Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)

Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông (Luận án tiến sĩ)

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT MỤC LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1 Nghiên cứu lực tạo lập văn 2.1.1 Ở nước 2.1.2 Ở nước 2.2 Nghiên cứu rubric đánh giá lực 12 2.2.1 Ở nước 12 2.2.2 Ở nước 13 2.3 Nghiên cứu việc sử dụng rubric để chấm điểm văn nghị luận 14 2.3.1 Ở nước 14 2.3.2 Ở nước 19 2.4 Những vấn đề bỏ ngỏ 20 Mục đích nghiên cứu 20 Phạm vi nghiên cứu 21 Phương pháp nghiên cứu 21 Giả thuyết khoa học 23 Dự kiến đóng góp luận án 23 Bố cục chi tiết luận án 24 1.1 Cơ sở lí luận 25 1.1.1 Năng lực tạo lập văn nghị luận 25 1.1.2 Đánh giá lực tạo lập văn nghị luận rubric 40 1.2 Cơ sở thực tiễn 55 1.2.1 Thực trạng đánh giá văn nghị luận qua kì thi tốt nghiệp THPT THPT Quốc gia ……………………………………………………………………………………… 55 1.2.2 Thực trạng đánh giá văn nghị luận HS số trường THPT địa bàn TP.HCM ……………………………………………………………………………………… 65 Tiểu kết chương 71 CHƯƠNG ĐỀ XUẤT RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 72 2.1 Chuẩn ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT – sở thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT 72 2.1.1 Nguyên tắc thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT 72 2.1.2 Phương pháp quy trình xây dựng chuẩn đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 76 2.1.3 Chuẩn đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 76 2.1.4 Hướng dẫn sử dụng chuẩn đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT đường phát triển lực 94 2.2 Khung rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 94 2.2.1 Nguyên tắc thiết kế rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 94 2.2.2 Quy trình thiết kế khung rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT ……………………………………………………………………………………… 97 2.2.3 Khung rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 97 2.3 Hướng dẫn thiết kế rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 114 2.4 Vận dụng rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT bối cảnh 120 Tiểu kết chương 121 CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 123 3.1 Mục đích nhiệm vụ thực nghiệm 123 3.1.1 Mục đích thực nghiệm 123 3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 123 3.2 Cách thức lựa chọn đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 123 3.3 Quy trình cơng cụ thực nghiệm 124 3.4 Tổ chức thực nghiệm 136 3.4.1 Thực nghiệm độ giá trị rubric 136 3.4.2 Thực nghiệm độ tin cậy rubric 137 3.5 Đánh giá kết thực nghiệm 138 3.5.1 Nhận xét độ giá trị rubric thực nghiệm 138 3.5.2 Nhận xét độ tin cậy rubric thực nghiệm 149 3.5.3 Đánh giá chung kết thực nghiệm 151 3.6 Kết luận thực nghiệm 154 Tiểu kết chương 155 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 159 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài 1.1 Đánh giá (ĐG) hoạt động quan trọng, tiến hành suốt trình dạy học (DH) CT Ngữ văn năm 2018 định hướng hai hình thức ĐG cần tiến hành nhà trường phổ thông ĐG thường xuyên ĐG định kì Hai hình thức ĐG phù hợp với xu hướng ĐG giới trọng ĐG học tập, ĐG kết học tập ĐG hoạt động học tập Do đó, việc ĐG tiến hành khoa học, xác giúp cung cấp thông tin quan trọng, xác đáng cho bên liên quan, từ giáo viên (GV), học sinh (HS), cấp quản lý đến phụ huynh HS để điều chỉnh trình DH, đáp ứng mục tiêu chương trình (CT) Ngược lại, ĐG phiến diện, thiếu khoa học dẫn đến việc “vơ hiệu hóa” nỗ lực đổi trước q trình DH Vì vậy, bối cảnh CT GDPT công bố vào giai đoạn vận hành, yêu cầu đổi KTĐG theo hướng phát triển NL, cụ thể yêu cầu cần có cơng cụ ĐG có độ giá trị độ tin cậy cao tiếp tục đặt cách mạnh mẽ 1.2 Ở Việt Nam, CT Ngữ văn 2006 có thay đổi mục tiêu phương pháp ĐG Tuy nhiên, thực tiễn ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT tồn số vấn đề Thứ nhất, việc KTĐG chưa phát huy vai trò chủ động người học KTĐG độc quyền GV, HS đối tượng ĐG, chưa tạo điều kiện tự ĐG ĐG đồng đẳng Thứ hai, thực trạng sử dụng tiêu chí ĐG văn nghị luận trường THPT kì thi THPT Quốc gia thiên ĐG nội dung văn nghị luận, kĩ làm riêng rẽ mà chưa ý mức đến việc ĐG tổng hòa yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ HS thể viết minh chứng tổng hòa NL viết văn nghị luận Thứ ba, tiêu chí ĐG xác định cụ thể chưa mô tả thành mức độ đạt tiêu chí chưa ĐG xác NL HS thể thơng qua văn nghị luận Những hạn chế nêu đặt u cầu cần có cơng cụ ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS cách toàn diện hiệu 1.3 DH ĐG nhằm mục tiêu phát triển NL người học xu phổ biến nhiều giáo dục tiên tiến giới Phát triển phẩm chất, NL người học định hướng quan trọng chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam, quy định CT giáo dục phổ thông (GDPT) (ban hành tháng 12/2018) Luật Giáo dục (ban hành tháng 6/2019) Theo định hướng này, CT môn Ngữ văn 2018 xác định mục tiêu ĐG “nhằm cung cấp thông tin kịp thời có giá trị mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt phẩm chất, NL tiến HS suốt trình học tập mơn học” [14, tr.85] Vì vậy, mơn Ngữ văn đặt yêu cầu ĐG NL, cụ thể NL đặc thù môn học NL ngôn ngữ NL văn học Đối với việc dạy học làm văn (kiểu nghị luận) để đáp ứng mục tiêu ĐG nêu địi hỏi phải có cơng cụ ĐG NL 1.4 Để ĐG phẩm chất, NL HS, thiết phải xây dựng cơng cụ ĐG phù hợp, có độ giá trị độ tin cậy cao, phù hợp với thực tiễn DH ĐG Việt Nam Rubric số công cụ ĐG NL đáp ứng yêu cầu Thứ nhất, rubric công cụ DH ĐG có hiệu giúp GV trình bày rõ họ mong muốn từ HS thơng báo cho HS biết cần phải làm cần đạt sau trình học Thậm chí GV thiết kế rubric ĐG khơng thơng báo đến HS q trình thiết kế rubric có tác động tích cực đến q trình DH GV, giúp GV lựa chọn nội dung PPDH phù hợp Thứ hai, HS dùng rubric GV cung cấp để nhận biết đặc điểm sản phẩm học tập đạt yêu cầu, giúp HS tự học tự ĐG kết học tập Thứ ba, rubric minh chứng kết học tập mức độ khác nên hạn chế tình trạng chênh lệch điểm lớn hai giám khảo chấm thi – tình trạng nan giải công tác chấm thi mà đến chưa có biện pháp khắc phục hiệu Tóm lại, rubric cơng cụ ĐG NL có độ giá trị độ tin cậy cao cung cấp tiêu chí ĐG mức độ đạt tiêu chí cách chi tiết, cụ thể Đây lí thúc lựa chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế sử dụng rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận học sinh trung học phổ thông” nhằm khắc phục hạn chế thực trạng ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT đáp ứng yêu cầu ĐG NL CT môn Ngữ văn 2018 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1 Nghiên cứu lực tạo lập văn Những cơng trình nghiên cứu NL tạo lập văn phương diện khái niệm, cấu trúc NL tạo lập văn nói chung tiền đề để xác định khái niệm cấu trúc NL tạo lập văn nghị luận HS THPT Vì vậy, việc tìm hiểu tài liệu nghiên cứu có liên quan đến vấn đề có ý nghĩa quan trọng đề tài 2.1.1 Ở nước 2.1.1.1 Nghiên cứu khái niệm lực viết Khái niệm NL viết xác định dựa cách tiếp cận sư phạm việc dạy viết (pedagogical approaches to the teaching of writing) Khi bàn cách định nghĩa NL viết dựa cách tiếp cận dạy viết, khó tìm khái niệm mà tất nhà nghiên cứu đồng thuận Lý NL viết khái niệm phức tạp tiếp cận nhiều phương diện khác nên cách tiếp cận khơng thể hồn tồn thấu đáo toàn diện Mỗi cách tiếp cận định nghĩa có có ưu điểm nhược điểm riêng, tùy vào việc tập trung vào khía cạnh NL viết Vì vậy, cần tìm hiểu khái niệm NL viết dựa cách tiếp cận khác việc dạy viết Bảng tổng hợp cho thấy cách nhà nghiên cứu phân loại cách tiếp cận dạy viết: Bảng 0.1 Phân loại cách tiếp cận dạy viết Nhà nghiên cứu Raimes (1983) Silva (1990) Johns (1990) Tribble (1996) Nunan (1999) Hyland (2002) Cách tiếp cận dạy viết Cách tiếp cận viết từ kiểm soát đến tự Cách tiếp cận viết tự Cách tiếp cận theo đoạn văn Cách tiếp cận tổ chức ngữ pháp – cú pháp Cách tiếp cận giao tiếp Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận viết có kiểm soát Hùng biện đại – truyền thống Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận viết có mục đích học thuật Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận tương tác Cách tiếp cận theo quan điểm nhà xã hội học Cách tiếp cận truyền thống dựa văn Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận theo đặc điểm văn Cách tiếp cận dựa sản phẩm Cách tiếp cận dựa tiến trình Cách tiếp cận dựa diễn ngôn Cách tiếp cận dựa người đọc Cách tiếp cận hướng vào văn Cách tiếp cận hướng vào người viết Cách tiếp cận hướng vào người đọc (Tổng hợp từ Jyi-yeon Yi, 2009) Một cách khái quát hơn, Hedge (1998) cho việc dạy viết chia thành hai cách tiếp cận là: tiếp cận dựa vào sản phẩm tiếp cận dựa vào trình Tuy nhiên, theo Hyland (2002), yếu tố người đọc bối cảnh xã hội quan trọng hoạt động viết Vì lý mà NL viết thường xác định dựa ba cách tiếp cận là:  Cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn  Cách tiếp cận hướng vào tiến trình/nhận thức  Cách tiếp cận hướng vào người đọc/kiểu văn Cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn xem văn đối tượng tự động hóa theo ngữ cảnh (Hyland, 2002), tập trung vào cấu trúc bề mặt văn mức độ câu diễn ngôn, nhấn mạnh vào tính mạch lạc khả tiếp nhận văn người đọc Cách tiếp cận dựa quan điểm cho người giao tiếp cách chuyển ý tưởng từ người sang người khác thông qua ngơn ngữ ý nghĩa mã hóa văn có khả giải mã nhận thơng điệp Do đó, cách tiếp cận dạy viết nhấn mạnh đặc trưng văn bản, mục tiêu việc dạy viết hướng dẫn học HS viết văn cách xác mạch lạc Các nhà nghiên cứu theo hướng tiếp cận sản phẩm/văn cho NL viết khả đáp ứng yêu cầu viết định, tuân thủ quy ước đặt cách phản hồi xem (Nunan, 1999) Nói cách khác, khả tuân thủ hướng dẫn có liên quan đến quy tắc ngữ pháp, cách xếp nội dung dấu câu (Nunan, 1999) mà không quan tâm nhiều đến người đọc, mục đích viết hay bối cảnh viết cho viết viết theo quy tắc chung người đọc khác có cách hiểu giống (Hyland, 2002) Khi dạy viết theo cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản, GV cung cấp lý thuyết cách viết cho HS, cung cấp mẫu, sau giao đề cho HS HS viết theo mẫu (Nunan, 2001) Cách dạy viết hướng vào sản phẩm trọng vào tả, ngữ pháp dạy viết Vì vậy, theo quan điểm nhà nghiên cứu tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản, NL viết khả tạo văn sử dụng ngơn ngữ xác, phù hợp với bối cảnh, tuân thủ chặt chẽ quy định cấp độ câu văn Như trình bày, vào năm 1960, cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bị phê phán lý cách dạy viết không tập trung thúc đẩy người viết suy nghĩ trình bày quan điểm chưa biểu rõ trình tạo lập văn (Silva, 1990) Kết là, cách dạy viết dựa tiến trình đời tập trung vào người viết thực suốt trình viết Nunan (1991) cho phương pháp dạy viết dựa tiến trình tập trung vào bước tạo lập văn người viết sai sót hoàn thiện viết cách viết, suy ngẫm viết, thảo luận với người khác viết viết lại nhiều lần Cách dạy cho viết tiến trình, khơng phải sản phẩm, GV cần hướng dẫn tạo hội cho HS tập trung vào trình tạo lập văn bao gồm lập kế hoạch viết, viết nháp, biên tập chỉnh sửa sản phẩm (Hillocks, 1987; Murray, 1982) Vì vậy, cách tiếp cận hướng vào tiến trình/nhận thức, NL viết định nghĩa khả khởi xướng phát triển ý tưởng, sau biên tập chỉnh sửa để tạo thành văn hoàn chỉnh bối cảnh định Chẳng hạn, Hội đồng Giáo dục bang New South Wales, Úc (1987) giải thích tạo lập văn khả sử dụng tiến trình viết nháp, thảo luận, chỉnh sửa, biên tập, hiệu đính xuất hay Hội đồng Giáo dục Liên bang Hoa Kì (2010) định nghĩa: NL tạo lập văn NL lập kế hoạch, chỉnh sửa, biên tập công bố/xuất Cách dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn nhấn mạnh hai yếu tố bổ sung người đọc bối cảnh xã hội Theo cách tiếp cận này, NL viết đánh giá khả trình bày viết theo yêu cầu đặt ra, thỏa mãn cộng đồng diễn ngôn định, ý đến cấu trúc nội dung diễn ngôn giao chức quy định Khuynh hướng nhấn mạnh vào việc nhận thức vai trò người đọc, cho người viết thành công người đưa giả định hợp lý người đọc (giả định) họ biết mong đợi gì, tìm kiếm cân mục đích viết với kỳ vọng người đọc thỏa mãn nhu cầu nhận thức cảm xúc họ Cách dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn đánh giá cao tầm quan trọng khái niệm “kiểu loại văn bản” phong cách, định dạng văn nội dung viết phải phù hợp với mục đích xã hội viết, đáp ứng kì vọng người đọc hình thức, nội dung phong cách văn (Tribble, 1996) Nói cách khác cách tiếp cận nhấn mạnh vào quy định hình thức nội dung có liên quan đến khái niệm kiểu văn (Tribble, 1996) Do đó, theo cách tiếp cận này, NL viết định nghĩa khả thực nhiệm vụ viết định, trọng vào đặc trưng kiểu loại văn bản, đáp ứng kì vọng cộng đồng diễn ngơn định Tóm lại, dựa cách tiếp cận khác phương pháp dạy viết mà có định nghĩa khác NL viết Mỗi cách định nghĩa nhấn mạnh số phương diện hoạt động viết sản phẩm cuối cùng, tiến trình viết hay kiểu văn 2.1.1.2 Nghiên cứu cấu trúc lực viết Việc xác định thành phần NL viết thường xác định dựa quan điểm nhà nghiên cứu NL viết, nghĩa phương diện khái niệm NL viết nhấn mạnh sở để xác định yếu tố thành phần NL viết Thông thường NL viết xác định cách kĩ thành phần Ví dụ, Heaton (1988) cho NL viết bao gồm thành phần là: (1) kĩ sử dụng từ ngữ – kĩ viết câu phù hợp; (2) kĩ tả – kĩ sử dụng dấu câu viết tả; (3) kĩ hình thành nội dung – kĩ suy nghĩ sáng tạo phát triển ý tưởng; (4) kĩ làm chủ văn phong – kĩ sử dụng biến hóa câu đoạn sử dụng ngôn ngữ cách hiệu quả; (5) kĩ năng phán đoán – kĩ sử dụng cách thức phù hợp với mục đích cụ thể với người đọc giả định với khả tập hợp, tổ chức xếp thơng tin có liên quan Tương tự, Kathlen đồng (1996) cho NL viết bao gồm (1) kĩ ngữ pháp – kĩ viết câu ngữ pháp; kĩ từ vựng – kĩ chọn từ sử dụng thích hợp; (3) kĩ tả – kĩ sử dụng dấu câu, tả, từ viết hoa,…; (4) kĩ làm chủ văn phong – kĩ viết câu đoạn thích hợp; (5) kĩ tổ chức – kĩ tổ chức viết theo quy tắc ngữ pháp, bao gồm việc xếp thứ tự lựa chọn tài liệu viết (6) kĩ phán đoán phù hợp – kĩ phán đoán phù hợp với nhiệm vụ viết, mục đích viết người đọc giả định NL viết xem xét phức hợp nhiều yếu tố Theo Raimes (1983), NL viết bao gồm yếu tố sau: nội dung thông điệp trình bày, cách tổ chức quan điểm, cách thức trình bày nội dung, mục đích viết, người đọc tiến trình viết Tiêu biểu cho khuynh hướng quan niệm NL viết sinh viên chưa tốt nghiệp Đại học OACD1 (Canada), gồm yếu tố như: kiến thức tu từ (rhetorical knowledge), tham gia phản biện (critical engagement) quy trình viết (writing process) Yếu tố Kiến thức tu từ liên quan đến nhận thức sinh viên cộng đồng đọc viết họ, nghĩa cần lưu ý đến người đọc kiểu văn Sự tham gia phản biện liên quan đến khả tìm kiếm, lựa chọn xử lý tài liệu trước viết; tổ chức nội dung văn để phù hợp với mục đích viết; lựa chọn hình thức phong cách viết phù hợp, Yếu tố quy trình viết liên quan đến nhận thức sinh viên viết trình sản phẩm cụ thể, nghĩa cần sử dụng đa dạng chiến thuật cơng cụ để tìm kiếm tư liệu, tập hợp ý tưởng, lập kế hoạch, viết nháp, biên tập chỉnh sửa tạo sản phẩm Nhìn chung, NL viết thường xem xét phức hợp kiến thức bối cảnh, nội dung, tiến trình viết kĩ thành phần thể tiến trình viết Dưới góc độ này, kĩ then chốt cấu thành NL viết là: kĩ dùng từ, kĩ tả, kĩ làm chủ văn phong, kĩ tổ chức, kĩ phán đoán, thể qua viết 2.1.2 Ở nước 2.1.2.1 Nghiên cứu khái niệm lực tạo lập văn Khái niệm NL tạo lập văn bắt đầu quan tâm nghiên cứu CT GDPT nói chung CT mơn Ngữ văn 2018 nói riêng đổi theo hướng phát triển NL người học Khái niệm NL tạo lập văn xác định dựa cách tiếp cận hướng vào văn Chẳng hạn, Đỗ Ngọc Thống (2014) cho NL tạo lập văn khả biết viết, biết tổ chức, xây dựng văn hồn chỉnh quy cách có ý http://www.ocadu.ca/Assets/content/teaching-learning/ nghĩa; Trần Thị Hiền Lương (2015) cho NL tạo lập văn hiểu “khả tạo văn (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh,…) dạng nói viết, hồn chỉnh nội dung hình thức, thể cách tổ chức, xây dựng văn quy cách có ý nghĩa” [97, tr.11] Khái niệm NL viết xác định theo cách tiếp cận hướng vào tiến trình viết Ví dụ Nguyễn Thúy Hồng (2014) cho rằng: “tạo lập văn q trình thực hành sử dụng tiếng Việt văn hóa, tiếng Việt chuẩn mực vào tình giao tiếp giả định cụ thể, văn in đậm dấu ấn cá nhân (suy nghĩ, tình cảm, hành động, tôi,…) người tạo lập” [32, tr.324] Ngoài ra, NL viết định nghĩa tổng hòa ba yếu tố kiến thức, kĩ ý thức (thái độ) để tạo văn hoàn chỉnh theo phương thức biểu đạt khác sau: NL tạo lập văn HS thể khả vận dụng tổng hợp kiến thức kiểu văn bản, với ý thức tình u tiếng Việt, văn học, văn hóa kĩ thực hành tạo lập văn theo phương thức biểu đạt khác nhau, theo hình thức trình bày miệng viết (Tài liệu Dạy học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL học sinh mơn Ngữ văn cấp THPT, 2015) Nhìn chung, khái niệm có gặp gỡ chỗ cho NL viết khả vận dụng tổng hợp kiến thức kiểu văn bản, kĩ sử dụng ngôn ngữ kĩ tổ chức nội dung để xây dựng văn hoàn chỉnh nội dung hình thức 2.1.2.2 Nghiên cứu cấu trúc lực tạo lập văn Về cấu trúc NL, thường có hai cách tiếp cận: cách tiếp cận theo nguồn lực hợp thành cách tiếp cận theo lực phận Đối với cách tiếp cận theo nguồn lực hợp thành, đáng ý quan điểm Đặng Thành Hưng nhóm nghiên cứu Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (Lương Việt Thái chủ nhiệm) Đặng Thành Hưng cho NL gồm ba thành tố kiến thức, kĩ thái độ, cịn nhóm nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng: “NL cấu thành từ phận bản: 1) Tri thức lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó; 2) Kĩ tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ đó; 3) Những điều kiện tâm lý để tổ chức thực tri thức, kĩ cấu thống theo định hướng rõ ràng, chẳng hạn – ý chí, động cơ, tình cảm – thái độ nhiệm vụ, nói chung tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập, ” [73, tr.20-21] Từ gợi ý sơ đồ cấu trúc NL Đặng Thành Hưng, Hồng Hịa Bình (2015) đề xuất cấu trúc NL bao gồm cấu trúc bề mặt cấu trúc bề sâu Cấu trúc bề mặt (đầu vào) bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ cấu trúc bề sâu (đầu ra) 10  Ba là, kết phân tích liệu tạo sở để rút kết luận: rubric đề xuất có độ tin cậy độ giá trị cao, công cụ ĐG đáp ứng yêu cầu KTĐG theo hướng phát triển NL người học Nói tóm lại, kết thu qua q trình thực nghiệm chứng tỏ tính khả thi tính hiệu rubric đề xuất việc ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT Quá trình thực nghiệm hồn thành mục tiêu thực nghiệm đề ra, chứng minh tính đắn giả thuyết thực nghiệm góp phần khẳng định rubric mà luận án đề xuất cơng cụ thích hợp hiệu để ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT CT môn Ngữ văn 2018 thức áp dụng nhà trường 156 KẾT LUẬN Đổi CT GDPT nói chung CT mơn Ngữ văn nói riêng theo định hướng phát triển NL Việt Nam phù hợp với xu thế giới Trong đó, đổi hoạt động KTĐG nhằm phát triển NL người học đặc biệt quan tâm Tuy nhiên, thực trạng ĐG môn Ngữ văn nói chung ĐG NL tạo lập văn nghị luận nói riêng trường THPT nhìn chung chưa đáp ứng yêu cầu ĐG để phát triển NL HS; việc ĐG chủ yếu tập trung vào nội dung viết có quan tâm đến việc ĐG kĩ thái độ HS Vì vậy, để thực mục tiêu ĐG nhằm phát triển NL HS, cần phải có cơng cụ ĐG NL xác hiệu Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn, thiết kế sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT Đề tài nghiên cứu hoàn toàn phù hợp với yêu cầu định hướng đổi KTĐG nước ta từ sau năm 2018 Để thiết kế sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT, chúng tơi xây dựng sở lí luận thực tiễn, cụ thể là: 2.1 Tìm hiểu số vấn đề khái niệm NL tạo lập văn NL tạo lập văn nghị luận; khái niệm đặc trưng VB nghị luận, cấu trúc NL tạo lập văn nghị luận HS THPT; ĐG NL chuẩn ĐG NL; công cụ rubric cách sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT 2.2 Khảo sát đánh giá thực trạng ĐG văn nghị luận qua kì thi tốt nghiệp THPT THPT Quốc gia; thực trạng ĐG văn nghị luận HS số trường THPT địa bàn TP.HCM Kết khảo sát thực trạng cho thấy thực tiễn ĐG chưa đáp ứng yêu cầu ĐG theo hướng phát triển NL mà CT môn Ngữ văn 2018 quy định Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng ấy, lý liên quan đến cơng cụ ĐG đáp án – thang điểm sử dụng chưa hướng đến việc ĐG NL tạo lập văn nghị luận số hành vi mức độ đạt số hành vi, chưa ĐG NL thành tố NL tạo lập văn nghị luận HS THPT Ngoài ra, phải kể đến nguyên nhân khách quan khảo sát thực trạng bối cảnh CT hành sử dụng nên chưa có sở pháp lý để GV triển khai ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT Dựa sở lí luận thực tiễn xác định, tiến hành xây dựng chuẩn ĐG NL tạo lập văn nghị luận đường phát triển NL tạo lập văn nghị luận HS THPT sở quan trọng để thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT; thiết kế khung rubric ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT dựa nguyên tắc chung thiết kế rubric nguyên tắc đặc thù bám 157 sát đặc trưng kiểu văn nghị luận Khung rubric đề xuất gồm 10 tiêu chí, mơ tả thành mức độ thống với chuẩn ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT Trên sở khung rubric ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT, hướng dẫn GV cách thiết kế rubric chấm điểm đề văn nghị luận cụ thể để ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT Ngồi ra, để GV dễ dàng vận dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT bối cảnh nay, luận án đề xuất mơ hình rubric tiêu chí (rút gọn từ mơ hình 10 tiêu chí) Để kiểm chứng độ giá trị độ tin cậy rubric đề xuất, tiến hành thực nghiệm cách thiết kế công cụ thực nghiệm gồm: đề NLXH đề NLVH; rubric chấm điểm NLXH NLVH phiếu chấm điểm làm HS Quá trình thực nghiệm tiến hành lớp 11 trường Trung học thực hành Đại học Sư phạm (lớp 11.3, 11.4, 11.5, 11CT) lớp 11 (11A4 11A9) trường THPT Nguyễn An Ninh Kết thực nghiệm độ giá trị rubric rút từ việc phân tích thơng tin thu thập từ kết chấm điểm rubric, đưa bảng Guttman để chứng minh rubric có tác dụng việc ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT Kết thực nghiệm độ tin cậy rubric rút từ việc thực nghiệm độ tin cậy hai người chấm độ tin cậy nội người chấm GV thực nghiệm Ngoài ra, kết thực nghiệm ĐG dựa liệu định tính ý kiến chuyên gia độ giá trị rubric thực nghiệm ý kiến GV thực nghiệm sau sử dụng rubric thực nghiệm Từ kết thu sau trình thực nghiệm, chúng tơi khẳng định rubric đề xuất có độ giá trị độ tin cậy, sử dụng để ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT giả thuyết khoa học đề trước thực nghiệm Với kết nghiên cứu nêu trên, hy vọng rubric ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT sử dụng thực tiễn KTĐG trường THPT sau CT môn Ngữ văn 2018 thực để đáp ứng mục tiêu ĐG nhằm hình thành phát triển NL HS Những kết nghiên cứu đạt chứng minh luận án đáp ứng mục tiêu nghiên cứu chứng minh giả thuyết nghiên cứu đề Tuy nhiên, dù cố gắng, luận án khơng tránh khỏi thiếu sót Vì vậy, chúng tơi mong nhận ý kiến đóng góp nhìn từ góc độ khác để luận án hoàn thiện hơn, tạo điều kiện cho chúng tơi nghiên cứu vấn đề có liên quan đến đề tài góc độ sâu mở rộng 158 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN  Bài báo khoa học Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2015), “Từ hướng dẫn chấm điểm văn nghị luận kì thi tốt nghiệp trung học phổ thơng năm 2014, gợi ý số tiêu chí làm sở đánh giá lực làm văn nghị luận học sinh”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP HCM, Số 72, (6/2015), tr.135 – 144 Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2017), “Rubric đánh giá kĩ lập luận thơng qua văn nghị luận”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP HCM, Số 14 (4b), (4/2017), tr.149 – 158 Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2017), “Đề xuất mơ hình đề thi tốt nghiệp trung học phổ thông môn Ngữ văn theo hướng đánh giá lực”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, Số 14 (4), (4/2017), tr 76 – 82 Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2017), “Mơ hình rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận xã hội học sinh Trung học phổ thơng”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, Tập 14, số 10, (10/2017), tr 163 – 172 Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018), “Đề xuất cấu trúc lực tạo lập văn nghị luận chương trình Ngữ văn theo mơ hình lực”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, Tập 15, số 1, (1/2018), tr 140 – 151 Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018), “Rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận văn học học sinh Trung học phổ thơng”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, Tập 15, số 10, (10/2018), tr 54 – 64 Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018), “Chuẩn đánh giá lực tạo lập văn nghị luận xã hội học sinh Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam, Số 11, (11/2018), tr 45 – 48 Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2019), “Xây dựng chuẩn đánh giá lực viết lớp 10 cho học sinh Việt Nam (trên sở so sánh chuẩn đầu kĩ viết lớp 10 chương trình Quốc ngữ Hàn Quốc chương trình Ngữ văn Việt Nam)”, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Đông Á: Những vấn đề nghiên cứu giáo dục Ngữ văn, (8/2019)  Đề tài nghiên cứu khoa học cấp sở Nguyễn Thành Ngọc Bảo (Chủ nhiệm đề tài) (2017), Chuẩn đánh giá lực tạo lập văn nghị luận học sinh Trung học phổ thông, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp sở, Mã số: CS.2017.19.28, Nghiệm thu năm 2019 10 Nguyễn Thành Ngọc Bảo (Chủ nhiệm đề tài) (2016), Thiết kế rubric để đánh giá lực tạo lập văn nghị luận xã hội học sinh Trung học phổ thông, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp sở, Mã số: CS.2016.19.28, Nghiệm thu năm 2018 159 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt: Bộ Giáo dục & Đào tạo (2002), Ngữ văn (tập 2), NXB Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục & Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn, Hà Nội Bộ Giáo dục & Đào tạo (2007), Những vấn đề chung đổi giáo dục Trung học sở môn Ngữ văn, NXB Giáo dục Bộ Giáo dục & Đào tạo - Dự án Việt Bỉ (2010) Dạy học tích cực – Một số phương pháp kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm Bộ Giáo dục & Đào tạo (2011), Hướng dẫn thực chuẩn kiến thức, kĩ môn Ngữ văn lớp 10, 11 12, NXB Giáo dục Bộ Giáo dục & Đào tạo (2011) Tài liệu tập huấn phát triển chuyên môn giáo viên trường trung học phổ thông chuyên môn Ngữ văn, Đà Nẵng Bộ Giáo dục & Đào tạo (2013), Tài liệu tập huấn Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, Hà Nội Bộ Giáo dục & Đào tạo (2013), Tài liệu Các kĩ thuật đánh giá lớp học, kinh nghiệm quốc tế đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông Việt Nam, Hà Nội Bộ Giáo dục & Đào tạo (2013), Tài liệu tập huấn Mô đun đánh giá dạy học tích cực, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội 10 Bộ Giáo dục & Đào tạo (2014), Xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển NL học sinh, Hà Nội 11 Bộ Giáo dục & Đào tạo (2014), Tài liệu hội thảo Đổi KTĐG chất lượng học tập môn Ngữ văn nhà trường phổ thông, Hà Nội 12 Bộ Giáo dục & Đào tạo (2014) Đề án đổi chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 (Dự thảo), Hà Nội 13 Bộ Giáo dục & Đào tạo (2018) Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, Hà Nội 14 Bộ Giáo dục & Đào tạo (2018) Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn, Hà Nội 15 Bảo Quyến (2007), Khái quát văn NL, NXB Giáo dục 16 Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa 17 Bùi Mạnh Hùng (2013), “Về định hướng đổi chương trình sách giáo khoa môn Ngữ văn trường phổ thông”, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia Về DH Ngữ văn trường phổ thông Việt Nam, Đại học Sư phạm, tr.125-230 18 Bùi Mạnh Hùng (2014), “Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển NL”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.23-41 19 Bùi Mạnh Hùng (2014), “Chuẩn chương trình cốt lõi Mỹ số liên hệ với việc đổi chương trình Ngữ văn Việt Nam”, Tạp chí Dạy Học ngày nay, số – 2014, tr.6771 20 Chuyên đề bồi dưỡng giáo viên Trung học phổ thông môn Ngữ văn (2013), NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội 21 Chuyên đề bồi dưỡng đổi PPDH phương pháp KTĐG cho giáo viên bổ túc Trung học phổ thông (2013), NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội 160 22 Cao Thị Kiều Khanh (2012), “Rèn luyện lập luận phân tích văn nghị luận cho HS THPT”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 277 (kì 1- 1/2012), tr 35-37 23 Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm đo lường thành học tập (Phương pháp thực hành), NXB Khoa học xã hội, TP.HCM 24 Đặng Thị Thanh Thủy (2018), “Đổi kiểm tra đánh giá giáo dục theo xu hướng dạy học tích cực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 09 (9/2018), tr.7-11 25 Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông, NXB Giáo dục 26 Đỗ Ngọc Thống (2007), “Đổi đề thi – kiểm tra môn Ngữ văn ngộ nhận, cực đoan”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 18 (3/2017), tr.50-52 27 Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Thu Thủy (2010), “Vai trò lập luận văn nghị luận”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 31 (4/2008), tr.20-23 28 Đỗ Ngọc Thống (2011), “Đánh giá quốc gia kết học tập học sinh – Mấy vấn đề hệ trọng”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 70 (7/2011), tr.6-10 29 Đỗ Ngọc Thống (2014), “Đổi bản, toàn diện chương trình Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.42-47 30 Đỗ Ngọc Thống (tổng chủ biên) (2018), Dạy học phát triển lực môn Ngữ văn THP, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 31 Đỗ Ngọc Thống (Tổng Chủ biên) (2018) Dạy học phát triển lực môn Ngữ văn THCS, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 32 Hồng Hịa Bình (Chủ biên) (2014), Dạy học Ngữ văn trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội 33 Hồng Hịa Bình (2015), “NL cấu trúc NL”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 6/2015, tr.4-7 34 Hoàng Phê (chủ biên) (2005), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm Từ điển học, NXB Đà Nẵng 35 Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường đánh giá hoạt động học tập nhà trường, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 36 Lê A (chủ biên), Nguyễn Trí (2001), Làm văn (Giáo trình đào tạo giáo viên Trung học sở hệ Cao đẳng Sư phạm), NXB Giáo dục 37 Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), DH theo định hướng hình thành phát triển NL người học trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 38 Lê Thị Mỹ Hà (2010), “Đánh giá kết học tập học sinh: Định nghĩa phân loại”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 61 (10/2010), tr.21-24 39 Lê Thị Mỹ Hà (2010), “Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh phổ thơng”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 63 (12/2010), tr.28-32 40 Lê Thị Ngọc Nhẫn (2014), “Vận dụng rubric để xây dựng tiêu chí ĐG mơn học”, Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 62, (2014), tr.146-151 41 Lê Thị Phượng (2007), “Đánh giá kết làm học sinh THCS theo quan điểm làm văn đại”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (5/2007), tr.28-29 42 Lê Thị Phượng (2015), “Đáp án mở cho đề văn NL theo hướng mở”, Tạp chí Khoa học giáo dục, (4/2015), tr.35-38 161 43 Lưu Hiệp (2007), Văn tâm điêu long, NXB Lao động 44 Lý Quế Uyên (2012), Khóa luận tốt nghiệp “Sử dụng Rubric KTĐG chất lượng học tập mơn hóa học lớp 11 ban nâng cao”, Đại học Sư phạm TP.HCM 45 Mai Bích Huyền, Nguyễn Thị Hồng Nam (2014), “Tiêu chí đánh giá luận – công cụ phát triển NL TLVB cho HS”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 62 (2014), tr.137-145 46 Martin-Kniep O.Giselle (2011), Tám đổi để trở thành người giáo viên giỏi, NXB Giáo dục 47 Nguyễn Công Khanh (2013), “Xây dựng khung lực chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 95 (8/2013), tr.1-8 48 Nguyễn Công Khanh (chủ biên) (2014), Tài liệu KTĐG giáo dục (dành cho giáo viên phổ thông), Hà Nội 49 Nguyễn Cơng Khanh (chủ biên) (2015), Giáo trình Kiểm tra đánh giá giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 50 Nguyễn Đăng Mạnh (2008), Muốn viết văn hay, NXB Giáo dục 51 Nguyễn Đức Minh (2012), “Đánh giá vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 77 (2/2012), tr.18-21 52 Nguyễn Đức Minh (2012), “Một số vấn đề đánh giá theo kiến thức, kĩ lực học sinh”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 84 (9/2012), tr.12-13 53 Nguyễn Lan Phương (2007), “Đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết: Thực trạng, biện pháp vận dụng trường học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 156 (kì – 2/2007), tr.1214 54 Nguyễn Lộc – Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ biên), Đặng Xuân Cường, Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân (2016), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá lực đọc hiểu lực giải vấn đề (Chuyên khảo KHGD), NXB Giáo dục 55 Nguyễn Ngọc Tường Khanh (2015), “Định hướng ĐG NL viết học sinh tiểu học”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 71 (6/2015), tr.177-184 56 Nguyễn Quốc Siêu (2005), Kỹ làm văn NL phổ thông, NXB Giáo dục 57 Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn - dạy văn, NXB Giáo dục 58 Nguyễn Thanh Loan (2012), Luận văn Thạc sĩ “Xây dựng Rubric để tổ chức ĐG trình DH chương “Chất khí” “Cơ sở nhiệt động lực học” – Vật lý lớp 10 Cơ bản”, Đại học Sư phạm TP.HCM 59 Nguyễn Thành Thi (2014), “Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển lực yêu cầu“đổi bản, tồn diện” giáo dục phổ thơng”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.9-14 60 Nguyễn Thành Thi (2014), “Năng lực giao tiếp kết phát triển tổng hợp kiến thức kĩ đọc, viết, nói, nghe dạy học Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.134-243 61 Nguyễn Thị Hạnh (2014), “Xây dựng chuẩn NL đọc hiểu cho môn Ngữ văn chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015 Việt Nam”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.88-97 162 62 Nguyễn Thị Hạnh (2014), “Về cách thiết kế chuẩn đánh giá lực đọc hiểu môn Ngữ văn sau năm 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 102 (3/2014), tr.3-5 63 Nguyễn Thị Hạnh (2015), “Phương pháp thiết kế chuẩn đầu môn học theo định hướng phát triển lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 118 (7/2015), tr.1-5 64 Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình (2014), “Chuẩn môn học số học kinh nghiệm thiết kế chuẩn môn Ngữ văn Việt Nam mơn Ngơn ngữ Anh Hoa Kì”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 3/2014, tr.116-125 65 Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình (2016), “Chuẩn lực, chương trình, cách dạy cách đánh giá môn Ngôn ngữ Anh Hoa Kỳ - học kinh nghiệm cho Việt Nam”, Tạp chí Khoa học Đại học Sài Gòn, số 22 (12/2016), tr.270-291 66 Nguyễn Thị Lan Phương (2014), “Đề xuất định hướng xây dựng mục tiêu chuẩn đầu ra, chuẩn đánh giá chương trình giáo dục phổ thơng mới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 100 (1/2014), tr.5-8 67 Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng Xuân Cương (2015), “Xây dựng công cụ ĐG NL giải vấn đề học sinh phổ thơng”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 114 (3/2015), tr.1316 68 Nguyễn Thị Lan Phương (2016), Chương trình tiếp cận lực đánh giá lực người học, NXB Giáo dục, Hà Nội 69 Nguyễn Thị Hiên (2014), “Những vấn đề mạch lạc liên kết với việc rèn kĩ làm văn cho học sinh phổ thơng”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 332 (kì – 4/2014), tr.36-39 70 Nguyễn Thị Thanh Thi (2012), Luận văn Thạc sĩ “Vận dụng Rubric Checklist vào KTĐG DH làm văn trường PT”, Đại học Sư Phạm TP.HCM 71 Nguyễn Thị Thanh Thi (2013), “Tổng quan kiểm tra, đánh giá dạy học làm văn nhà trường phổ thơng”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 324 (kì – 12/2013), tr.35-38 72 Nguyễn Thị Thanh Trà (2013), “Đánh giá lực người học thơng qua hình thức đánh giá thực hiện”, Tạp chí Giáo dục, số 311 (kì 1- 6/2013), tr.30-32 73 Nguyễn Thị Thu Thủy (2012), “Dạy học làm văn nghị luận xã hội trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 284, kì (4/2012), tr.32-34 74 Nguyễn Thị Hồng Vân (chủ nhiệm đề tài) (2010), Đề tài nghiên cứu “Đánh giá kết học tập mơn Ngữ Văn học sinh theo hướng hình thành lực”, Hà Nội 75 Nguyễn Thị Hồng Vân (2013), “Phát triển chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn theo hướng tiếp cận lực”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia: Về dạy học Ngữ văn trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 76 Nguyễn Thị Hồng Vân (2013), “Phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn chương trình giáo dục phổ thơng hành phương hướng đổi chương trình sau 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 307 (kì 1- 4/2013), tr.45-48 77 Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), “Đánh giá kết học tập môn Ngữ văn theo định hướng đánh giá lực”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.2021 163 78 Nguyễn Thị Hồng Vân (2017), “Xác định cấu trúc đường phát triển số lực môn Ngữ văn trường phổ thơng”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 137 (2/2017), tr.49-52 79 Nguyễn Thị Hồng Vân (2017), “Phát triển số lực chung chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 143 (8/2017), tr.21-26 80 Nguyễn Thị Hồng Vân (chủ biên) (2018), Dạy học môn Ngữ văn cấp THCS theo hướng phát triển lực học sinh, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội 81 Nguyễn Thị Hương Lan (2015), “Đề mở đánh giá lực giải vấn đề dạy học Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 117 (6/2015), tr.42-44 82 Nguyễn Thị Hương Lan (2015), “Sử dụng Rubric việc xây dựng hướng dẫn chấm điểm dạng đề mở mơn Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 118 (7/2015), tr.17-19 83 Nguyễn Thị Thanh (2006), “Quy trình kiểm tra – đánh giá kết học tập”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số (3/2006), tr.26-29 84 Nguyễn Thúy Hồng (2006), “Chuẩn cụ thể hóa thang phân loại Bloom đánh giá kết học tập môn Ngữ văn học sinh THCS, THPT”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 118 (6/2006), tr.48-51 85 Nguyễn Thúy Hồng (2006), “Khung lực chủ chốt chương trình đánh giá quốc tế PISA”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 77 (2/2012), tr.15-17 86 Nguyễn Viết Chữ (2003), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 87 Phạm Kiều Anh (2013), “Một số dạng tập rèn luyện thao tác lập luận làm văn nghị luận (chương trình Ngữ văn 11), Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 304 (kì – 2/2013), tr.32-34 88 Phạm Thị Thu Hiền (2006), “Những đổi đề văn nghị luận sách giáo khoa Ngữ văn THPT”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số (3/2006), tr, 14-16 89 Phạm Thị Thu Hương (chủ biên) (2017), Giáo trình Thực hành dạy học Ngữ văn trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 90 Phạm Xuân Thanh (2007), “Sử dụng hiệu dạng câu hỏi thi – kiểm tra”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 17 (2/2077), tr.28-31 91 Phan Ngọc (dịch giải) (2007), Văn tâm điêu long (Lưu Hiệp), NXB Lao động 92 Phan Trọng Luận (chủ biên) (2008), Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, 11 12 (Bộ bản), NXB Giáo dục 93 Tôn Quang Cường (2009), “Áp dụng đánh giá theo rubric dạy học”, Tạp chí Giáo dục, số 22, (9/2009), truy xuất từ https://repository.vnu.edu.vn/bitstream/VNU_123/13467/1/136.pdf ngày 2.8.2020 94 Tống Thanh Thoảng (2013), Khóa luận tốt nghiệp “Tìm hiểu hiệu hình thức tự đánh giá kết học tập mơn Tốn học sinh phổ thông công cụ rubric, Đại học Cần Thơ 95 Trần Bá Hoành (2006), Đổi phương pháp dạy học, chương trình sách giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 164 96 Trần Khánh Đức (2015), “Năng lực lực học tập”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 357 (kì 1- 5/2015), tr.19-21 97 Trần Thị Hiền Lương (2015), “Thiết kế chuẩn học tập môn Ngữ văn theo định hướng phát triển lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 114, (3/2015), tr.6-7 98 Trần Thị Hiền Lương (2015), “Chuẩn đánh giá lực tạo lập văn môn Ngữ văn trường phổ thơng”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 116 (5/2015), tr.10-11 99 Trần Thị Hiền Lương (2018), “Đổi giáo dục nhà trường theo yêu cầu chương trình giáo dục phổ thơng mới”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 05 (5/2018), tr.28-31 100 Trần Thị Tuyết Oanh (2007), “Sử dụng phương pháp đánh giá hỗ trợ cho dạy học hiệu quả”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 23 (8/2007), tr.20-24 101 Trần Thị Tuyết Oanh (2013), “Đổi đồng phương pháp dạy học kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh nhà trường phổ thơng”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 92 (5/2013), tr.8-11 102 Trần Thị Tuyết Oanh (2014), Đánh giá kết kết học tập, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 103 Trần Văn Chung (2013), “Sử dụng kết hợp phương thức biểu cảm làm văn nghị luận cho học sinh THCS”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 324 (kì – 12/2013), tr.39-42 104 Trần Văn Đạt, Võ Văn Thắng (2016), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Đại học Quốc gia, TP.HCM 105 Trịnh Lê Hồng Phương, Đoàn Cảnh Giang (2015), “Xây dựng thang đánh giá lực sử dụng ngơn ngữ Hóa học cho học sinh phổ thơng”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 3/2015, tr.98-105 106 Võ Duy Minh, Cao Thị Quỳnh Loan (2010), Luận văn Thạc sĩ “Using analytic rubric checklists to enhance third year students' essay writing skills at University of Technical Education”, Đại học Sư phạm Kĩ thuật TP.HCM 107 Võ Thị Ngọc Thuý (2011), The effects of rubric - referenced self - assessment on grade 11 students' english writing performance and attitude, Đại học Cần Thơ 165 Tiếng Anh: 108 Airasian W Peter (2001), Classroom Assessment: Concepts and Applications 4th ed, The McGraw Hill Companies, Inc 109 Allen, M J (2010), The Use of Rubrics for Assessment, Grading, and Encourage Student Learning, Atlantic Assessment Conference, NC, USA 110 Ames, G J., & Murray, F B (1982), “When two wrongs make a right: Promoting cognitive change by social conflict”, Developmental Psychology, 18(6), pp.894–897 111 Anderson, Carl (2005), Assessing Writers, Portsmouth, NH: Heinemann 112 Andrade, H (2000), “Using rubrics to promote thinking and learning”, Educational Leadership 57, no 5, pp 13–18 Anthony, W (2012), A rule book for arguments (Viết đúng), NXB Lao động 113 Andrade, H.G (2001), “The effects of instructional rubrics on learning to write”, Current Issues inEducation 4, no 4, truy xuất từ http://cie.ed.asu.edu/volume4/number4 (accessed January 4, 2007) 114 Andrade, H.G (2005), “Teachingwith rubrics: The good, the bad, and the ugly”, College Teaching, 53, no 1, pp 27–30 115 Andrade, H., and Y Du (2005), “Student perspectives on rubric-referenced assessment”, Practical Assessment, Research & Evaluation 10, no 5, pp.1–11 116 Barone, Diane & Taylor, Joan M (2007), The Practical Guide to Classroom Literacy Assessment Thousand Oaks, CA: Corwin Press 117 Boston, Carol (2002), “The Concept of Formative Assessment”, Practical Assessment, Research, and Evaluation: Vol , Article 9, truy cập từ https://doi.org/10.7275/kmcq ngày 2.8.2020 118 Derewianka, B & Pauline Jones (2012) Teaching Language in Context, Oxford University Press 119 Bloom, B.S (et al.) (Eds) (1956), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, New York: David McKay 120 Booth, David (2001), Reading and Writing in the Middle Years Portland, ME: Stenhouse 121 Caine, Karen (2008), Writing to Persuade: Minilessons to Help Students Plan, Draft, and Revise, Grades 3-8, Portsmouth, NH: Heinemann 122 Calkins, Lucy, & Taylor, Sarah Picard (2008), A Quick Guide to Teaching Persuasive Writing, K-2, Portsmouth, NH: Heinemann 123 Campbell, A (2005), “Application of ICT and rubrics to the assessment process where professional judgment is involved: the features of an e marking tool”, Assessment & Evaluation in Higher Education 30, no 5, pp 529–37 124 Cole, Ardith Davis (2002), Better Answers: Written Performance That Looks Good and Sounds Smart, Portland, ME: Stenhouse 166 125 Cooper R Charlie & Odell Lee (1977), Evaluating writing: Describing, Measuring, Judging, National Council of Teachers 126 Creswell W John & Vicki L Plano Clark (2007), Mixed Methods Research, SAGE Publications 127 Culham, Ruth (2005), +1 Traits of Writing: The Complete Guide for the Primary Grades, New York, NY: Scholastic 128 Davis, Judy & Hill, Sharon (2003), The No-Nonsense Guide to Teaching Writing: Strategies, Structures, Solutions, Portland, ME: Stenhouse 129 Dunbar, N.E., C.F Brooks, and T Kubicka-Miller (2006), “Oral communication skills in higher education: Using a performance-based evaluation rubric to assess communication skills”, Innovative Higher Education 31, no 2, pp 115–28 130 Fletcher, Ralph (1993), What a Writer Needs Portsmouth, NH: Heinemann 131 Fletcher, Ralph & Portalupi, JoAnn (2004), Teaching the Qualities of Writing, Portsmouth, NH: Heinemann 132 Fletcher, Ralph & Portalupi, JoAnn (2006), When Students Write, Portland, ME: Stenhouse 133 Fisher, Douglas & Frey, Nancy (2007), Checking for Understanding: Formative Assessment Techniques for Your Classroom.,Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development 134 George Hillocks, Jr (2011), Teaching Argument Writing, Heinemann Portsmouth, NH 135 Glencoe/McGraw-Hill (2004), Writing assessment and evaluation rubrics Writer’s Choice, New York: McGraw-Hill 136 Glickman-Bond, Jane & Rose, Kelly (2006), Creating and Using Rubrics in Today’s Classrooms: A Practical Guide, Norwood, MA: Christopher-Gordon 137 Gredler E Margaret & Robert L Johnson (2004), Assessment in the literacy classroom,Allyn & Bacon Publisher 138 Groeber, Joan F (2007) (Second Edition), Designing and Using Rubrics for Reading and Language Arts, K-6 Thousand Oaks, CA: Corwin Press 139 Harp Bill (1993) Assessment and Evaluation in whole language programs Christopher – Gordon Publishers, Inc 140 Heaton, J B (1988), Writing English Language Tests Longman Handbook for Language Teachers (New Edition), London Longman Group UK Ltd 141 Hedge, T (1998), Writing, Oxford: Oxford University Press 142 Helen de Siva Joyce & Susan Feez (2004), Developing Writing Skills (Book 1), Phoenix Education 143 Helen de Siva Joyce & Susan Feez (2004), Developing Writing Skills (Book 2), Phoenix Education 167 144 Hill Bonnie Campell, Cynthia Ruptic & Lisa Norwich (2010), Classroom-Based Assessment (Book one), Christopher Gordon Publishers 145 Hill Bonnie Campell (2010), Classroom Based Assessment: Putting The Pieces Together (and Staying Sane), AISA Conference, Nairobi, Kenya 146 Hill, Bonnie Campbell (2010), The Next-Step Guide to Exemplary Writing Instruction: Resources and Rubrics for School and Teacher Self-Evaluation and Goal-Setting, Portsmouth, NH: Heinemann 147 Hill Bonnie Campell, Cynthia Ruptic & Lisa Norwich (2010), Classroom-Based Assessment (Book 1), Christopher Gordon Publishers 148 Hillocks, George, Jr (1987), “Synthesis of research on teaching writing”, Educational Leadership, 44(8), pp.71-82 149 Hillocks George, Jr (2011), Teaching argument writing, Grade – 12: Supporting Claims with Relevant Evidence and Clear Reasoning, Heinemann, Porthmout, NH 150 Hyland, K (2002), Teaching and researching writing, London: Longman 151 Knight, L.A (2006), “Using rubrics to assess information literacy”, Reference Services Review 34, no 1, pp 43–55 152 Krathwohl, D.R.; Bloom, B.S.; & Masia, B.B (1964), Taxonomy of Educational Objectives The Classification of Educational Goals, Handbook II: Affective Domain, New York: David McKay 153 Kubiszyn Tom & Gary Borich (2010), Educational Testing & Measurement: classroom application and practice 9th ed, Wiley & Sons, Inc 154 Kuhs, Therese, Agruso, Susan, Johnson, Robert & Monrad, Diane (2001), Put to the Test: Tools and Techniques for Classroom Assessment, Portsmouth, NH: Heinemann 155 Maxwell, S., & National Centre for Vocational Education, R (2010), “Using Rubrics to Support Graded Assessment in a Competency Based Environment”, RMIT University 156 Moskal, B.M., and J.A Leydens (2000) “Scoring rubric development: Validity and reliability: Practical Assessment”, Research & Evaluation 7, no 10, pp 71–81 Cooper & Gargan (2009), Rubrics in Education: Old Term, New Meanings, truy xuất từ https://doi.org/10.1177%2F003172170909100109, ngày 2.8.2020 157 Natalie Pham (2010), “Rubrics”, http://www.docstoc.com/docs/54132218/Rubrics PowerPoint 158 Nunan, D (1999), Second language teaching and learning, Boston, Mass: Heinle &Heinle Publishers 159 Oakleaf, M.J (2006), “Assessing information literacy skills: A rubric approach”, PhD diss.,University of North Carolina, Chapel Hill UMI No 3207346 160 O’Connor, Ken (2002) (Second Edition), How to Grade for Learning: Linking Grades to Standards, Thousand Oaks, CA: Corwin Press 168 161 Osana, H.P., and J.R Seymour (2004), “Critical thinking in preservice teachers: A rubric for evaluating argumentation and statistical reasoning”, Educational Research and Evaluation 10, nos 4–6, pp 473–98 162 Overmeyer, Mark (2009), What Student Writing Teaches Us: Formative Assessment in the Writing Workshop, Portland, ME: Stenhouse 163 Pohl, M (2000), Learning to think, Thinking to learn: Models and Strategies to Develop a Classroom Culture of Thinking, Hawker Brownlow Education 164 Popham, W.J (1997), “What’s wrong – and what’s right – with rubrics”, Educational Leadership 55, no 2, pp.72–5 165 Powell, T.A (2001), Improving assessment and evaluation methods in film and television production courses, PhD diss., Capella University UMI No 3034481 166 Raimes, A (1983), Techniques in teaching writing, Oxford: Oxford American English 167 Reitmeier, C.A., L.K Svendsen, and D.A Vrchota (2004), “Improving oral communication skills of students in food science courses”, Journal of Food Science Education 3, pp 15–20 168 Rickards, Debbie & Cheek, Earl, Jr (1999), Designing Rubrics for K-6 Classroom Assessment, Norwood, MA: Christopher-Gordon 169 Rog, Lori Jamison & Kropp, Paul (2004), The Write Genre: Classroom Activities and Mini-Lessons that Promote Writing with Clarity, Style, and Flashes of Brilliance, Portland, ME: Stenhouse 170 Routman, Regie (2004), Writing Essentials, Portsmouth, NH: Heinemann 171 Silva, T (1990), “Second language composition instruction: developments, issues, and directions in ESL”, In B Kroll (Ed.), Second language writing: research insights for the classroom (pp 11-23), Cambridge: Cambridge University Press 172 Simon, Liz (2005), Write as an Expert, Portsmouth, NH: Heinemann 173 Schneider, J.F (2006) “Rubrics for teacher education in community college”, The Community College Enterprise 12, no 1, pp 39–55 174 Song, K.H (2006), “A conceptual model of assessing teaching performance and intellectual development of teacher candidates: A pilot study in the US”, Teaching in Higher Education 11, no 2, pp 175–90 175 Spandel, Vicki (2008) (Second Edition), Creating Young Writers: Using the Six Traits to Enrich Writing Process in Primary Classrooms, Boston, MA: Pearson 176 Spandel, Vicki (1997) (Fourth Edition), Seeing with New Eyes: A Guidebook on Teaching and Assessing Beginning Writers, NY: Longman 177 Spandel, Vicki & Stiggins, Richard (1990), Creating Writers: Linking Writing Assessment and Instruction, New York: Longman 169 178 Susan Feez & Helen Joyce (1998), Writing Skills Narrrative & Non – Fiction Text Types, Phoenix Education 179 Toulmin, S E (1958), The Uses of Argument, Cambridge University Press 180 Tribble, C (1996), Writing, Oxford: Oxford University Press 181 Trussell-Cullen, Alan (1998), Assessment in the Learner-Centered Classroom, Carlsbad, CA: Dominie Press 182 Tunon, J., and B Brydges (2006), “A study on using rubrics and citation analysis to measure the quality of doctoral dissertation reference lists from traditional and nontraditional institutions”, Journal of Library Administration 45, nos 3–4, pp 459–81 183 Weigle, S (2002), Assessing writing, Cambridge, UK: Cambridge University Press 184 Wiggins Grant & Jay McTighe (1998), Understanding by design, ASCD, Alexandria, Virginia USA 185 Yi, J (2007), “The validity of assessment categories in high school teachers' subjective holistic scoring of EFL students' writing”, Korean Journal of Applied Linguistics, 3(1), pp.147-171 Trang web: 186 http://www.acara.edu.au/ 187 http://www.nap.edu.au 188 http://www.readwritethink.org 189 http://www.education.tas.gov.au 190 http://www.giaoducphothong.edu.vn 191 http://www.ier.edu.vn/ 192 193 194 195 http://www.moet.gov.tt/ http://www.vnies.edu.vn/ http://www.vvob.be/vietnam http://www.ttms.org 196 http://readingandwritingproject.org 197 https://argument.berkeley.edu/ 198 https://www.cde.ca.gov 170 ... luận án đề xuất 24 CHƯƠNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG RUBRIC ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Năng lực tạo. .. rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT ……………………………………………………………………………………… 97 2.2.3 Khung rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 97 2.3 Hướng dẫn thiết kế rubric đánh giá. .. kết chương 71 CHƯƠNG ĐỀ XUẤT RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 72 2.1 Chuẩn ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT – sở thiết