhân huy động tập hợp nguồn tích hợp mà phép cộng đơn giản hay xếp yếu tố liền - Các nguồn hình thành từ kiến thức, kĩ năng, thái độ - Năng lực khả bộc lộ người ta đặt gia đình tình huống-vấn đề (nhiều nhiệm vụ giống nhau) - Năng lực không loại trừ kiến thức kĩ năng: trước huy động kiến thức kĩ phải làm chủ kiến thức kĩ - khơng có lực không làm chủ kiến thức kĩ - tương tự, khơng có kĩ khơng có kiến thức - Cấp độ lực tùy thuộc vào khả sử dụng kĩ tình - Năng lực gắn liền với cấp độ tự chủ sử dụng ngôn ngữ người học: để làm cho người học có khả huy động kiến thức kĩ phải phát triển khả tự chủ với tư cách người sử dụng kiến thức kĩ năng: với tư cách người sử dụng ngôn ngữ, cần phải phát triển tính tự chủ qua tình học phương pháp học nhằm phát triển chiến lược hành động _ "Aptitude mobiliser des connaissances linguistiques et des capacités langagières dans l'accomplissement de tâches non langagières." 74 N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 Tất đặc tính khơng quan trọng người ta khơng huy động khơng có khả huy động cho việc giải gia đình tình huống-vấn đề, tức người ta muốn nói đến khả huy động (savoir-mobiliser), khả tích hợp (savoirintégrer) khả chuyển giao (savoirtransférer) Đây ba thao tác thực lực Một người coi có lực lĩnh vực người khơng có kiến thức, kĩ năng, thái độ… mà đặc biệt tất thời điểm huy động cách cụ thể tích hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết vào việc giải tình vấn đề hay gia đình tình huống-vấn đề cho lĩnh vực Bipoupout cộng (2008) đưa ba ví dụ minh họa sau Ví dụ 1: Trao đổi điện thoại mà không cần đến tài liệu chun ngành tiếng nước ngồi Ví dụ 2: Viết hóa đơn đơn giản Ví dụ 3: Từ tình làm rõ vấn đề nhiễm khác nhau: nhiễm nước, nhiễm khơng khí, ô nhiễm tiếng ồn, đưa giải pháp thích hợp cho vấn đề nhiễm khác xác định Một cách xác lực “khả năng, cá nhân, huy động tồn nguồn tích hợp để giải tình huống-vấn đề gia đình tình huống-vấn đề” (Roegiers, 2000) Nói lực, có nghĩa nói về: - Nguồn kiến thức kĩ năng, thái độ, kĩ xảo, giá trị, kinh nghiệm mà người học phải huy động; - Tình người học phải huy động nguồn lực Năng lực mục tiêu đào tạo lực đối tượng chủ yếu đánh giá Đánh giá lực đánh giá khả nhận giải cách hiệu vấn đề gia đình-tình sở nguồn xác đáng tích hợp Một người coi có lực hay khơng có lực, người phải làm đó, có nghĩa đặt tình huống-vấn đề giải tình huống-vấn đề 3.2.2 Tình đánh giá lực Khái niệm tình đánh giá (situation d’évaluation), tình vấn đề (situationsproblèmes), hay nhiệm vụ phức tạp (tâches complexes) trung tâm phương pháp đánh giá theo đường hướng PTNL Các mơ hình đánh giá nhiều Có nhiều ví dụ nhiệm vụ đòi hỏi người học phải làm thực nhiệm vụ tạo sản phẩm phức tạp (tâches de productions complexes) hay yêu cầu đưa câu trả lời đơn giản đòi hỏi phải lập luận chứng minh Trong đào tạo nghề nghiệp, tình vừa phải thực tế vừa phải phức tạp đòi hỏi phải huy động nhiều nguồn Sự xích gần tình tình nghề nghiệp hay tình sống hàng ngày bình diện định đánh giá Trong đào tạo nói chung, trường hợp chương trình học có nhiều lực tình đánh giá phải kế hoạch hóa để dẫn người học chứng minh làm họ đạt tới sử dụng cách có ý thức hiệu kiến thức, kĩ thái độ họ để giải tình huống-vấn đề Trong đánh giá, tình đưa cho học sinh phải có số đặc tính: sản phẩm chờ đợi, vấn đề xác định không rõ ràng, liệu không đầy đủ phiến diện, có tính thực tế, có tính phức tạp có khả rõ nguồn cần huy động cuối tính tự chủ học sinh 3.2.3 Đánh giá lực thực hay đánh giá thực lực Từ khái niệm lực, cần thiết phải có phương pháp thu thập, giải thích suy diễn Đối tượng chủ yếu phương pháp đánh giá phải khả huy động nguồn (kiến thức, kĩ năng, thái độ, chiến lược) cá nhân để giải tình huống-vấn đề hay gia đình tình huống-vấn đề Đánh giá dựa thực lực dễ dàng, có trở ngại, thách thức tưởng khơng thể vượt qua Tuy nhiên, nhà giáo học pháp nghiên cứu trí cao nguyên tắc sau đây: N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 "Một cá nhân, để gọi có lực hay khơng có lực, phải làm đó: sử dụng phương pháp tiến hành, theo trình thực nhiệm vụ tạo sản phẩm"6 (Scallon, 2004: 136) Vì vậy, trắc nghiệm khách quan cho phép đánh giá kết luận cá nhân có lực lái xe hay khơng Để đánh giá người có lực lái xe, người ta phải yêu cầu người lên xe lái xe từ địa điểm A đến địa điểm B người thực nhiệm vụ coi có lực lái xe Cấp độ lực xác định thao tác lái việc xử lí tình huống… trình lái xe Từ mười năm trở lại đây, đánh giá thực lực (performance assessment) thực rộng rãi, đặc biệt Mỹ Ở cần phân biệt rõ khác lực (compétence) thực lực, xác thực lực hiệu (performance) Nếu lực định nghĩa "khả biết làm ", thực lực định nghĩa "khả hồn thành tốt nhiệm vụ", có nghĩa nhanh hiệu Và vậy, người có lực (compétent), chưa có thực tốt lực (performant) nhiệm vụ - Anh ta có lực, khơng phải lúc thực lực hiệu (il est compétent, mais il n'est pas toujours performant) Theo Scallon (2004), hai đặc tính quan trọng phương pháp đánh giá lực thực là: - Ngữ cảnh hóa vấn đề cần giải quyết; - Thiết lập lập luận chứng minh cho câu trả lời người học Để đánh giá hành vi người học, cần phải thu thập thông tin mong muốn hành vi Các thơng tin thu thập quan sát trực tiếp học sinh _ "Pour être dit compétent ou incompétent, un individu doit avoir fait quelque chose: avoir emprunté une démarche, suivi un processus ou réalisé une production." (Scallon, 2004: 136) 75 tình khác Sau đó, thơng tin thu thập gắn vào mục xác định trước thường kí hiệu chữ hay số Kết học tập thường thực gần với điều kiện tự nhiên, thực sống nghề nghiệp hay sống hàng ngày sau hay mô theo điều kiện tự nhiên Hart (1994: 9) định nghĩa đánh giá dựa lực thực hoạt động thu thập thông tin liên quan đến "Các học sinh thực nhiệm vụ đáng làm, đáng kể có ý nghĩa Những đánh ta thấy giống có cảm giác giống hoạt động học tập [ ] Những đánh giá liên quan đến kĩ tư bậc cao kết hợp phạm vi rộng lớn Chúng truyền tới cho học viên ý nghĩa việc làm tốt công việc học tập cách nêu rõ tiêu chuẩn để đánh giá hoạt động học tập họ Theo nghĩa này, đánh giá dựa lực thực đường hướng đánh giá nhằm thiết lập chuẩn chuẩn hóa." 3.2.4 Các nguyên tắc đánh giá theo đường hướng PTNL Nhiều viết gần nhấn mạnh nguyên tắc đánh giá kết học tập học sinh theo đường hướng PTNL Tuy nhiên, tất ngun tắc có đặc tính cần thiết phải tích hợp thực hành đánh giá với thực hành sư phạm Rche (2006) xác định nhóm nguyên tắc thành bốn nguyên tắc lớn: đánh giá phải phục vụ học, đánh giá phải thực, đánh giá phải công đánh giá phải tích hợp với học Bốn ngun tắc khơng loại trừ mà gắn kết với tập trung vào người học a) Đánh giá phải phục vụ học Nguyên tắc liên quan đến học theo đường hướng lực, học đóng vai trò trung tâm Chính vậy, ngun tắc đánh giá mang tính cá nhân cá nhân học sinh học mà khơng phải nhóm hay lớp học Đánh giá phải phục vụ học, phải kế hoạch hóa phải kết hợp chặt chẽ với trình dạy học Đánh giá để phục vụ học (l’évaluation au service de l’apprentissage) phải thực suốt trình học phải ln ln cho người học họ đâu q trình tích hợp phát triển lực, khó khăn 76 N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 họ gặp việc phát triển lực theo yêu cầu chương trình học hay môn học Tuy nhiên, khơng xem nhẹ hai loại hình đánh giá quan khác đánh giá với tư cách học (l’évaluation en tant qu’apprentissage) đánh giá học (l’évaluation de l’apprentissage) b) Đánh giá phải thực Nguyên tắc thứ hai liên quan tới tính đích thực nhiệm vụ đánh giá Chắc chắn bình diện quan trọng tạo thuận lợi cho việc thay đổi thực hành đánh giá thực hành sư phạm bối cảnh đánh giá theo đường hướng PTNL Vì vậy, đánh giá theo đường hướng PTNL đòi hỏi nhiệm vụ đánh giá phải có mối liên hệ chặt chẽ với hành động mà học sinh phải thực xã hội sống hàng ngày gần với sống nghề nghiệp sống hàng ngày sau để nhiệm vụ đánh giá có ý nghĩa Do đó, nhiệm vụ đánh giá phải tôn trọng hai nguyên tắc thực có ý nghĩa Các nguyên tắc Wiggins (1989) đưa Scallon (2004) khảng định lại c) Đánh giá phải công Nguyên tắc thứ ba nguyên tắc công Nguyên tắc tập hợp hai nguyên tắc minh bạch (transparence) tương đương (équivalence) đánh giá Trong đánh giá theo định hướng lực, học tùy thuộc vào kết đánh giá người học người dạy người khác có liên quan giới giáo dục Chính vậy, kết học tập học sinh phải so sánh lớp học với lớp học khác, giáo viên với giáo viên khác trường với trường khác d) Tích hợp đánh giá với học Nguyên tắc thứ tư Roegiers (2002) đề cập Đó hành động tích hợp theo nguyên lý khác Trước hết, dạy mục đích làm cho nhiệm vụ đánh giá thành công Tiếp theo, cần phải làm cho cách thức đánh giá tích hợp với nhau, cách thức với cách thức khác Cuối cùng, tích hợp đánh giá với học thực cấp độ chương trình học Bảng sau trình bày bốn nguyên tắc đánh giá kết học tập theo định hướng lực Bảng Nguyên tắc đánh giá học theo đường hướng lực Phạm trù Học Thực Cơng Tích hợp Ngun tắc - Đánh giá phục vụ học - Đánh giá phải mang tính cá nhân - Đánh giá phải gắn liền với trình dạy học - Các nhiệm vụ đánh giá phải thực - Các nhiệm vụ đánh giá phải có ý nghĩa - Đánh giá nhiệm vụ phải rõ ràng - Đánh giá nhiệm vụ phải cho kết lần chấm - Các phương thức đánh giá phải tích hợp vào giảng dạy - Các phương thức đánh giá phải tích hợp với - Các phương thức đánh giá phải tích hợp vào chương trình giảng dạy h Hai ví dụ minh họa (Bourguignon, 2011) sau cho phép phân biệt rõ khác đánh kiến thức, kĩ đánh giá lực Ví dụ “Anh/Chị nghe, đọc… tài liệu (kèm theo đây) sau trình bày nói “tour " du lịch Paris” Qua việc thực nhiệm vụ này, người ta đánh giá kĩ diễn đạt nói người học Ví dụ "Anh/Chị nghe, đọc… tài liệu (kèm theo đây) sau chuẩn bị tổ chức “tour” du lịch Paris với thời gian ngày cho nhóm học sinh THPT (Lưu ý học sinh khơng có nhiều tiền) Qua việc thực nhiệm vụ này, người ta đánh giá lực giải vấn đề người học người học khơng tìm kiếm thơng tin Paris mà phải tổ chức chuyến du lịch Paris cho đối N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 tượng cụ thể với điều kiện cụ thể : chuyến dụ lịch có ngày, học sinh tham gia du lịch nhỏ tuổi khơng có nhiều tiền Muốn hồn thành nhiệm vụ hoàn toàn này, nhiệm vụ không dự kiến, người học phải huy động, vận dụng kiến thức thu qua tài liệu nghe, đọc…, kĩ giao tiếp, nghe, đọc, nói…, kinh nghiệm thân để tổ chức thành công chuyến du lịch 3.3.1 Xây dựng tình đánh giá hay nhiệm vụ đánh giá Trong thực hành đánh giá theo đường hướng PTNL, khái niệm "tình đánh giá" (situation d'évaluation) "nhiệm vụ đánh giá" (tâche d'évaluation) dùng phổ biến để thay cho "trắc nghiệm" Hai thuật ngữ thật giống sử dụng hốn đổi cho Xây dựng tình hay nhiệm vụ đánh giá phải đạt hai mục đích chủ yếu sau: rèn luyện người học suy diễn, đánh giá lực họ Vì vậy, cần thiết phải xác định cụ thể rõ ràng số đặc tính quan trọng gắn liền với tình hay nhiệm vụ đánh giá này, hướng dẫn đánh giá cơng cụ đánh giá Đó đặc tính sau: - Một nhiệm vụ tạo sản phẩm chờ đợi (une tâche de production attendue), - Những vấn đề xác định không rõ (des problèmes mal définis), - Thực tế xác thực (réalisme et authentique), - Các nguồn cần huy động (kiến thức, kĩ năng, thái độ ) - Một ngữ cảnh thực a) Một nhiệm vụ tạo sản phẩm chờ đợi Tình đánh giá phải dẫn người học tới tạo sản phẩm cụ thể, dù trình bày nói chủ đề đó, viết lập luận vấn đề đó, thực bước nhảy, vv Roegers (2000) coi tạo sản phẩm cụ thể đặc tính quan trọng tình đánh giá cần thiết kế xây dựng Tạo sản phẩm phải tạo sản phẩm phức tạp (production complexe) Sản sinh phải có số lực huy động (savoir-mobiliser) nguồn học sinh Ví dụ, câu trả lời yêu cầu người học đơn giản, tính phức tạp tạo sản phẩm thể việc giải thích hay lập luận chứng minh anh 77 ta cho câu trả lời Ví dụ trả lời cho câu hỏi dạng "đúng/sai lập luận hay giải thích" Trong nhiều trường hợp khác, thân câu trả lời phức tạp, ví dụ trả lời cho câu hỏi cách viết lập luận ví dụ Như vậy, tiêu chí đánh giá phải liên quan gắn liền với sản phẩm với khả huy động Với khái niệm tạo sản phẩm phức tạp, xa câu hỏi hay tiểu mục khai thác thường xuyên thi trắc nghiệm khách quan (tests objectifs) hay trắc nghiệm chuẩn hóa (tests standardisés) Tóm lại, ngược với thực hành đánh giá phổ biến từ nhiều năm nay, đánh giá theo đường hướng PTNL khơng nhằm vào tạo sản phẩm hay sản phẩm nhận (production obtenue) mà đặc biệt nhằm vào khả huy động nguồn để giải tình huống-vấn đề hay gia đình tình huốngvấn đề hay nhiệm vụ phức tạp Vì vậy, tiêu chí đánh giá cần xây dựng phải gắn liền với việc sử dụng thích hợp nguồn người học nguồn mà tiếp cận b) Các vấn đề xác định khơng rõ Đây đặc tính tình huống-vấn đề nhắc đến nhiều Đặc tính muốn nói tới việc xác định vấn đề đặt Đối với nhiệm vụ cổ điển truyền thống thường dùng từ nhiều năm đánh giá học tập học sinh, tất thông tin cung cấp, học sinh việc giải vấn đề Có nghĩa là, vấn đề xác định rõ Trong thực hành đánh giá theo đường hướng PTNL, vấn đề phải không xác định rõ (Problème mal défini) Nói cách khác, giải pháp cho vấn đề đặt phải không hiển nhiên Theo Tardif (1992), vấn đề không xác định rõ hiểu vấn đề dựa ba đặc tính sau đây: - Thiếu mục đích cần đạt nêu vấn đề đặt ra; - Giải pháp cho vấn đề đưa giải pháp chắn; - Người học phải có trách nhiệm xác định nhiệm vụ phải làm, khó khăn trở ngại phải vượt qua b) Thực tế xác thực (réalisme et authentique), 78 N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 Các tình huống-vấn đề phải thực có ý nghĩa người học phải đặt cho thách thức Nói cách khác, tình đánh giá hay nhiệm vụ đánh giá phải ngữ cảnh hóa Các tình đánh giá phải khỏi tình xây dựng túy cho mục đích sư phạm c) Các nguồn huy động Các nguồn chủ yếu cần huy động, kiến thức, kĩ năng, chiến lược thái độ Khi xây dựng nhiêm vụ đánh giá, phải xác định xem tình hay nhiệm vụ bao quát kiến thức kĩ năng, thái độ chủ yếu chưa? Chính học sinh phải xác định nhiệm vụ Cần thiết phải khỏi tình kĩ hay chiến lược; yêu cầu thể đòi hỏi vốn gắn liền với nhiệm vụ phải hồn thành Các tình đánh giá phải kế hoạch hóa theo nguồn phải huy động Cần ln lưu ý tất tình phải liên quan với học Các báo cần quan tâm để đánh giá học tập học sinh? Đó "q trình" (processus), "sản phẩm" (produit) "suy lí" (discours) Chỉ báo "q trình" (indicateur de processus) thể chỗ người học tiến hành người ta đặt vào tình hành động: phương pháp tiến hành, kĩ thuật, phương pháp thực hiện, vv Quá trình mà người học sử dụng để giải vấn đề đặt chứng tỏ khả sử dụng ứng dụng kết học tập Chỉ báo "sản phẩm" (indicateur de produit) mà người học thực người ta đặt vào tình hành động Sản phẩm hay kết mà nhận chứng tỏ khả sử dụng ứng dụng kết học tập ứng dụng kết học tập Chỉ báo "suy lí" (indicateur de discours) mà người học nói người ta đặt vào tình lập luận, giải thích, trình bày, phê phán, vv., nói viết Suy lí anh ta, nói hay viết, biểu hệ thống lĩnh hội ý thức mà có 3.3.2 Thang đánh giá cấp độ tư Để đánh giá kiến thức, kĩ hay đánh giá lực, người ta chủ yếu dựa vào thang đánh giá cấp độ tư Bloom (1956) Thang đánh giá Bloom (1956) gồm có cấp độ nhận thức: nhận biết, thơng hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá Gần đây, số nước có Việt Nam, sử dụng thang đánh giá cấp độ tư Boleslaw Niemierko thang đánh giá đơn giản dễ áp dụng so với thang đánh giá Bloom, cấp độ phân tích, tổng hợp đánh giá Đặc biệt, Bộ Giáo dục Đào tạo định đánh giá kết học tập học sinh lớp diện rộng thi trung học phổ thông theo cấp độ tư thang đánh giá Boleslaw Niemierko (xem Bảng đây) Bảng Thang đánh giá cấp độ tư Boleslaw Cấp độ tư Nhận biết Thông hiểu Vận dụng (ở cấp độ thấp) Vận dụng (ở cấp độ cao) Mô tả Học sinh nhớ khái niệm bản, nêu lên nhận chúng yêu cầu Học sinh hiểu khái niệm vận dụng chúng chúng thể theo cách tương tự cách giáo viên giảng ví dụ tiêu biểu chúng lớp học Học sinh hiểu khái niệm cấp độ cao “thông hiểu”, tạo liên kết logic khái niệm vận dụng chúng để tổ chức lại thơng tin trình bày giống với giảng giáo viên sách giáo khoa Học sinh sử dụng khái niệm môn học - chủ đề để giải vấn đề mới, khơng giống với điều học trình bày sách giáo khoa phù hợp giải với kĩ kiến thức giảng dạy mức độ nhận thức Đây vấn đề giống với tình học sinh gặp phải xã hội N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 79 g 3.3.3 Công cụ đánh giá Trong thời gian, loại trắc nghiệm chuẩn (tests standardisés) thi hay trắc nghiệm khách quan (examens ou tests objectifs) công cụ đo chủ yếu sử dụng đánh giá kết học tập học sinh Với hai loại trắc nghiệm chuẩn trắc nghiệm khách quan, đánh giá đơn giản không cụ thể, chi tiết kết đánh giá khơng chất lượng xác kết học tập học sinh Ví dụ, đánh giá tiểu mục hay câu hỏi khách quan, giáo viên cần đếm câu hỏi hay tiểu mục làm phép cộng số điểm cuối Một ví dụ khác đánh giá viết lập luận với thang điểm 10, kĩ thuật đánh giá cần dựa số "chủ đề" hay "khía cạnh" chung chung "làm dẫn" = điểm; "nội dung" = điểm; "hình thức" = điểm "liên kết văn bản" = điểm, mà không mô tả nội dung chủ đề Trong đường hướng lực, kĩ thuật đánh giá trực tiếp đóng vai trò quan trọng để làm sở cho suy xét đánh giá (jugement), gọi tắt đánh giá, kết học tập học sinh Trong lĩnh vực học, dù kĩ phức tạp hay lực, đánh giá diễn đạt thông qua thang đánh giá (échelles de jugement) Các thang đánh giá gợi lại công cụ thang thái độ (échelles d’attitudes), thang Likert sử dụng số lĩnh vực khác nhau, tâm lí Thực tế, có nhiều loại thang đánh giá Trong đánh giá theo đường hướng PTNL, thang đồng (échelle uniforme), thang mô tả (échelle descriptive), thang mô tả tổng quát (échelle descriptive globale) sử dụng nhiều Mục đích thang đánh giá mô tả nội dung chủ đề hay tồn vào đó, giáo viên nhận xét, đánh giá cho điểm giảm yếu tố chủ quan đánh giá nhiệm vụ phức tạp hay lực sản sinh/diễn đạt phức tạp (productions complexes) Các thang đánh giá coi trọng việc cung cấp cho người học phản hồi có chất lượng đánh giá q trình tạo điều kiện thuận lợi phép học sinh tham gia vào đánh giá tự đánh giá đánh giá tổng kết Theo Scallon (2004: 193), thực hành đánh giá theo đường hướng PPNL thang đánh giá có hai mục tiêu quan trọng: - Mơ tả cách đầy đủ mà cá nhân hay học sinh có khả làm (để định hướng giúp cho người học tiến bộ); - Diễn đạt đánh giá tổng quát hình thức điểm số (đối với số trường hợp cần cấp chứng bằng) b) Thang đánh giá đồng hay thang đánh giá không mô tả Thang đánh giá loại xây dựng bao gồm danh sách tiêu chí kèm theo Thang cho phép đánh giá nhiệm vụ phức tạp (tâches complexes) hay nhiệm vụ sản sinh phức tạp (tâches de productions complexes hay productions complexes), đánh giá ngoại ngữ lực diễn đạt, ví dụ viết lập luận Thang đánh giá này thường sử dụng số dự án Thang đánh giá sử dụng riêng rẽ để đánh giá lực Ngoài thang đánh giá loại có ưu điểm rõ dễ xây dựng, khơng đòi hỏi khả đặc biệt c) Thang đánh giá mô tả Các thang đánh giá mô tả ứng dụng với tiêu chí chặt chẽ Thang đánh giá ngày sử dụng rộng rãi đánh giá theo đường hướng lực Thang đánh giá mô tả cho phép làm rõ với học sinh mà người ta chờ đợi Nó cho phép tính ổn định phán xét nhiều giáo viên từ tiêu chí giống Vì vậy, thang phán xét mơ tả cho phép bảo đảm đánh giá xác kết học tập học sinh Tiếp theo chất lượng phản hồi gửi tới học sinh Bảo đảm đặc tính đánh giá tham chiếu tiêu chí mà đánh giá tham chiếu quy chuẩn d) Thang đánh giá mô tả tổng quát Trong đánh giá, có loại thang đánh giá đặc biệt gọi Thang mô tả tổng quát (Échelle descriptive globale) tiếng Anh gọi 80 N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 Rubric, thuật ngữ dùng rộng rãi tài liệu liên quan đến đánh giá theo đường hướng PTNL Mỹ Về mặt công cụ đánh giá, thuật ngữ Rubric xem hướng dẫn giúp cho điểm sản phẩm cho kết Điểm chấm theo thang từ đến Giá trị số điểm tính riêng rẽ sau đếm cộng lại mà điểm tổng quát toàn thi/kiểm tra Để đánh giá tình hay nhiệm vụ phức tạp, gần người ta thiết kế xây dựng thang phán xét mô tả tổng quát (échelles descriptives globales) thay cho khung đánh giá Các tiêu chí, trước tách riêng với (xem ví dụ thang mơ tả tổng qt Scallon (2004: 183) Cụ thể nhiệm vụ quy nạp phát toán học, người ta yêu cầu học sinh nói xem tổng hai số giống nhỏ tích chúng Ví dụ, kết x lớn tổng + (3 x > + 3, có nghĩa lớn 6) Nhưng liệu có xẩy với tất số khơng? Đây tiêu chí làm điểm câu trả lời học sinh Các tiêu chí phải chứa: 1) ý kiến diễn đạt rõ ràng, trả lời cho câu hỏi đặt ra; 2) dấu tích phát chứng tỏ học sinh thực kiểm tra ví dụ với 1, 2, 3, v.v ; 3) minh họa cho mối quan hệ tồn tổng tích hai số giống trường hợp mà học sinh nêu Vậy "ý kiến", "phát hiện" "minh họa" bình diện chủ yếu mà người ta phải tính đến điểm cho học sinh thực nhiệm vụ phức tạp Cần phải nhắc lại mục đích thang mơ tả tổng quát cho điểm số đơn giản hay mã số 3.3.4 Hướng dẫn cho điểm xây dựng hướng dẫn cho điểm Hiện Việt Nam, hoạt động học thường đánh giá chủ yếu thông qua đánh giá tổng kết Đặc biệt đánh giá thiên sử dụng chủ yếu cơng cụ đóng xem yếu tố "khách quan" quan trọng mang tính định Giáo viên, phụ huynh học sinh đặc biệt học sinh, toàn xã hội, quan tâm đến điểm số nhận sau kết thúc mơn học hay chương trình học Đây phương pháp đánh giá phần lỗi thời không cung cấp thông tin phản hồi cho học sinh giáo viên để giúp cải thiện trình chất lượng dạy học Dựa lí thuyết học, thuyết thuyết kiến tạo, nhà giáo học pháp nhà sư phạm nhiều quốc gia sử dụng phương pháp đánh giá trình để hỗ trợ trình học tập Bên cạnh đó, nhà giáo dục sử dụng công cụ đánh giá mở thực tiễn để đánh giá tiến người học Các phương pháp đánh giá đặc trưng hệ thống cho điểm thống, định hướng hiệu thực tế, mối liên hệ tới lĩnh vực nhận thức, cảm xúc tâm vận hoạt động học Đôi khi, hoạt động đánh giá giáo viên hoàn toàn vào kiểm tra lớp (sử dụng giấy bút), vốn đo lường trình độ nhận thức cấp thấp theo thang phân loại Bloom (1956) Rất nhiều giáo viên không coi hoạt động đánh giá dựa lực thực thực hành đánh giá tiên tiến hữu ích để đánh giá hoạt động học người học Điều giải thích họ chưa trang bị thực hành phương pháp đánh giá dựa lực thực từ họ hiểu hết lợi ích tác dụng to lớn loại công cụ đánh giá Việc đơn kiểm tra kiến thức, kĩ biệt lập kiện đơn thường không phản ánh đầy đủ lực lực thực học sinh Để đánh giá xác xem người học học, lĩnh hội cuối làm chủ lực gì, phương pháp đánh giá định phải kiểm tra đánh giá lực mà họ lĩnh hội, đặc biệt khả làm chủ tập hợp lực Đây nội dung phương pháp đánh giá dựa lực thực Đánh giá dựa lực thực đặt học sinh trước vấn đề giới thực đòi hỏi họ phải huy động kiến thức, kĩ năng, chiến lược, thái độ để giải vấn đề N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 Đánh giá lực thực phương pháp đánh giá tham chiếu tiêu chí Nghĩa lực người học việc thực nhiệm vụ xác định thơng qua việc đối chiếu lực thực họ với tập hợp tiêu chí cho trước để xác định mức độ đáp ứng tiêu chí người học nhiệm vụ Để đánh giá lực thực người học so với tập hợp tiêu chí cho trước, nghĩa mục tiêu, chuẩn đầu , hướng dẫn cho điểm thường xây dựng, nêu rõ tiêu chí cần thiết nhiệm vụ mức độ thực phù hợp cho tiêu chí Trong đánh giá theo đường hướng PTNL, cụ thể xây dựng thang hay khung đánh giá, xác định phần hướng dẫn cho điểm xây dựng hướng dẫn cho điểm có vai trò quan trọng Kết luận Giáo dục phổ thông giáo dục đại học nước ta thực chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực Nghĩa từ chỗ quan tâm đến việc người học học đến chỗ quan tâm người học vận dụng học để làm Vì vậy, phải chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ giải vấn đề liên quan đến sống thực tiễn từ hình thành lực Kiểm tra đánh giá phải chuyển từ cách đánh giá kết giáo dục nặng kiểm tra trí nhớ, tái tạo kiến thức sang kiểm tra đánh giá khả huy động, sử dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ, chiến lược, kinh nghiệm giải vấn đề thực tiễn Đánh giá theo định hướng lực nước ta Hiểu đánh giá lực khó, song thực đánh giá lực khó nhiều Trong khuôn khổ viết này, cố gắng trình bày số khái niệm số bình diện K l 81 mang tính khái quát đánh giá theo định hướng lực Chúng tơi trình bày chi tiết sâu hơn, thực hành đánh giá theo định hướng lực viết khác Tài liệu tham khảo [1] Bipoupout, J-C et al., Former pour changer l’école La formation des enseignants et des autres acteurs dans le cadre de la pédagogie de l’intégration Organisation internationale de la Francophonie: EDICEF, 2008 [2] Bissonnette, S et Richard, M., Comment construire des compétences en classe Des outils pour la réforme Montréal: Chenelière/McGraw-Hill, 2001 [3] Bloom, B.S et al., Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome I, Domaine cognitif, Traduit de l'anglais, 1969 Québec (Canada): Les Presses de l'Université du Québec, 1956 [4] Bourguignon, C., De l’approche communicative l’ "approche communicactionnelle”: une rupture épistémologique en didactique des langues-cultures, 2011 [5] Conseil de l’Europe, Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer Paris: Didier, 2001 [6] Hard, D., Authentic Assessment: A handbook for Educator Addison-Wesley Pub Co., 1994 [7] Perrenoud, Ph., Dix nouvelles compétences pour enseigner Invitation au voyage Paris : ESF, 1999 [8] Roegiers, X., Une pédagogie de l’intégration Bruxelles : De Boeck Université, 2000 [9] Roegiers, X., Elaborer un curriculum en termes de compétences dans l’enseignement de base: fondements, enjeux et démarches AIF: document de référence du Pool multilatéral d’experts en sciences de l’éducation, Conakry, avril 2002 [10] Romainville, M., L'irresistible ascension du terme "compétence" en éducation, Enjeux, 37/38, (1996) 132 [11] Scallon, G., L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences Québec (Canada): Éditions du Renouveau pédagogique Inc, 2004 82 N.Q Thuấn / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số (2016) 68-82 Competency-Oriented Assessment Nguyen Quang Thuan VNU University of Languages and International Studies, Pham Van Dong, Cau Giay, Hanoi, Vietnam Abstract: Now more than ever, the educational systems are facing great challenges The educational environment of the 21st century needs the new orientations because it is based on open and flexible technologies The gap between theory and practice is becoming ever larger The mission of education is to train people with practice dynamic practices With the action-oriented approach, the competencyoriented assessment allows the education to perform this mission In this paper, we try to analyze and clarify key concepts regarding the competency-oriented assessment Specifically, this article aims to answer two questions: “Why should we teach, learn and assess according to the competency orientation?” and “What to assess and how to assess in a competency-oriented assessment?” Keywords: Knowledge, skills, competence, orientation of competence development, the competenceoriented assessment  ... đánh giá theo đường hướng PTNL? Đánh giá theo định hướng lực đánh giá đánh nào? Tại phải dạy, học đánh giá theo đường hướng phát triển lực Chúng ta lựa chọn đường hướng PTNL trước hết đường hướng. .. đánh giá theo đường hướng phát triển lực Từ đánh giá kiến thức kĩ đến đánh giá lực Theo quan điểm phát triển lực xét chất khơng có mâu thuẫn đánh giá lực đánh giá kiến thức kĩ năng, mà đánh giá. .. 68-82 3.2 Đánh giá theo định hướng lực 3.2.1 Năng lực gì? Các tác giả đưa nhiều định nghĩa lực Tuy nhiên, định nghĩ có nhiều điểm giống Roegier (2000: 4) định nghĩa lực sau: "Năng lực, cá nhân,