Tác động của chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần NỐI KẾT đến việc cải thiện các kĩ năng xã hội ở học sinh tiểu học

Kết quả cũng cho thấy chương trình chăm sóc SKTT NỐI KẾT có tác động đến sự thay đổi/cải thiện mức độ thực hiện kĩ năng xã hội ở học sinh, song sự tác động chưa đồng đ[r]

10

Tác động chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần NỐI KẾT đến việc cải thiện kĩ xã hội học sinh tiểu học

Đặng Hoàng Minh*, Trần Thị Quỳnh Trang

Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, 144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam

Tóm tắt

Kĩ xã hội phần then chốt tương tác xã hội mơi trường học đường, có vai trò quan trọng việc thực chức xã hội học tập học sinh Việc phát triển kĩ xã hội học sinh mục tiêu giáo dục.Nghiên cứu có mục tiêu đánh giá tác động củachương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần dựa vào trường học NỐI KẾT đến kĩ xã hội học sinh tiểu học Thực nghiệm thực năm học, với 178 học sinh giáo viên lớp chia làm hai nhóm thực nghiệm đối chứng Trường tiểu học Đoàn thị Điểm, Hà Nội Kết cho thấy nhóm thực nghiệm, kĩ xã hội học sinh cải thiện so với nhóm chứng

Nhận ngày 26 tháng năm 2015, Chỉnh sửa ngày 07 tháng 11 năm 2015, Chấp nhận đăng ngày 25 tháng năm 2016 Từ khóa: Kĩ xã hội, chương trình sức khỏe tâm thần dựa vào trường học, trẻ em, tiểu học, nối kết

1 Đặt vấn đề *

1.1 Kỹ xã hội

Trong môi trường học đường môi trường sống nói chung, tương tác xã hội cá nhân với điều thiếu Kĩ xã hội phần then chốt tương tác Chia sẻ, giúp đỡ, hội thoại giao tiếp, yêu cầu trợ giúp từ người khác, khen ngợi-ghi nhận nỗ lực người khác, v.v., coi kĩ xã hội [1] Nhìn chung, kĩ xã hội định nghĩa hành vi tập nhiễm xã hội chấp nhận giúp cá nhân tương tác với người khác theo hướng nhận tương tác tích cực phòng ngừa, tránh đáp trả tiêu cực từ người khác [2] Mặc dù có nhiều định nghĩa khác kĩ xã hội, tựu chung lại, tác giả thống kĩ xã hội hình thành qua tập nhiễm/học tập,bao _

* Tác giả liên hệ ĐT.: 84-1696941115 Email: minhdh@vnu.edu.vn

gồm nhiều hành vi cụ thể (có lời phi lời), có tính chất khởi xướng đáp trả hợp lí, tương tác tình huống,tối đa hóa củng cố xã hội [3, 4]

[8] Murphy tìm thấy kĩ xã hội phát triển dẫn đến việc bị lập, cô đơn thất vọng [9] Thất bại phát triển kĩ xã hội dẫn đến cảm xúc tiêu cực, thiếu tự tin lòng tự trọng thấp James cho kĩ xã hội tảng để làm việc với người khác Thiếu kĩ xã hội dẫn đến khó khăn hành vi trường học, phạm pháp, không chăm chỉ, bị bạn bè từ chối, khó khăn tình cảm, bắt nạt, khó khăn việc làm bạn, gây hấn, vấn đề mối quan hệ cá nhân, thất bại học tập, bị cô lập trầm cảm [10] Kĩ xã hội có quan hệ qua lại mật thiết với sức khỏe tâm thần (SKTT) Chính vậy, việc giáo dục kĩ xã hội trách nhiệm nhà trường, gia đình xã hội, đó, nhà trường đóng vai trị quan trọng việc đảm bảo học sinh phát triển kĩ xã hội lành mạnh Điều đặc biệt quan trọng trẻ em lứa tuổi tiểu học, trẻ em bắt đầu học

Về chiều cạnh kĩ xã hội, Caldarella Merrell [11] tổng quan phân tích nghiên cứu thực chứng kĩ xã hội xác định năm chiều cạnh lớn kĩ xã hội: quan hệ bạn đồng lứa (peer relations) gồm tương tác xác hội, đồng cảm, liên cá nhân,v.v; tự quản lí (self management) bao gồm tự chủ, độc lập mặt xã hội, kiểm sốt tức giận, v.v.; học tập bao gồm thích ứng học đường, định hướng vào nhiệm vụ, tuân thủ lớp học; tuân thủ(compliance) bao gồm hợp tác, tuân thủ; đoán bao gồm kĩ kiên định, chủ động khởi xướng, gan dạ, cương quyết, v.v Gresham Elliot phân loại thành bốn nhóm kĩ gồm kĩ đồng cảm, kĩ tự kiểm soát, kĩ hợp tác kĩ tự khẳng định [2]

Ở nước ta, mục tiêu giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh phát triển toàn diện Song chương trình, nội dung giáo dục cịn nặng kiến thức mà cịn thiếu yếu việc hình thành kĩ xã hội Hiện nay, Việt Nam chưa có số cụ thể công khai thực trạng kĩ xã hội học sinh nói chung học sinh tiểu học nói riêng Song thực tế, nhận thấy kĩ xã hội học sinh mức trung bình, chí có vài nơi thấp

Nhận thức tầm quan trọng kĩ xã hội phát triển học sinh, nhiều

nghiên cứu giới quan tâm đến cách thức can thiệp hỗ trợ phát triển kĩ xã hôi cho học sinh

1.2 Can thiệp nâng cao kĩ xã hội học sinh

213 chương trình SEL giới cho thấy hiệu chương trình việc cải thiện kĩ xã hội cảm xúc, thái độ, hành vi học sinh [18]

Chương trình chăm sóc SKTT tồn diện dựa vào trường học (school-based mental health program-SBMH) hướng tiếp cận khác để nâng cao kĩ xã hội học sinh Kĩ xã hội coi có quan hệ trực tiếp đến SKTT Trẻ có kĩ xã hội có nguy gặp vấn đề sức khỏe tâm thần (trầm cảm, rối loạn hành vi, lạm dụng chất kích thích, v.v…) ngược lại, trẻ có vấn đề SKTT ngày thiếu hụt kĩ xã hội (trầm cảm, lo âu, tăng động giảm ý, rối loạn học tập, v.v…) [19] Do đó, chương trình chăm sóc SKTT dựa vào trường học xây dựng cấu phần phát triển kĩ xã hội cho toàn học sinh với mục tiêu phòng ngừa can thiệp kĩ cụ thể cho nhóm có nguy Trên giới, Greenberg, Domitrovic &cs [20] tổng hợp cơng bố nghiên cứu chương trình chăm sóc SKTT dựa vào trường học phân loại nhóm chính: chương trình phịng ngừa bạo lực ví dụ Second Step, Responding in Peaceful and Positive Ways (RIPP); chương trình can thiệp kĩ xã hội, nhận thức, cảm xúc, Interpersonal Cognitive Problem-Solving (ICPS), Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS); chương trình tập trung thay đổi mơi trường học đường, ví dự The School Transitional Environment Project (STEP), Good Behavior Game; chương trình đa thành tố đa lĩnh vực Linking the Interests of Familiesand Teachers (LIFT), Seattle Social Development Project (SSDP), Reach Educators, Children andParents (RECAP)

2 Chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần tồn diện kết nối

Chương trình chăm sóc SKTT NỐI KẾT Trung tâm Thơng tin hướng nghiệp Nghiên cứu, Ứng dụng Tâm lí (CRISP), Trường Đại học Giáo dục thích ứng từ chương trình Reach

Educators, Children and Parent- RECAP Hoa Kì Weiss Han thiết kế [21] Đây chương trình chứng minh có hiệu vấn đề SKTT Hoa Kì RECAP chương trình đào tạo kĩ bán cấu trúc có hướng dẫn Chương trình thực trường học tăng khả tiếp cận với mơi trường học đường- nơi cung cấp dịch vụ trị liệu SKTT [22] trị liệu trường học cho phép nhà lâm sàng trực tiếp tiếp cận với môi trường quan trọng học sinh mơi trường học đường Chương trình RECAP kéo dài suốt năm học gồm (a) trị liệu cá nhân với trẻ RECAP, (b) can thiệp nhóm, (c) can thiệp lớp học cho tồn học sinh, (d) hỗ trợ giáo viên, (e) hỗ trợ phụ huynh RECAP bắt nguồn từ việc tổng quan nguyên nhân can thiệp điều trị cho vấn đề hướng nội hướng ngoại xảy đồng thời [23, 24]

RECAP thích ứng Việt Nam với tên NỐI KẾT Để phù hợp với nguồn lực bối cảnh giáo dục Việt Nam, NỐI KẾT giữ lại thành tố (a) can thiệp lớp học cho tồn học sinh dựa chương trình can thiệp kĩ xã hội; (b) hỗ trợ giáo viên thơng qua tư vấn quản lí lớp học; (c) can thiệp cá nhân [25, 26]

Chương trình kĩ xã hội bao gồm 35 học kĩ NỐI KẾT cho học sinh (40 phút/bài/tuần) với nội dung xây dựng nội quy lớp học, kĩ thân thiện, kĩ lựa chọn hành vi, kĩ bộc lộ kiểm soát cảm xúc, kĩ tự chủ, v.v , cán tâm lí thực củng cố tuần giáo viên Các học thực chương trình học khóa

3 Phương pháp nghiên cứu

chăm sóc SKTT NỐI KẾT bao gồm: (a) học kĩ lớp dạy cho toàn học sinh lớp cán tâm lí dạy hàng tuần (40 phút/bài/tuần) với tổng số 35 theo sách hướng dẫn NỐI KẾT [27]; (b) hệ thống quản lí hành vi lớp học, củng cố hành vi giáo viên cán tâm lí thống thiết lập nhằm mục tiêu củng cố kĩ NỐI KẾT dạy lớp Việc củng cố thực hàng ngày kéo dài năm học; (c) can thiệp cá nhân em có nguy cao Với ba lớp nhóm đối chứng, giáo viên tập huấn ngày giới thiệu NỐI KẾT Học sinh không học kĩ NỐI KẾT giáo viên không nhận hỗ trợ từ cán tâm lí NỐI KẾT năm học Thực nghiệm tiến hành tháng, số liệu thu thập đầu năm học (trước thực nghiệm), năm học (trong thực nghiệm) cuối năm học (sau thực nghiệm)

Để đánh giá mức độ thực kĩ xã hội học sinh, nghiên cứu sử dụng Thang đo kĩ xã hội SSRS - SCR (Social skill rating system) SSRS trắc nghiệm tác giả Greshan Elliot [2] nghiên cứu, thiết kế sử dụng để đo mức độ thực kĩ xã hội học sinh (HS) tiểu học trung học từ độ tuổi đến 12 Thang đo có phiên bản: giáo viên báo cáo, cha mẹ báo cáo học sinh tự điền Thang đo tự báo cáo dịch sang tiếng Việt Trung tâm Thông tin hướng nghiệp Nghiên cứu, Ứng dụng Tâm lí

(CRISP), trường ĐHGD Mục đích trắc nghiệm tìm kiếm thơng tin tự đánh giá mức độ thực kĩ xã hội môi trường lớp học HS Thang đo gồm 17 item, cấu trúc để đo bốn kĩ năng: kĩ khẳng định, kĩ hợp tác, kĩ tự kiểm soát kĩ đồng cảm Học sinh người tự đánh giá mức độ thực kĩ xã hội vịng hai tháng qua cách chấm điểm: 1, 2, tương ứng với mức độ không bao giờ, thường xuyên

Mẫu nghiên cứu bao gồm 178 HS khối lớp hai, Trường Tiểu học Đồn Thị Điểm Trong đó, có lớp khác nhau, chia làm hai nhóm: ba lớp thuộc nhóm thực nghiệm (TN) có 90 học sinh ba lớp thuộc nhóm đối chứng (ĐC) có 88 học sinh

4 Kết nghiên cứu

Để đánh giá thay đổi mức độ thực kĩ xã hội học sinh tác động chương trình chăm sóc SKTT NỐI KẾT, chúng tơi tiến hành khảo sát thực trạng kĩ xã hội học sinh ba thời điểm trước thực nghiệm (bắt đầu năm học), thực nghiệm (kết thúc học kì I) sau thực nghiệm (kết thúc năm học)

4.1 Thực trạng kĩ xã hội học sinh

trước thực nghiệm Bảng Kĩ xã hội học sinh trước thực nghiệm

TN ĐC

Stt Các kĩ xã hội

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

t p

1 Kĩ khẳng định 2.10 0.41 2.20 0.38 2.82 0.09

2 Kĩ hợp tác 2.32 0.42 2.52 0.35 13.19 0.00

3 Kĩ đồng cảm 2.37 0.44 2.5 0.37 4.05 0.04

4 Kĩ tự kiểm soát 1.94 0.45 2.03 0.42 1.56 0.21

Tổng Tổng thang đo 2.18 0.43 2.30 0.38 7.58 0.01

Kết Bảng 4.1 cho thấy, ĐTB mức độ thực kĩ xã hội học sinh trước TN nhóm TN 2.18 nhóm ĐC 2.30 Ở hai nhóm, học sinh thực kĩ xã hội mức độ tương ứng với tần suất trung bình.Trong đó, nhóm kĩ hợp tác (như lắng nghe cô giáo giảng bài, làm theo dẫn cô, xin phép trước mượn đồ bạn, v.v) kĩ đồng cảm (như cảm thương người khác điều không tốt xảy với họ, lắng nghe bạn nói vấn đề họ gặp, v.v.) có ĐTB mức độ cao, tức nhóm kĩ HS sử dụng với tần suất thường xun Bên cạnh đó, nhóm kĩ tự kiểm sốt (như chủ động phớt lờ bạn trêu chọc, kiểm soát cảm xúc, v.v) học sinh đánh giá sử dụng với tần suất thấp Kết thu phù hợp với sở lí luận phát triển cảm xúc kĩ HS tiểu học, độ tuổi này, em thường dễ xúc cảm, xúc động dễ bộc lộ khó kiềm chế, kiểm sốt cảm xúc

Một số nghiên cứu giới gần đánh giá giáo viên tầm quan trọng kĩ xã hội học sinh tiểu học, sử dụng thang SSRS cho thấy giáo viên nhìn nhận kĩ

năng tự kiểm sốt hợp tác chìa khóa thành cơng, kĩ tự khẳng định quan trọng [28, 29] Chưa có nghiên cứu tương tự Việt Nam thực trạng kĩ xã hội học sinh tiểu học Trong nhóm học sinh nghiên cứu, kĩ hợp tác kĩ đồng cảm có điểm trung bình cao nhất, kĩ mà giáo viên kì vọng mong muốn hình thành học sinh

Kiểm tra khác biệt hai nhóm TN ĐC mức độ thực kĩ xã hội HS trước TN, tiến hành so sánh phép toán kiểm định t-test Kết thu t=

7.58, p = 0.01, cho thấy có khác biệt

hai nhóm lớp thực nghiệm đối chứng kĩ xã hội (p<0.05).Khi xét nhóm kĩ riêng biệt, có khác biệt có ý nghĩa thống kê nhóm kĩ hợp tác kĩ đồng cảm kĩ nhóm ĐC cao nhóm TN

4.2 Thực trạng mức độ thực kĩ

xã hội học sinh sau thực nghiêm

- Thực trạng mức độ thực kĩ

khẳng định học sinh sau thực nghiệm Bảng Kết mức độ thực kĩ khẳng định học sinh sau thực nghiệm

Kĩ khẳng định Nhóm lớp N Điểm trung bình ĐLC t p

TN 90 2.10 0.41

Trước TN

ĐC 88 2.20 0.38

2.82 0.09

TN 90 2.27 0.39

Giữa TN

ĐC 88 2.29 0.39

0.07 0.78

TN 90 2.36 0.39

Sau TN

ĐC 88 2.27 0.4

2.56 0.11

i

Kết cho thấy, lần đo trước TN, mức độ thực kĩ khẳng định HS hai nhóm lớp TN ĐC có khác biệt có ý nghĩa thống kê (t= 2.82 p = 0.09 < 0.1) Trong sau TN, ĐTB mức độ thực kĩ khẳng định HS nhóm TN nhóm ĐC khơng có khác biệt có ý nghĩa thống kê xét mức ý nghĩa p < 0.1 Trước TN, ĐTB mức độ thực kĩ khẳng định nhóm TN thấp cách có ý nghĩa thống kê so với nhóm ĐC

vậy, chương trình chăm sóc SKTT Nối kết làm thay đổi mức độ thực kĩ khẳng định HS so với trước TN chưa đồng lần đo TN sau TN khơng có khác biệt

- Thực trạng mức độ thực kĩ hợp

tác học sinh sau thực nghiệm

Như trình bày Bảng 4.3, lần đo trước sau TN, mức độ thực kĩ hợp

tác HS hai nhóm lớp TN ĐC có khác biệt có ý nghĩa thống kê xét mức ý nghĩa p < 0.1 Giữa trình TN, ĐTB mức độ thực kĩ hợp tác HS nhóm TN nhóm ĐC khơng có khác biệt có ý nghĩa thống kê; sau TN, mức độ thực nhóm tăng có khác biệt ý nghĩa thống kê (p=0.05)

Bảng Kết mức độ thực kĩ hợp tác học sinh sau thực nghiệm

Kĩ hợp tác Nhóm lớp N Điểm trung bình ĐLC t p

TN 90 2.31 0.42

Trước TN

ĐC 88 2.52 0.35 13.19 0.00

TN 90 2.52 0.31

Giữa TN ĐC 88 2.58 0.28 1.89 0.17

TN 90 2.56 0.35

Sau TN

ĐC 88 2.63 0.31 3.84 0.05

g

Xét nhóm, kiểm tra t-test nhóm thực nghiệm cho thấy có khác biệt có ý nghĩa thống kê mức độ thực kĩ hợp tác tất lần đo xét mức ý nghĩa p < 0.1 Cụ thể, lần trước TN TN (t=4.21, p=0.00), lần TN sau TN

(t=1.67, p=0.09), lần trước TN sau TN

(t=5.19, p=0.00). Kết cho thấy chương

trình chăm sóc SKTT NỐI KẾT làm thay đổi mức độ thực kĩ hợp tác học sinh

nhóm TN cách có ý nghĩa Khi xem xét thay đổi kĩ hợp tác lần đo nhóm chúng tơi nhận thấy, lần đo trước thực nghiệm sau thực nghiệm nhóm thực nghiệm có ý nghĩa khác biệt (t= 4.67;p=

0.05) cịn nhóm đối chứng khơng có ý nghĩa

thống kê (t=2.63; p= 0.53)

- Thực trạng mức độ thực kĩ đồng cảm học sinh sau thực nghiệm

Bảng Kết mức độ thực kĩ đồng cảm học sinh sau thực nghiệm

Kĩ đồng cảm Nhóm lớp N Điểm trung bình ĐLC t p

TN 90 2.37 0.44

Trước TN

ĐC 88 2.50 0.37 4.05 0.04

TN 90 2.43 0.38

Giữa TN

ĐC 88 2.62 0.29 13.73 0.00

TN 90 2.44 0.4

Sau TN

ĐC 88 2.58 0.36 6.01 0.01

d

Theo Bảng 4.4, tất lần đo trước TN, TN sau TN mức độ thực kĩ đồng cảm HS hai nhóm lớp TN ĐC có khác biệt có ý nghĩa thống kê xét mức ý nghĩa p < 0.05 ĐTB thực kĩ đồng cảm học sinh nhóm lớp TN tăng rõ rệt đồng qua lần đo, cịn nhóm ĐC xu hướng tăng không rõ ràng

0.52) Như vậy,chương trình chăm sóc SKTT

NỐI KẾT làm thay đổi mức độ thực kĩ đồng cảm so với trước TN tác động thay đổi diễn vào thời điểm học kì (giữa TN) Giải thích cho điều này, chúng tơi cho chương trình kĩ NỐI KẾT, học liên quan đến đồng cảm kĩ thân thiện, kĩ nhận biết quản lí cảm xúc dạy đầu chương trình học kì 1, học học kì trọng đến kĩ tự kiểm soát, tự chủ Song song với nội dung kĩ năng, giáo viên cán tâm lí đồng thời củng cố cho học sinh kĩ thân thiện, nhận biết quản lí cảm xúc Do vậy, việc thực kĩ tăng lên thời điểm thực nghiệm (cuối học kì 1) trì hết năm học

Khi xem xét khác biệt lần đo nhóm nhóm đối chứng nhóm thực nghiệm có thay đổi khác biệt (đối chứng p=0.06, thực nghiệm p=0.02) Để làm rõ hơn, lấy hiệu lần đo sau thực nghiệm trước thực nghiệm lớp so sánh khác biệt phép Anova, kết cho thấy hiệu nhóm thực nghiệm cao có thay đổi khác biệt có ý nghĩa so với nhóm đối chứng (p=0.07)

- Thực trạng mức độ thực kĩ tự

kiểm soát học sinh sau thực nghiệm

Kết cho thấy, tất lần đo trước TN, TN sau TN mức độ thực kĩ tự kiểm sốt HS hai nhóm lớp TN ĐC khơng có khác biệt có ý nghĩa thống kê

Bảng Kết mức độ thực kĩ tự kiểm soát học sinh sau thực nghiệm

Kĩ tự kiểm soát Nhóm lớp N Điểm trung bình ĐLC t p

TN 90 1.94 0.45

Trước TN

ĐC 88 2.03 0.42 1.56 0.21

TN 90 2.15 0.44

Giữa TN

ĐC 88 2.13 0.41 0.09 0.75

TN 90 2.25 0.44

Sau TN

ĐC 88 2.16 0.44 1.64 0.20

uy

Kiểm định t-test khác biệt ĐTB mức độ thực kĩ tự kiểm sốt thời điểm nhóm TN cho thấy có khác biệt có ý nghĩa thống kê tất lần đo xét mức ý nghĩa p < 0.05 Cụ thể, lần trước TN TN (t=3.92, p=0.00), lần TN và sau TN (t=2.03, p=0.04), lần trước TN và sau TN (t=5.35, p=0.00) Cịn nhóm lớp đối chứng xem thay đổi lần đo khơng có khác biệt (t=2.23, p=0.12) Kết cho thấy chương trình chăm sóc SKTT NỐI KẾT làm thay đổi mức độ thực kĩ tự kiểm sốt học sinh nhóm TN cách có ý nghĩa

Để làm rõ thay đổi này, tiến hành đánh giá hiệu chương trình chăm sóc SKTT NỐI KẾT việc cải thiện mức độ thực kĩ xã hội dựa vào phép thống kê phân tích lặp lại (GLM) Kết sau (Bảng 6)

Bảng 4.6 cho thấy có tác động có ý nghĩa của lần đo (F=12.1, p=0.00) lần đo với nhóm (F=3.97, p=0.02) đến việc cải thiện kĩ khẳng định.Tuy nhiên khơng có khác biệt việc cải thiện kĩ khẳng định nhân tố nhóm Tương tự, với kĩ tự kiểm sốt có tác động lần đo (F=17.6, p=0.00) tương tác lần đo với nhóm (F=2.56,

p=0.08) Riêng kĩ hợp tác cho thấy có

sự tác động có ý nghĩa lần đo (F=17.8,

p=0.00), tương tác lần đo với nhóm

(F=3.05, p=0.05) nhóm (F=12.3,

p=0.01) Cịn với kĩ đồng cảm, có khác

Bảng So sánh khác biệt kĩ xã hội lần đo với nhóm

Kĩ xã hội Phép thống kê Mean Square F Sig

Lần đo 1.32 12.1 0.00

Lần đo * nhóm 0.45 3.97 0.02

Kĩ khẳng định

Nhóm 0.00 0.00 0.92

Lần đo 1.76 17.8 0.00

Lần đo * nhóm 0.30 3.05 0.05

Kĩ hợp tác

Nhóm 2.07 12.3 0.01

Lần đo 2.18 17.6 0.00

Lần đo * nhóm 0.33 2.56 0.08

Kĩ tự kiểm soát

Nhóm 0.00 0.02 0.87

Lần đo 0.44 4.04 0.01

Lần đo * nhóm 0.05 0.48 0.61

Kĩ đồng cảm

Nhóm 3.01 14.2 0.00

lần đo: lần, trước TN, TN sau TN nhóm: nhóm TN nhóm ĐC 5 Bàn luận kết luận

Thực trạng thực kĩ xã hội học sinh Trường Tiểu học Đồn Thị Điểm mức trung bình Mức độ thực kĩ xã hội sau thực nghiệm lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng có ý nghĩa thống kê Kết cho thấy hiệu chương trình chăm sóc SKTT NỐI KẾT đến việc cải thiện mức độ thực kĩ xã hội, cụ thể kĩ tự khẳng định, hợp tác tự kiểm sốt Chương trình khơng tạo thay đổi lâu dài bền vững kĩ đồng cảm Ngày này, nghiên cứu khẳng định kĩ đồng cảm giúp trẻ tăng khả phục hồi, giảm thiệt hại stress lặp lại [31] Tuy nhiên,hình thành bền vững kĩ đồng cảm trẻ thường khó cần nhiều thời gian từ phía giáo viên nhà trường để củng cố trẻ tạo môi trường nuôi dưỡng đồng cảm

Chương trình chăm sóc SKTT NỐI KẾT, đặc biệt chương trình dạy học NƠI KẾT có tác động tích cực đến việc cải thiện kĩ xã hội Chương trình phát huy hiệu sau tháng thực để học sinh học tập, củng cố hình thành thói quen thực Kết cho thấy chương trình chăm sóc SKTT NỐI KẾT có tác động đến thay đổi/cải thiện mức độ thực kĩ xã hội học sinh, song tác động chưa đồng đến kĩ khác nhóm kĩ

Nghiên cứu cịn có số hạn chế Thứ nhất, diễn giải hiệu trực tiếp chương trình chăm sóc SKTT NỐI KẾT đến việc cải thiện kĩ xã hội cần cẩn trọng nghiên cứu xem xét mức độ thay đổi kĩ xã hội kết đầu chương trình can thiệp Thứ hai, số lượng mẫu tương đối nhỏ nên độ hiệu lực bên ngồi yếu, khơng thể khái qt hóa cho tồn trường tiểu học Việt Nam Dù có hạn chế này, kết ban đầu cho thấy chương trình chăm sóc SKTT NỐI KẾT có ý nghĩa việc cải mức độ thực kĩ xã hội quan trọng, chương trình ứng dụng nhân rộng Việt Nam

Lời cảm ơn

Nghiên cứu tài trợ Quỹ phát triển khoa học công nghệ quốc gia (NAFOSTED) đề tài mã số VII.2-2011.11

Tài liệu tham khảo

School Students, Exceptionality, 9, 1&2, 19-32, 2001

[2] Gresham, F.M & Elliott, S.N., Social Skills Improvement System Rating Scales Minneapolis, MN: NCS Pearson, 2008 [3] Michelson, L., Sugai, D P., Wood, R P., &

Kazdin, A E., Social skills assessment and training with children: An empirically based handbook Springer Science & Business Media, 2013

[4] Merrell, K W, & Gimpel, G, Social skills of children and adolescents: Conceptualization, assessment, treatment Psychology Press, 2014 [5] Malecki, C.K., and Elliott, S.N., Adolescents'

ratings of perceived social support and its importance: Validation of the Student Social Support Scale Psychology in the Schools, 36 (6), 473-483, 1999

[6] Namka, L., Social skills and Positive Mental Health Retrieved on August 14th 2006 from http://members.aol.com/AngriesOut/

teach4.htm, 1997

[7] Elliott, S.N., et al., Teacher and observer ratings of children's social skills: Validation of the Social Skills Rating Scales, Journal of Psychoeducational Assessment, Vol 6.2, (1998) 152

[8] Blum, R W., & Libbey, H P., School connectedness-Strengthening health and education outcomes for teenagers, Journal of School Health, 74 (2004) 229

[9] Murphy, P.,Social Skills Training can Positively Impact Your Life Retrieved on 31 October 2006 from http://ezinearticles.com/? Social-Skills-Training-Can-Positively-Impact-Your-Life&id=33618, 2005

[10] James, B T.,When The Brain Can't Hear: NY, Atria Books, 2002

[11] Caldarella, P& Merrell, K., Common dimensions of social skills in children and adolescents: A taxonomy of positive social behaviors, School Psychology Review/, 26 (1997) 265

[12] Payton, J W., Wardlaw, D M., Graczyk, P A., Bloodworth, M R., Tompsett, C J., & Weissberg, R P.,Social and emotional learning: A framework for promoting mental health and reducing risk behavior in children and youth, Journal of school health, 70(5) (2000) 179

[13] Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), CASEL Guide: Effective social and emotional learning, Preschool and Elemantary Edition, Chicago:

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2013

[14] Greenberg, M T., Weissberg, R P., O'Brien, M U., Zins, J E., Fredericks, L., Resnik, H., & Elias, M J.,Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning, American psychologist, 58(6-7), 466, 2003

[15] Lemerise, E A., & Arsenio, W F., An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing, Child development, 71(1), 107-118, 2000 [16] Zins, J E., & Elias, M J., Social and

emotional learning: Promoting the development of all students, Journal of Educational and Psychological Consultation, 17(2-3) (2007) 233

[17] Schaps, E., Battistich, V., & Solomon, D., Community in school as key to student growth: Findings from the Child Development Project Building academic success on social and emotional learning: What does the research say, 189-205, 2004

[18] Durlak, J A., Weissberg, R P., Dymnicki, A B., Taylor, R D., & Schellinger, K B., The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions, Child development,82(1) (2011) 405

[19] Evans, S W., Axelrod, J L., & Sapia, J L., Effective School‐Based Mental Health Interventions: Advancing the Social Skills Training Paradigm, Journal of School Health, 70(5) (2000) 191

[20] Greenberg, M T., Domitrovich, C., & Bumbarger, B., Preventing mental disorders in school-age children: A review of the

effectiveness of prevention

programs Prevention Research Center for the Promotion of Human Development, College of Health and Human Development, Pennsylvania State University, 1999

[21] Weiss, B., Harris, V., Catron, T., & Han, S S., Efficacy of the RECAP intervention program for children with concurrent internalizing and externalizing problems, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71(2) (2003) 364

[23] Kazdin, A E., Siegel, T C., & Bass, D., Cognitive problem-solving skills training and parent management training in the treatment of antisocial behavior in children, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60 (1992) 733

[24] Patterson, G R., & Stoolmiller, M., Replications of a dual failure model for boys’ depressed mood, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59 (1991) 491

[25] Nguyễn Cao Minh, Đặng Hoàng Minh, Chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần dựa vào trường học-Tổng quan nghiên cứu giới thử nghiệm triển khai Việt Nam, Kỷ yếu hội thảo quốc tế TLHHĐ IV “Xây dựng quản lý chất lượng chương trình đào tạo sở thực hành tâm lý học học đường Việt Nam”, NXB ĐHQGHN, trang 133-141 ISBN:978-604-62-1422-9, 2014 [26] Trần Quỳnh Trang, Đặng Hoàng Minh, Sự

thay đổi biểu vấn đề hướng nội, hướng ngoại học sinh tiểu học tác động biện pháp quản lý hành vi, Kỷ yếu hội thảo “Sức khỏe tâm thần trường học”, NXB ĐHQGTPHCM, trang 581-592 ISBN: 978-604-73-2638-9, 2014

[27] Bahr Weiss, Susan Han, Đặng Hoàng Minh, Nguyễn Cao Minh, Nối kết-Chương trình giáo dục kĩ xã hội: Các học lớp dành cho học sinh lớp 1-5, NXB GTVT ISBN: 978-604-76-0280-3, 2014

[28] Lane, K L., Givner, C C., & Pierson, M R., Teacher Expectations of Student Behavior Social Skills Necessary for Success in Elementary School Classrooms, The Journal of Special Education, 38(2) (2004) 104 [29] Meier, C R., DiPerna, J C., & Oster, M M.,

Importance of social skills in the elementary grades Education and Treatment of Children, 409-419, 2006

[30] Michelson, L., Sugai, D P., Wood, R P., & Kazdin, A E., Social skills assessment and training with children: An empirically based handbook Springer Science & Business Media, 2013

[31] Salovey, P & Pizarro, D A., The value of emotional intelligence In R J Sternberg, J Lautrey, & T I Lubart (Eds.), Models of intelligence: International perspectives (pp 263-78), Washington, DC: American Psychological Association, 2002

Effect of the School-Based Mental Health Program NỐI KẾT on Social Skills of Elementary School Students

Đặng Hoàng Minh, Trần Thị Quỳnh Trang

VNU University of Education,

144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hanoi, Vietnam

Abstract: Social skills are pivotal components of social interaction in the school environment and have an important role in the implementation of students’ social function and learning The development of social skills is always a goal of education The aim of this study is to assess the effectiveness of the school-based mental health program NỐI KẾT in the development of social skills of elementary school students The experiment was performed during one school year, with 178 students and teachers of 2nd grade divided into groups: experiment and control groups, at Đoàn Thị Điểm elementary school, Hanoi The results showed that in the experiment group, the social skills of students improved better compared to the control group