Rèn luyện kĩ năng dạy học tích hợp cho giáo viên môn toán ở trường trung học phổ thông

Tôi xin cam đoan Luận án tiến sĩ “Rèn luyện kĩ năng dạy học tích hợpcho giáo viên môn Toán ở trường Trung học phổ thông” là công trình nghiên

cứu do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Phạm ĐứcQuang và PGS.TS Nguyễn Thanh Hưng tại Viện Khoa học Giáo dục ViệtNam Những kết quả nghiên cứu đã nêu trong Luận án là trung thực, chưatừng được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào Các kết quả côngbố chung đã được đồng tác giả cho phép sử dụng đưa vào luận án.

Tác giả

Phan Bá Lê Hiền

LỜI CẢM Ơ

Lời đầu tiên, em xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Phạm ĐứcQuang và PGS.TS Nguyễn Thanh ưng, hai Thầy giáo đã tận tình hướng

dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận án.

Tác giả xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy cô giáo, các nhà Khoa họctrong và ngoài Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện thuận lợi,giúp đỡ và đóng góp những ý kiến quí báu giúp tác giả hoàn thành luận án.

Tác giả xin cảm ơn sự giúp đỡ từ Ban Giám đốc, Phòng Trung học SởGiáo dục và Đào tạo Đắk Lắk, Ban Giám hiệu, Tổ Toán học, các Thầy cô giáoTrường THPT Lê Duẩn và các trường THPT trên địa bàn tỉnh Đắk Lắk, ĐắkNông, Gia Lai, Kon Tum đã giúp tác giả khảo sát và thực nghiệm luận án.

Đặc biệt, tác giả xin chân thành cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồngnghiệp đã luôn động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tác giả hoàn thànhluận án này.

Vì nhiều lí do khác nhau nên luận án chắc chắn không tránh khỏi cácthiếu sót Tác giả rất mong muốn nhận được những ý kiến góp ý, phê bình từcác nhà khoa học và các đồng nghiệp, để công trình của tôi ngày càng đápứng tốt hơn thực tiễn giáo dục nước nhà.

Hà Nội, ngày tháng năm 2021

Tác giả

Phan Bá Lê Hiền

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nội dung, nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Những đóng góp mới của luận án 4

7 Những vấn đề đưa ra bảo vệ 5

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Phạm vi nghiên cứu 6

10 Cấu trúc của luận án 6

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC TÍCHHỢP MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 7

1.1 Một số khái niệm, thuật ngữ liên quan 7

1.1.1 Về kĩ năng 7

1.1.2 Về tích hợp và dạy học tích hợp 16

1.2 Tổng quan về các nghiên cứu liên quan đến đề tài 24

1.2.1 Một số nghiên cứu về dạy học tích hợp 24

1.2.2 Một số nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng dạy học 30

1.3 Đề xuất các nhóm kĩ năng dạy học tích hợp môn Toán ở THPT 36

1.4 Kết luận chương I 39

Chương 2: TÌM HIỂU THỰC TRẠNG VỀ KĨ NĂNG DẠY HỌC TÍCH

HỢP MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG THPT 41

2.1 Mục đích khảo sát 41

2.2 Đối tượng và công cụ khảo sát 41

2.3 Nội dung khảo sát đối với giáo viên dạy môn Toán 42

2.4 Phương pháp khảo sát 42

2.5 Kết quả khảo sát và phân tích 42

2.5.1 Theo phiếu hỏi 42

2.5.2 Theo phỏng vấn sâu 49

2.6 Kết luận chương 2 56

Chương 3: BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC THEOHƯỚNG TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TOÁN Ở TRƯỜNG THPT 58

3.1 Định hướng đề xuất các biện pháp 58

3.1.1 Đáp ứng được mục tiêu dạy học Toán ở trường THPT 58

3.1.2 Đảm bảo tính thống nhất giữa lí thuyết và thực hành 58

3.1.3 Các biện pháp đưa ra phải có tính khả thi và hiệu quả trong điềukiện chương trình các môn học, cũng như cơ sở vật chất của trường 58

3.2 Các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện cho giáo viên môn Toán ởtrường THPT kĩ năng dạy học theo hướng tích hợp 59

3.2.1 Biện pháp 1: Giúp giáo viên hiểu về dạy học tích hợp, nhất là kĩnăng DHTH, thông qua tự học, tự rèn luyện là chính 59

3.2.2 Biện pháp 2: Rèn kĩ năng thiết kế chủ đề tích hợp 64

3.2.3 Biện pháp 3: Rèn kĩ năng tổ chức dạy học tích hợp môn Toánthông qua hình thức trải nghiệm 80

3.2.4 Biện pháp 4: Rèn kĩ năng nghiên cứu chủ đề/bài học tích hợp quasinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học 97

3.3 Kết luận chương 3 100

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 102

4.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 102

4.2 Đối tượng thực nghiệm 102

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các KNDH môn Toán THPT 16

Bảng 1.2 Khác biệt cơ bản giữa mục tiêu DHTH và DH một môn 21

Bảng 1.3 Các KN DH của B.K Passi 33

Bảng 1.4 Các kĩ năng giảng dạy của Hoa Kỳ 34

Bảng 1.5 Các KN DH của khối EU 35

Bảng 1.6 Các KNDHTH môn Toán THPT 39

Bảng 2.1 Kết quả khảo sát về các KN DHTH môn Toán 43

Bảng 2.2 Phỏng vấn CBQL về công tác triển khai, khó khăn của GV vềDHTH trong nhà trường THPT 53

Bảng 2.3 Phỏng vấn giáo viên giảng dạy về DHTH môn Toán trong nhàtrường THPT 56

Bảng 3.1 Thống kê số lượng hoạt động thực hành, ví dụ và bài tập chứa 62

Bảng 3.2 Thống kê số lượng hoạt động gợi động cơ vào vấn đề mới chứa 62

nội dung tích hợp trong SGK hiện hành 62

Bảng 3.3 Mối liên hệ giữa véc tơ và Vật lí trong CTPT hiện hành 64

Bảng 3.4 Định hướng xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề CSC và CSN 66

Bảng 3.6 Liệt kê cuộc mua bán kì lạ của nhà toán học và tên trọc phú 75

Bảng 3.7 Công cụ đánh giá học sinh 80

Bảng 3.8 Mô tả hoạt động bồi dưỡng trải nghiệm DHTH môn Toán 83

Bảng 3.9 Các bước thực hiện CĐ TH 85

Bảng 3.10 Các bước thực hiện nghiên cứu bài học/CĐ TH 100

Bảng 4.1 Thống kê tính hiệu quả của đợt tập huấn 104

Bảng 4.2 Qui trình tổ chức hoạt động DH CĐ TH 106

Bảng 4.3 Quá trình giảng dạy CĐ thống kê và sức khỏe 111

Bảng 4.4 Thang đánh giá về KN DHTH 115

Bảng 4.5 Số lượng các KN DHTH được rèn luyện 115

Bảng 4.6 Kết quả khảo sát KN DHTH trước và sau TN 117

DANH MỤC BIỂU ĐỒ - HÌNH

Biểu đồ 2.1 Các mức độ cần thiết về sử dụng KNDHTH Toán 44

Biểu đồ 2.2 Những biện pháp rèn luyện mà GV đã lựa chọn để hình thànhcác kĩ năng DHTH môn Toán ở trường THPT 46

Biểu đồ 2.3 Nội dung có nhiều cơ hội để dạy học tích hợp, liên môn với mônToán ở THPT 48

Biểu đồ 2.4 Mức độ thực hiện KN DH TH của GV Toán 49

Biểu đồ 4.1 Tính hiệu quả của đợt tập huấn 104

Biểu đồ 4.2 Chỉ số BMI cho người dưới 20 tuổi 108

Biểu đồ 4.3 Số lượng các KN được rèn luyện thông qua các chủ đề 116

Biểu đồ 4.4 Kết quả đạt được trước và sau TNSP 117

Biểu đồ 4.5 Giá trị trung bình đạt được trước và sau TNSP 119

Hình 1.1 Các giai đoạn hình thành kĩ năng 9

MỞ ĐẦU1 Lí do chọn đề tài

Trong suốt chiều dài lịch sử nhân loại cho thấy quá trình phát sinh, pháttriển của Toán học luôn gắn với thực tiễn, gắn với sự phát triển của các lĩnh vựckhoa học khác Sự tác động lẫn nhau giúp cho Toán học và các khoa học khácluôn phát triển song hành, bổ trợ cho nhau để hoàn thiện Hơn nữa, do Toán họcbắt nguồn từ thực tế nên kết quả nghiên cứu được luôn hướng vào giúp giảiquyết các vấn đề nảy sinh từ thực tế để ngày càng phát triển rực rỡ hơn Theo

hướng này, Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 đã xác định: “Giáo dục toán

học hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu, năng lựcchung và năng lực toán học với các thành tố cốt lõi là: năng lực tư duy và lậpluận toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giải quyết vấn đề toánhọc, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sử dụng các công cụ và phương tiệnhọc toán; phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để học sinh đượctrải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn Giáo dục toán học tạodựng sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với các môn học khácvà giữa Toán học với đời sống thực tiễn Giáo dục toán học được thực hiện ởnhiều môn học như Toán, Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Tin học, Hoạtđộng trải nghiệm, trong đó Toán là môn học cốt lõi” [8].

Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT, ngày 22 tháng 8 năm 2018, của Bộtrưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, quy định chuẩn GV cơ sở giáo dục phổ

thông, kh ng định r : “ ác ti u chuẩn trong chuẩn nghề nghiệp V trung học thểhiện như các nấc thang nghề mà m i V phải phấn đấu li n tục trong suốt sựnghiệp của m nh” Để đáp ứng được chuẩn nghề nghiệp mỗi GV luôn xác

định trau dồi kiến thức và rèn luyện KN nghề nghiệp không ngừng, góp phầnnâng cao chất lượng giáo dục Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục nướcnhà, GV Toán cần biết dạy học tích hợp Theo đó, các kĩ năng dạy học tíchhợp môn Toán là cần thiết với mỗi GV.

Để rèn luyện KN DHTH môn Toán ở trường THPT cần xác định r cácKN DH nói chung và các KN dạy học tích hợp nói riêng (theo đặc trưng).Dựa vào đó xác định những KN nào ph hợp, hay chưa ph hợp với DH TH đểrồi tìm cách rèn luyện cho GV Toán ở trường THPT, sao cho các KN nàyngày càng tốt hơn.

Thực tiễn dạy học cho thấy, trong mỗi bài giảng GV chủ yếu vẫn hướngvào truyền thụ cho được các nội dung, hay đơn vị kiến thức đề cập trongchương trình môn Toán, chưa có nhiều điều kiện để bổ sung nội dung TH,liên môn, vì thế làm cho các em chưa thực sự thích thú, đam mê môn Toán.Để tiếp cận và triển khai tốt DHTH GV phải có sự chuẩn bị kĩ căng, biết thiếtkế các bài giảng mang tính TH, kích thích năng lực tự học, sáng tạo của HS.

Thế kỉ 21, theo xu hướng chung, GD mang tính mở, DHTH được xem làcon đường giúp người học phát triển kiến thức, KN, khuyến khích tìm tòi,hiện thực hoá những lí thuyết đã học trong quá trình trải nghiệm, khám phá vàtạo ra những sản phẩm cho chính mình Xu thế phát triển của khoa học ngàynay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với TH ngày càng rộng Theo đó,

chương trình GDPT 2018 đã tiếp cận theo hướng “Tích hợp sâu ở cấp Tiểuhọc, Trung học cơ sở giảm dần, tiến tới phân hóa sâu và định hướng nghềnghiệp ở cấp Trung học phổ thông” [8] DH các môn học trong nhà trường

phải phản ánh sự phát triển mạnh mẽ, hiện đại của khoa học công nghệ Dođó, không thể DH các môn học như là những lĩnh vực tri thức riêng lẻ Hơnnữa, như đã nói ở trên, khối lượng tri thức khoa học ngày càng gia tăng nhanhchóng trong khi đó thời gian học tập của học sinh ở trong nhà trường có hạn.Vì thế, một trong những cách khắc phục là chuyển từ dạy các môn học riênglẻ sang dạy các môn học TH.

Trong thực tiễn DH, năng lực DHTH của GV THPT còn nhiều hạn chế,không những về nội dung kiến thức TH mà còn cả về cách tổ chức quá trình DH,vì đa phần GV được đào tạo để DH đơn môn và việc thiết kế một CĐ TH

hay bài học TH cần rất nhiều thời gian và công sức, nguồn lực của GV Cácnguyên nhân về tài chính, thời gian, hay công sức có thể khắc phục dễ dàng.Tuy nhiên, nguyên nhân quan trọng nhất là sự hiểu biết sâu- rộng về mặt líluận DHTH của GV còn hạn chế, nên chưa lựa chọn phương pháp DH và nộidung TH tốt, phù hợp Để khắc phục những khó khăn đó, theo chúng tôi, cầncó thêm các nghiên cứu để làm r hơn lí luận về DHTH, xác định các KN cơbản cũng như đề xuất các biện pháp sư phạm để giúp đỡ GV THPT trong quátrình DH Toán học.

Thực trạng DHTH của GV Toán THPT hiện nay còn nhiều hạn chế,chưa quan tâm đúng mức tới việc thực hiện DH các CĐ, bài học TH (Phụ lục4), đặc biệt, về các KN DHTH của GV chưa đáp ứng được yêu cầu DHTHtrong giai đoạn này Do đó, đổi mới công tác bồi dưỡng GV Toán THPT đểGV nắm được lí luận về DHTH và các KN để DHTH là rất cấp thiết Nhằmnâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo, đảm bảo sự thành công của việc đổimới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam trong giai đoạn mới.

Đến nay, đã có một số nghiên cứu về DHTH và đề cập đến KN DH, chng hạn, luận án tiến sĩ của Nguyễn Thế Sơn Trong luận án này tác giả đã đềxuất được quy trình thiết kế CĐ TH trong môn Toán nhưng chưa có điều kiệnđi sâu nghiên cứu hướng dẫn các KN liên quan đến thiết kế CĐ TH, tổ chứcDH CĐ TH trên lớp, hay cách thức đánh giá học sinh sau khi DHTH mônToán cho GV.

Nhằm rèn luyện các KN DHTH môn Toán cho GV ở trường THPT

chúng tôi lựa chọn đề tài: “Rèn luyện kĩ năng dạy học tích hợp cho giáo viênmôn Toán ở trường Trung học phổ thông” để tiếp tục nghiên cứu.

2 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất được những KN cơ bản mà GV cần để thiết kế, tổ chức DHTHmôn Toán và bốn biện pháp nhằm rèn luyện các KN đó, góp phần tăng cườngDHTH ở trường THPT.

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH môn Toán của GV ở trường THPT.

Đối tượng nghiên cứu: KN cần thiết để có thể DH CĐ TH trong DH môn

Toán ở trường THPT.

Phạm vi nghiên cứu: Luận án tập trung vào các KN DHTH ở trường

THPT được minh hoạ thông qua một số tiết học, CĐ môn Toán, theo chươngtrình giáo dục phổ thông hiện hành.

Khảo sát và TNSP chủ yếu được thực hiện ở các trường THPT trên địabàn các tỉnh Đắk Lắk, Gia Lai, Kon Tum, Đắk Nông.

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định được các KN cơ bản liên quan đến tổ chức DHTH mônToán và thực hiện được các biện pháp để rèn luyện những KN đó thì GV cóthể thiết kế và tổ chức DH TH môn Toán ở trường THPT.

5 Nội dung, nhiệm vụ nghiên cứu

Câu hỏi khoa học của luận án là: GV cần có những KN cơ bản nào để

có thể thiết kế và tổ chức DH TH môn Toán ở trường THPT?

Để trả lời được câu hỏi này luận án cần tập trung làm rõ thêm:

-Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện KN cho GVToán ở trường THPT khi DHTH Làm rõ thêm về KN, KN DH; làm r đượcđặc trưng cơ bản của DHTH; cách thức thiết kế, tổ chức DHTH Trên cơ sởđó chọn lựa, đề xuất các nhóm KN cần thiết để GV có thể thiết kế, tổ chứcDH theo hướng TH các CĐ;

-Nghiên cứu, đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện các KN cơbản để có thể thiết kế và tổ chức DH TH môn Toán ở trường THPT.

-Thực nghiệm sư phạm để bước đầu kiểm nghiệm, tính khả thi và hiệuquả của các biện pháp đã đề xuất.

6 Những đóng góp mới của luận án

6.1 Về mặt lí luận

Làm sáng tỏ thêm về DH môn Toán ở trường THPT theo hướng TH.

Đề xuất được những KN cơ bản để có thể DH môn Toán ở THPT theo hướng TH các CĐ.

8 hương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về phương pháp DH môn Toán, Tâm líhọc, GD học, trong và ngoài nước về các vấn đề có liên quan đến đề tàinhằm hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc DH môn Toán theo hướng tăngcường TH.

8.2 Điều tra, khảo sát thực tiễn

- Điều tra thực trạng về KN DHTH môn Toán ở trường THPT.

- Xin ý kiến của các nhà giáo, cán bộ quản lí và các chuyên gia về các vấn đề liên quan.

- Tiến hành giảng dạy và dự giờ một số tiết dạy môn Toán THPT theo hướng tích hợp.

- Tìm hiểu nội dung đánh giá, tìm hiểu nội dung trong giáo án của một sốGV Toán THPT và các hình thức thu thập thông tin khác Từ đó, đưa ra kếtluận về thực trạng KN DHTH trong môn Toán ở trường THPT.

8.3 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến các chuyên gia để làm sáng tỏ thêm những vấn đề mới và khókhi nghiên cứu đề tài luận án.

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Xử lí các số liệu điều tra thực trạng, các dữ liệu thu được trong TNSP.

8.5 Thực nghiệm sư phạm

Tổ chức TNSP, phân tích số liệu thống kê giữa các cá nhân và giữa cácnhóm, căn cứ kết quả TNSP để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các biệnpháp đề ra.

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm4 chương:

Chương 1 ơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng dạy học tích hợp môn Toán ở trường THPT;

Chương 2 Tìm hiểu thực trạng về kĩ năng dạy học tích hợp của giáo viêntoán ở trường THPT;

Chương 3 Biện pháp rèn luyện các kĩ năng dạy học tích hợp cho giáo viên môn Toán ở trường THPT;

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN RÈN LUYỆN KĨ Ă G DẠY HỌC TÍCH HỢPMÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG1.1 Một số khái niệm, thuật ngữ liên quan

1.1.1 Về kĩ năng

1.1.1.1 Kĩ năng, kĩ năng nghề nghiệp

Có nhiều cách định nghĩa về KN, tùy vào cách tiếp cận.

Theo Từ điển tiếng Việt: “KN là khả năng vận dụng những kiến thức đãthu nhận được trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế” [46].

Theo Từ điển Oxfort [75], “KN là khả năng để làm tốt một công việcnào đó thường có được qua đào tạo hoặc kinh nghiệm Theo đó, KN đượchiểu là sự thành thạo, tinh thông về các thao tác, động tác trong quá trình hoànthành một công việc cụ thể nào đó”.

Theo Từ điển Giáo dục học [24], KN được phân chia thành 2 bậc: KNbậc thấp và KN bậc cao KN bậc thấp là khả năng thực hiện đúng hành động,ph hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể Ở bậc này có những KN hìnhthành không cần tập luyện, nếu tận dụng hiểu biết tốt và KN tương tự đã có đểchuyển sang các hành động mới KN bậc cao là khả năng thực hiện hànhđộng, hoạt động một cách thành thạo linh hoạt, sáng tạo ph hợp với nhữngmục tiêu trong những điều kiện khác nhau Để đạt tới KN này cần trải qua giaiđoạn luyện tập các KN đơn giản, sao cho mỗi khi hành động, người ta khôngcòn bận tâm nhiều đến thao tác nữa vì nhiều thao tác đã tự động hóa.

Trong [31], tác giả Lê Văn Hồng và các cộng sự đã nhìn nhận dưới gócđộ tâm lí cho rằng: KN là khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết mộtnhiệm vụ.

Theo tác giả Đặng Thành Hưng [36], KN là dạng hành động tự giác, đượcthực hiện có kĩ thuật, dựa và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội ở cá nhânvà có kết quả nhất định đáp ứng mục tiêu hay chuẩn đã định trước Có kĩ thuậttức là không t y tiện, mà tuân theo trình tự, qui tắc và yêu cầu kĩ thuật.

Luật Phát triển KN nghề nghiệp của Malayxia [71] có ghi: KN được hiểulà có thể học và rèn luyện được để giúp con người thực hiện thành thạo mộtnhiệm vụ hay một công việc.

Theo Luật TESDA 1994 của Philippines [72] thì: KN có thể học và rèn

luyện được để thực hiện tốt một nhiệm vụ hay một công việc.

Qua tổng hợp các tài liệu cho thấy, các tác giả nhìn nhận về KN theocác hướng: (1) Kĩ thuật của hành động (như V.S Kunzin, V.A Krutetxki, ),ở đây các tác giả coi việc nắm các cách thức hành động là có KN; (2) XemKN như một sự biểu hiện của năng lực, nhân cách (như K.K.Platonov, G.G.Golubev, N.D Lêvitov, ), trong này các tác giả đã chú trọng đến mặt kết quảcủa hành động trong sự liện hệ giữa mục đích, phương tiện, điều kiện vàphương pháp tiến hành hành động; (3) KN là sự vận dụng những tri thức, cáckĩ xảo vào việc lựa chọn và thực hiện những cách thức hành động đã đặt ra(như A.V.Petrovxki, L.V.Itelxơn), dẫn theo [60].

Từ phần trên cho thấy rằng còn có những cách hiểu khác nhau về KN docó những cách tiếp cận không như nhau, nhưng có thể rút ra một vài đặc điểmchung về KN như sau:

- KN là quá trình tâm lý, là tổ hợp của hàng loạt các yếu tố hợp thành như tri thức, KN, kỹ xảo đã có; khả năng chú ý, tư duy….;

- KN có tính linh hoạt và có thể di chuyển từ hoàn cảnh này sang hoàncảnh khác; KN có tính kĩ thuật, tức là có cấu trúc, thao tác và trình tự tổ chức.

- KN được hình thành do rèn luyện, trong quá trình hoạt động của conngười KN ở một hoạt động được thể hiện bằng những phẩm chất như tínhchính xác, tốc độ thực hiện hành động, khả năng thực hiện độc lập công việc,tính linh hoạt, hành động hợp lý, trong các hoàn cảnh khác nhau.

Hơn nữa, theo Platonov K.K [77], KN được hình thành qua 05 giai đoạnchính là:

- iai đoạn 1 (bắt chước): Hình thành KN sơ đ ng, hành động theo mẫu,

khi điều kiện làm việc thay đổi thì gặp nhiều sai sót hoặc không hoàn thànhcông việc.

- iai đoạn 2 (làm được): Hiểu nhiệm vụ, quy trình làm việc nhưng thao

tác còn có những sai sót, thời gian hoàn thành chậm và đôi khi còn cần có sựchỉ dẫn.

- iai đoạn 3 (làm chính xác): Làm việc theo quy trình, chính xác và

hoàn thiện công việc nhanh chóng Tuy nhiên, còn mang tính riêng lẻ, các KNnày cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau, ch ng hạn: KN kế hoạch hóahoạt động, KN tổ chức hoạt động, …

- iai đoạn 4 (làm thành thục): KN gần như được tự động hoá Trong

giai đoạn này, con người sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết, kĩ xảo và đã có ýthức không chỉ mục đích hành động mà cả động cơ lựa chọn cách thức đạtmục đích.

- iai đoạn 5 (làm biến hóa): Thể hiện khả năng di chuyển KN sang cáctình huống mới hoặc hình thành các KN phức tạp (Hình 1.1)

Hình 1.1 Các giai đoạn hình thành kĩ năng

Qua điểm lại như trên cho thấy: Tuy có nhiều cách hiểu khác nhau vềKN nhưng các nhà nghiên cứu đều chỉ ra rằng KN là một quá trình tâm lý,được hình thành khi con người áp dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.KN có được do quá trình lặp đi lặp lại một hành động cụ thể hoặc một nhómhành động nhất định nào đó KN theo nghĩa hẹp hàm chỉ đến các thao tác,hành động cụ thể của con người KN hiểu theo nghĩa rộng hướng nhiều đếnkhả năng, đến năng lực của con người.

Người có KN nào đó phải có kiến thức về hành động đó, bao gồm hiểuđược mục đích của hành động, các điều kiện, phương tiện đạt mục đích, cáccách thức thực hiện hành động; Tiến hành hành động đúng với yêu cầu củanó; Đạt được kết quả đúng với mục đích đề ra; Có thể hành động có kết quảtrong những điều kiện khác.

Từ đó, có thể hiểu rằng: KN là khả năng vận dụng kiến thức và kinhnghiệm thực hiện thành thạo các thao tác trong quá tr nh hoàn thành mộtnhiệm vụ cụ thể nào đó Trong luận án này chúng tôi tiếp cận KN theo hướnglà kiến thức trong hành động, giúp con người thực hiện hiệu quả công việc,nhiệm vụ.

Theo Từ điển Tiếng Việt, khái niệm nghề là công việc chuyên làm theosự phân công lao động của xã hội [46].

Nghề nghiệp theo nghĩa Latinh (Professio) có nghĩa là công việc chuyênmôn được định hình một cách chính thống, là dạng lao động đòi hỏi một trìnhđộ học vấn nào đó, là cơ sở hoạt động cơ bản giúp con người tồn tại và pháttriển.

Trong cuốn sách “Nay đi học, mai làm gì?”, tác giả Klimov E.A kh ng

định: Nghề nghiệp là một lĩnh vực sử dụng lao động vật chất và tinh thần củacon người một cách có giới hạn, cần thiết cho xã hội, nó tạo cho con ngườikhả năng sử dụng lao động của mình để thu lấy những phương tiện cần thiếtcho việc tồn tại và phát triển [22].

Trong [32] tác giả chỉ ra rằng: Nghề nghiệp là một dạng lao động, đòihỏi ở con người một quá trình đào tạo chuyên biệt, có những kiến thức, KN,kĩ xảo chuyên môn nhất định Nhờ quá trình hoạt động nghề nghiệp, conngười có thể tạo ra sản phẩm thỏa mãn những nhu cầu của cá nhân và xã hội.

Theo đó, nghề nghiệp có nghĩa là công việc chuyên môn được định hìnhmột cách chính thống, là dạng lao động đòi hỏi một trình độ học vấn nào đó,là cơ sở hoạt động cơ bản giúp con người tồn tại, phát triển.

Cũng theo [32], chúng ta có thể hiểu về nghề dạy học và các đặc điểmcủa nghề dạy học như sau:

- Mục đích hình thành cho thế hệ trẻ những phẩm chất và năng lực cần thiết để đáp ứng nhu cầu của xã hội trong những điều kiện lịch sử cụ thể.

- Người làm nghề DH nói chung, GV nói riêng, phải có những kiến thức,KN, kĩ xảo về môn học mà bản thân được đào tạo để giảng dạy.

- Đối tượng của DH chính là con người với những nhân cách xác định,tồn tại và phát triển như là một thực thể xã hội, có ý thức, chủ động tiếp thu sựgiáo dục.

- Công cụ lao động của nghề DH bao gồm:

 Hệ thống tri thức mà GV sẽ truyền dạy cho HS.

 Hệ thống các dạng hoạt động được tổ chức theo những mục đích sưphạm nhất định.

 Những phương tiện, thiết bị vật chất và kĩ thuật phục vụ cho DH và giáo dục.

 Nhân cách của chính bản thân người GV. Tập thể HS và tổ chức xã hội.

- Sản phẩm của nghề DH là nhân cách của những con người chuẩn bịcho đi vào cuộc sống, lao động sản xuất, theo mục đích giáo dục đã định Sảnphẩm này có thể thay đổi sao cho đáp ứng, phù hợp với nhu cầu của xã hội.

Nhân cách được hiểu là tổng thể những phẩm chất và năng lực tạo nên bản sắcvà giá trị tinh thần của mỗi người.

- Hệ thống những KN đảm bảo mọi hoạt động giáo dục của người GVđạt hiệu quả: Nhóm KN thiết kế; Nhóm KN tổ chức; Nhóm KN giao tiếp;Nhóm KN nhận thức; Hệ thống những KN chuyên biệt (Nhóm KN giảng dạy,nhóm KN giáo dục, nhóm KN tự bồi dưỡng, nhóm KN nghiên cứu khoa họcnói chung và khoa học giáo dục nói riêng, nhóm KN hoạt động xã hội).

KN trong một nghề cụ thể được hiểu là KN nghề, hàm chỉ đến thao tác,hành động của con người trong nghề đó.

KN là một thành tố quan trọng trong ba thành tố tạo nên năng lực củacon người (kiến thức, KN và thái độ) Theo tiếp cận này, không chỉ đề cậpkhả năng của con người để làm tốt một công việc nào đó, mà còn nhấn mạnhđến sự hòa quyện nhuần nhuyễn của cả kiến thức, KN, thái độ để giúp conngười thực hiện một công việc nào đó như mong đợi.

KN nghề nghiệp là thuật ngữ có nguồn gốc từ thuật ngữ KN, nhưng nộihàm được mở rộng theo hướng khả năng và năng lực thực hiện của con người[33].

Nếu KN thuần túy được hiểu theo nghĩa hẹp, hướng tới thao tác, khảnăng hoạt động cụ thể thì KN nghề nghiệp được hiểu theo nghĩa rộng hướngtới khả năng, năng lực thực hiện hành động của con người trong các lĩnh vựcnghề nghiệp.

Trong hoạt động nghề nghiệp, con người luôn biểu hiện những khả năngnhất định để thực hiện công việc nào đó Khi thực hiện những hoạt động ấy,con người cần phải có tri thức, kinh nghiệm cần thiết tương ứng với hoạtđộng, có khả năng tập trung chú ý, tư duy, tưởng tượng Tất cả những yếu tốđó biểu hiện khả năng thực hiện hoạt động nghề nghiệp của con người Có

người gọi đó là KN nghề nghiệp, có người gọi là năng lực nghề nghiệp.

Do vậy, KN nghề nghiệp được hiểu là khả năng của con người thực hiện

công việc nghề nghiệp một cách có hiệu quả trong một thời gian thích hợp,với các điều kiện nhất định, dựa vào sự phối hợp nhuần nhuyễn các kiến thức,KN, thái độ [33].

KN nghề nghiệp được phân chia thành nhiều loại khác nhau, dựa vàomột số tiêu chuẩn xác định.

- Nếu căn cứ vào mức độ của hành động, có các loại KN đơn giản như đọc, viết … và các KN phức tạp như học tập, vận hành máy móc…

- Nếu căn cứ vào mức độ biểu hiện của KN có:

 KN chung, là loại KN biểu hiện ở mọi hoạt động của con người như KN

sử dụng các công cụ lao động, KN học tập, KN giao tiếp, KN nghiên cứu….;

KN riêng, là KN trong hoạt động nghề nghiệp nhất định nào đó Ở mỗi

nghề, t y thuộc vào từng trình độ, đòi hỏi người lao động phải có các KN tương ứng;

- Nếu căn cứ vào mức độ quan trọng của KN, người ta phân ra các loại:

KN cơ bản: Gồm những KN áp dụng để làm việc nói chung không

dành riêng cho một nghề hoặc một ngành sản xuất, kinh doanh, dịch vụ;

KN chung: Gồm những KN có thể áp dụng chung cho nhiều lĩnh vực,

KN cứng là KN chuyên môn nghề - KN kỹ thuật cụ thể, như khả năng

học vấn trình độ chuyên môn cho mỗi công việc, ngành nghề nhất định vàkinh nghiệm.

 KN mềm thường được hiểu là các KN không mang tính kỹ thuật (hay

còn gọi là KN thực hành xã hội), liên quan đến trí tuệ xúc cảm, dùng để chỉcác KN quan trọng trong cuộc sống [84].

Chúng tôi tiếp cận KN nghề nghiệp theo hướng này khi trình bày cácphần tiếp theo của luận án.

1.1.1.2 Kĩ năng dạy học toán

Đến nay còn có nhiều cách hiểu về KNDH như:

Theo Trần Anh Tuấn [58], “KN DH là sự thực hiện có kết quả một sốthao tác hay một loạt thao tác phức hợp của một hành động giảng dạy bằngcách lựa chọn và vận dụng những tri thức chuy n môn và nghiệp vụ cần thiếtcho các t nh huống DH xác định”.

Theo [1], Nguyễn Như An quan niệm rằng: “KN DH là sự thực hiện cókết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hành độnggiảng dạy, bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thứcvà quy tr nh đúng đắn”.

KNDH là năng lực vận dụng các tri thức chuyên môn, nghiệp vụ củangười GV để cung cấp cho HS những tri thức khoa học, phát triển trí tuệ vàhình thành thế giới quan, hành vi đạo đức [10].

KNDH của người thầy được hình thành thông qua quá trình rèn luyện,thông qua công việc DH thực tế.

Tác giả Đặng Thành Hưng chỉ ra rằng: KNDH là KN nghề nghiệp mànhà giáo cần có và sử dụng trong hoạt động DH để tiến hành có kết quả cácnhiệm vụ DH theo mục tiêu hay tiêu chuẩn đã quy định Xét ở khía cạnh nàođó, KNDH là loại KN chuyên môn, hay KN nghề nghiệp của nhà giáo Cónhiều loại KNDH, song việc phân loại chúng đến nay chưa có tiêu chí nàothực sự thuyết phục [35].

Theo phần trên, ta có thể thấy một số đặc điểm nổi bật của KNDH như sau:

- KNDH bao hàm nhiều KN thực hiện các hoạt động DH chuyên biệt.- Là KN hoạt động trí tuệ, hoạt động vật chất;

- Là KN hành nghề, công cụ để phát triển nghề nghiệp của nhà giáo;- Mang tính chất đặc thù của nghề và tính xã hội sâu sắc;

- Mang tính khoa học, nghệ thuật vì chúng dựa vào lí luận DH lẫn kinh nghiệm và phong cách nghề nghiệp của nhà giáo;

- KNDH có mối liên hệ chặt chẽ với mục tiêu DH thông qua kết quả học tập của HS.

- Có nội dung phức tạp và có tính chất TH, có nguồn gốc từ các lĩnh vực quản lí, tổ chức, giao tiếp, nghiên cứu, thiết kế và hoạt động xã hội.

Trên cơ sở điểm lại như trên cho phép hiểu về KN DH môn Toán của GV như sau:

KN DH môn Toán là KN nghề nghiệp của GV được thể hiện trong DHmôn Toán, thông qua thực hiện một loạt các thao tác phức tạp của một haynhiều hành động DH, lựa chọn và vận dụng những tri thức, những phươngpháp toán học, giải quyết tốt các tình huống sư phạm đảm bảo cho hoạt độngDH môn toán đạt kết quả cao.

Qua tìm hiểu một số tài liệu như [34], [81],… có thể tổng hợp các nhóm KN DH môn Toán ở THPT như sau:

T1 KN phân tích yêu cầu của chương trình và mục tiêu để xác

định nội dung ph hợp (trọng tâm của bài dạy);

KN xác định và diễn đạt mục tiêu (xác định r yêu cầu cụ

T2 thể về nội dung và mức độ phải đạt được, khả năng tự thực

hiện, phối hợp thành thạo các động tác, giao tiếp, hành vi,

Nhóm KNngôn ngữ…);

chuẩn bịKN chuẩn bị bài dạy (các phiếu học tập, phiếu giao việc,

phiếu đánh giá, phương tiện đồ dùng học tập…);

T4 KN thiết kế các hoạt động DH tương ứng với mục tiêu và

đặc điểm bài dạy (theo nội dung từng bài học).

T5 KN dự kiến tình huống sư phạm có thể xảy ra trong giờ

học và xử lý các tình huống sư phạm nảy sinh

KN tổ chức lớp học (thành lập nhóm học tập, tổ chức hoạt Nhóm KN

T6 động theo nhóm, phân phối thời gian, các hoạt động chung liên quan

KN phối hợp các phương pháp, kĩ thuật và phương tiện chức DH

T7 DH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học

sinh, tăng cường tính thực hành ứng dụng, đặc biệt là KNứng dụng CNTT trong DH;

KN quan sát các thao tác, các hành vi, cách giải quyết vấn

T8 đề trong một tình huống đang được nghiên cứu, giúp đánh

T9 KN giao tiếp, vấn đáp, giúp đánh giá khả năng đáp ứng đánh giá

câu hỏi nêu ra trong một tình huống cần kiểm tra kết quảdạy vàKN tổ chức kiểm tra viết, gồm: KN soạn các câu hỏi tự

T10 luận; KN soạn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan; KN học

phối hợp giữa các câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm;KN xây dựng đáp án, thang điểm.

KN lựa chọn các hoạt động ngoại khóa ph hợp với đặc Nhóm KN

T11 điểm, điều kiện học tập của học sinh trong từng giai đoạn tổ chức(ngoại khóa, tham quan, câu lạc bộ,…) các hoạt

T12 KN tổ chức thực hiện các hoạt động ngoại khóa (huy động ngoạihọc sinh tham gia, tăng tính hiệu quả và tính hấp dẫn…).

khóa.Nhóm KNKN tổng kết kinh nghiệm từ những điển hình tiên tiến, liên quan

T13 đồng nghiệp (thông qua tài liệu, sách báo , thông qua hội đến khâu

thảo, trao đổi kinh nghiệm, dự giờ, thăm lớp và các sinh hoạt

ảng 1.1 Các KNDH môn Toán THPT

1.1.2 Về tích hợp và dạy học tích hợp

1.1.2.1 Tích hợp trong giáo dục/dạy học

Theo Từ điển tiếng Việt [46], “TH được hiểu là sự lắp ráp, nối kết cácthành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ”.

Theo Từ điển Giáo dục học [24], “TH là hành động li n kết các đối

tượng nghi n cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vựckhác nhau trong cùng một kế hoạch DH”.

Theo Trần Bá Hoành "TH là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thốngcác kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dungthống nhất, dựa tr n cơ sở mối quan hệ về lí luận và thực tiễn được đề cậptrong các môn học đó" [30].

Theo Đỗ Hương Trà và đồng sự [55]: TH là sự hợp nhất hay nhất thể hóa

các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thốngnhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ khôngphải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.

Từ đó, ta thấy rằng tính chất cơ bản của tích hợp trong giáo dục là tínhliên kết và tính toàn vẹn Hai tính chất này liên hệ mật thiết và qui định lẫnnhau Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, trong đó không cần phânchia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tạicủa một thực thể, chứ không phải các thành phần đặt cạnh nhau Tích hợpkhông thể tồn tại nếu các tri thức và KN không có sự phối hợp, liên kết vớinhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết tình huống có vấn đề.

Tích hợp trong DH không những làm cho người học có tri thức bao quát,tổng hợp hơn về thế giới khách quan, thấy r hơn mối quan hệ và sự thống nhấtcủa nhiều đối tượng nghiên cứu khoa học trong những chỉnh thể khác nhau,đồng thời còn bồi dưỡng cho người học các phương pháp học tập, nghiên cứucó tính lôgic biện chứng làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến những hiểu biết,những phát hiện có ý nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn Tức là, về bảnchất, DHTH đúng với con đường nhận thức hiện thực khách quan, đúng vớibản chất triết học của nó, là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồitrở lại thực tiễn để kiểm nghiệm chân lí.

1.1.2.2 Dạy học tích hợp

Theo Từ điển GD học thì DHTH được hiểu là hành động liên kết các đối

tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vựckhác nhau trong cùng một kế hoạch DH [24].

Theo UNESCO, DHTH khoa học là "một cách trình bày các khái niệmvà nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởngkhoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vựckhoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO,

- TH các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lạivới nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung chocác bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng.

Trong DH các tác giả [49] quan niệm rằng, tích hợp được xem như một

quan điểm sư phạm mang các ý nghĩa:

- Trước hết, hình thành ở học sinh biểu tượng toàn vẹn về thế giới khách

quan cũng như hiểu được quan hệ giữa các hiện tượng trong tự nhiên, xã hộimột cách tổng thể (ở đây tích hợp được xem là mục tiêu giáo dục);

- Thứ hai, tìm kiếm một nền tảng chung để hội tụ các CĐ kiến thức (ở

đây tích hợp được xem là công cụ, phương tiện giáo dục);

- Cuối cùng, góp phần tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển năng

lực trí tuệ cho học sinh Trẻ em có tiềm năng lớn trong phát triển trí tuệ, cáchđào tạo truyền thống, các môn học được truyền tải một cách riêng biệt, sẽkhông đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực trí tuệ và hạn chế tính tích cực họctập của trẻ.

Theo [81], DHTH là định hướng DH trong đó GV tổ chức, hướng dẫn

để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhaunhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thànhnhững kiến thức, KN mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất lànăng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.

DHTH góp phần hình thành các năng lực của HS thông qua việc HSđược tiếp cận nhiều môn học trong cùng một CĐ, lúc này HS phải huy độngmọi nguồn kiến thức sẵn có để giải quyết những vấn đề đặt ra đó Từ đó, hìnhthành nên các loại năng lực chung cũng như các năng lực chuyên biệt.

DHTH không những tiết kiệm thời gian, công sức vì loại bỏ được nhữngtrùng lặp trong nội dung và phương pháp DH của những bộ môn, theo cáchchia thành từng môn học riêng rẽ như truyền thống mà còn phát huy tối đanăng lực định hướng DH của GV và năng lực tự học, tự rèn của HS.

Qua tìm hiểu như trên cho phép chúng tôi hiểu rằng: DHTH trong nhàtrường phổ thông là thiết kế, tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổnghợp kiến thức, KN thuộc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết các nhiệmvụ học tập, đạt mục ti u đã định, nhất là hình thành và phát triển các phẩmchất, năng lực người học Từ đó, giúp học sinh hình thành các kiến thức, KNmới; hình thành và phát triển các năng lực mới đặc biệt là năng lực giảiquyết vấn đề và năng lực ứng dụng thực tiễn.

Từ đó, chúng ta thấy rằng DHTH trong môn Toán trong nhà trường phổthông hiện nay không đơn thuần là thực hiện ghép nối, liên kết các kiết thứcliên quan trong cùng thời điểm theo hướng liên môn hay nội bộ môn Toán.DHTH môn Toán được triển khai trên cơ sở cơ hội tích hợp của kiến thứctoán thông qua một vài ví dụ, bài tập hay một tiết học hoặc cả một CĐ đượclựa chọn với thời lượng nhiều hơn một tiết học Điều quan trọng nhất đểDHTH môn Toán ở trường phổ thông thành công là khả năng phát hiện cơ hộitích hợp của GV Từ đó, định hướng cho HS hoàn thành nhiệm vụ học tập gópphần quan trọng trong quá trình hình thành các năng lực cốt lõi.

- Loại hình DHTH phù hợp với nội dung CĐ TH ch ng hạn: Nội môn,

liên môn hay đắm mình [78].

- Thiết kế các hoạt động theo lớp tiết hay dự án.

- Thiết kế các hoạt động DH theo hướng vận dụng liên môn hay thực

tiễn 1.1.2.4 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Để hiểu được sự khác biệt cơ bản giữa mục tiêu DHTH và DH đơn môncác tác giả Zhbanova K.S., Rule A.C., Montgomery S.E., Nielsen L.E.

[74] đã tổng kết và cho kết quả như bảng sau:

Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu

Mục tiêu hạn chế hơn,chung Các mục tiêu trung gian đóng

mục tiêu

góp vào việc đạt được mục tiêu

riêng biệt hơn (thường

Xuất phát từ một tìnhKế hoạch Kết nối với lợi ích và sự quan tâm huống có liên quan tới

dạy học của học sinh, của cộng đồng nội dung của một mônhọc.

Tổ chức Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết Hoạt động học được cấu

dạy học hoặc một dự án cần thực hiệc, việc tự trúc chặt chẽ theo tiếnchủ giải quyết vấn đề cầu viện vào trình đã dự kiến hoặckiến thức, kĩ năng thuộc các môn học diễn ra tự phát.

khác nhau.

Nhấn mạnh đến sự phát triển và làm nhắm tới việc làm chủTrọng tâm chủ mục tiêu lâu dài như các phương mục tiêu ngắn hạn nhưcủa việc dạy pháp, kĩ năng và thái độ của người kiến thức

Dẫn đến việc phát triển thái độ và kĩ

Dẫn đến việc tiếp nhậnnăng phức hợp, trí tuệ cũng như tình

Kết quả cảm (đánh giá, phân tích, phê phán, kiến thức và kĩ năngcủa việc học sáng tạo và làm việc nhóm) Hoạt

phần lớn thông qua cácthao tác tư duy như nhớđộng học dẫn đến việc tích hợp các lại, tái tạo lại, sắp xếp.kiến thức đã tiếp nhận.

Bảng 1.2 Khác biệt cơ bản giữa mục tiêu DHTH và DH một môn1.1.2.5 Một số hình thức tích hợp trong môn Toán ở Việt Nam

Nhiều người cho rằng môn Toán là một trong các môn học ít biểu hiệntính tích hợp, tuy nhiên, khi tìm hiểu kĩ thì thấy vẫn tiềm ẩn tư tưởng về tíchhợp Ch ng hạn mục tiêu chung của chương trình GD phổ thông môn Toánnăm 2018 ghi r : Có kiến thức, kĩ năng toán học phổ thông, cơ bản, thiết yếu;phát triển khả năng giải quyết vấn đề có tính tích hợp liên môn giữa mônToán và các môn học khác như Vật lí, Hoá học, Sinh học, Địa lí, Tin học,Công nghệ, Lịch sử, Nghệ thuật, ; tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm,áp dụng toán học vào thực tiễn.Bên cạnh đó, từ năm học 2014-2015 đến năm2017 Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai nhiều cuộc thi về DH theo CĐ THcho giáo viên trung học, tuy nhiên đối với môn Toán chủ yếu TH nội môn, sửdụng kiến thức môn Toán để giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống,…

Hơn nữa, qua nghiên cứu lí luận về TH và đặc trưng môn Toán, chúngtôi nhận thấy rằng TH môn Toán ở trường phổ thông có thể được thực hiệnbởi các hình thức sau:

(1) TH trong nội bộ môn học: Môn Toán ở trường phổ thông trên thế

giới nói chung, ở nước ta nói riêng, là một lĩnh vực học tập gồm các phânmôn, các mạch kiến thức như: Số học, Đại số, Hình học, Lượng giác, Giảitích, Thống kê, Xác suất, Tổ hợp, Tập hợp,… Vì thế, khi lựa chọn và sắp xếpcác chủ đề, hay mạch kiến thức theo một cách hợp lí để DH (từ lớp dưới lênlớp trên, từ cấp dưới lên cấp trên, từ tiểu học đến THPT), đã có thể xem là TH

chương trình giảng dạy, theo hướng TH trong nội bộ môn học.

(2) TH liên môn, xuyên môn: Ở trường phổ thông nhiều kiến thức toán

được sử dụng để giải quyết các nội dung môn học khác nhau: Vật lí, Hoá học,Sinh học, Địa lí,…và ứng dụng trong thực tiễn, lao động, sản xuất Theo đó,

toán học là môn học có nhiều cơ hội để TH liên môn, xuyên môn.

Về mức độ, có thể là TH trong một bài hay TH theo chủ đề TH trong mộtbài dạy thì kiến thức TH thường được lồng ghép ở một thời điểm nào đó trongbài (để nêu tình huống, hay củng cố, luyện tập,…); TH theo chủ đề thì thườnghuy động kiến thức liên môn, tạo thành chủ đề , Theo đó, người học cần phảihuy động kiến thức, kĩ năng của môn Toán và các môn học khác, kể cả kinhnghiệm cuộc sống để xử lí các tình huống phát sinh từ chủ đề đã định hướng.Vấn đề xây dựng chủ đề TH đã được nghiên cứu khá chi tiết trong luận án củaNguyễn Thế Sơn, nên chúng tôi không đề cập lại trong luận án này.

Nếu được lựa chọn khéo léo một số CĐ TH môn Toán có thể góp phầnhình thành và phát triển các năng lực của HS như: Năng lực giải quyết vấn đề(vận dụng toán học để giải quyết bài toán trong thực tế cuộc sống, ); Năng lựctư duy (lập luận, suy luận toán học, ); Năng lực giao tiếp (thông qua giao tiếp,tranh luận về các nội dung toán học, ); Năng lực vận dụng toán học (thông quacác bài toán có nội dung thực tiễn, nội môn, liên môn, );

Những năng lực này giúp cho HS phát triển toàn diện bản thân như làm chủcông cụ, làm chủ bản thân, tương tác, giao tiếp và hợp tác mà còn thể hiện vaitrò của bản thân HS đối với xã hội.

Theo đó, cần xem xét những phần giao nhau giữa các phân môn, haymạch kiến thức trong cùng một thời điểm của chương trình để TH thành CĐchung Những phân môn hay mạch kiến thức không giao nhau thì cấu trúc lạitheo mạch kiến thức phù hợp với thời gian, lớp học hay cấp học giúp HS hìnhthành, phát triển các năng lực môn học, hướng vào hình thành các năng lựcchung cốt lõi.

Sau một khoảng thời gian học nhất định, qua một số nội dung học tậpnào đó, sẽ có những CĐ TH liên môn, để HS ôn tập tổng hợp.

Bên cạnh đó, từ cấp THCS sự đòi hỏi cao hơn về hiểu biết môn Toáncủa một số học sinh, do yêu thích bộ môn này Do đó, cần xây dựng các CĐTH mang tính nâng cao để phân hóa các đối tượng HS.

Ở Việt Nam lí luận về DHTH đang từng bước được trang bị cho GVnhằm bắt kịp xu thế của thế giới, tuy nhiên GV vẫn còn gặp nhiều khó khănvà bỡ ngỡ bởi: Phần lớn các GV Toán được đào tạo theo hướng đơn môn;Đặc trưng cho việc giảng dạy môn Toán ở nhà trường phổ thông trong thờigian dài vừa qua nặng về nội dung, suy luận, lập luận logic, việc học chủ yếuđể phù hợp, đối phó với việc thi Do đó, chúng ta cần bồi dưỡng thườngxuyên, đều đặn và nâng dần trình độ về lí luận DHTH môn Toán cho GV,giúp họ thực hành việc giảng dạy các CĐ TH môn Toán hiệu quả.

Chúng tôi thấy rằng trong môn Toán ở trường phổ thông hiện nay chủyếu được TH theo hướng nội bộ môn học, HS chỉ giải quyết bài toán qua líthuyết nên gặp rất nhiều trở ngại trong học tập Tuy nhiên, sử dụng kiến thứcmôn Toán để giải quyết các bài toán thực tiễn, liên quan đến các bộ môn khácđang được áp dụng rộng rãi, đa dạng và hiệu quả, nhờ đó, HS rất đam mê họctập, trải nghiệm, khám phá.

1.2 Tổng quan về các nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.2.1 Một số nghiên cứu về dạy học tích hợp

1.2.1.1 Một số nghiên cứu về dạy học tích hợp ở nước ngoài

a) Tích hợp là một trong những xu hướng đang được nhiều nước tr n thế giới quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường.

Trong chương trình cải cách giáo dục của một số nước trên thế giới,quan điểm TH được ghi r trong chương trình như là một yêu cầu bắt buộc THlà một trong những quan điểm xây dựng chương trình của nhiều nước nhưPháp, Hoa Kỳ, Anh… Ví dụ, đầu những năm 90 của thế kỷ XX, Chương trìnhgiảng dạy toàn diện (Curriculum A comprehensive) của Hoa Kỳ đã dành h nmột mục bàn về vấn đề TH nội dung giáo dục trong chương trình giáo dụcnhằm đáp ứng mong muốn làm cho chương trình thích ứng yêu cầu của ngườihọc, sẵn sàng tham gia xã hội, làm cho chương trình có ý nghĩa.

Hơn nữa, TH đã trở thành một trào lưu sư phạm bên cạnh các trào lưu sưphạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hóa, tương tác… Trào lưu sư

phạm TH xuất phát từ quan niệm quá trình học tập góp phần hình thành ởngười học những năng lực rõ ràng, có dự tính những hoạt động mang tính tíchhợp từ đó người học biết phối hợp các kiến thức, KN và thao tác đã lĩnh hộimột cách riêng lẻ trước đó.

Cách tiếp cận TH trong GD được nước Mỹ và các nước Châu Âu đề cao từthập kỉ 60 của thế kỉ XX Cho đến đầu những năm 1970, Việt Nam và các nướcChâu Á mới quan tâm vấn đề này Từ đó, ở các nước khu vực Đông Nam Á hầuhết đã triển khai quan điểm TH ở những mức độ khác nhau Trong những năm70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việcthực hiện quan điểm TH của các nước tới dự Tuy nhiên xu hướng TH đến naychưa hoàn toàn thắng thế, do giáo dục là có phạm

vi rộng, đa dạng đối tượng, nhiều cách tiếp cận.

b) Vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học là xu thế chung ở các nước trong khu vực và tr n thế giới.

Tích hợp trong DH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnhcác trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết các vấn đề, hợp đồng… Theothống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208/392 chươngtrình môn học thể hiện quan điểm TH ở các mức độ khác nhau, từ liên môn,kết hợp đến TH hoàn toàn theo những CĐ Năm 1981, một tổ chức quốc tế đãthành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình TH (các môn khoahọc) nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm TH trong việc thiết kế chươngtrình các môn khoa học trên thế giới.

Nghiên cứu khoa học giáo dục về vấn đề TH là tổng tập công trình“Các quá trình TH trong khoa học giáo dục và thực tiễn giáo dục – DH chủnghĩa cộng sản” được xuất bản năm 1983 Khái niệm TH đã được đưa vàogiáo dục học Xô viết trong tác phẩm này Theo ý kiến của các tác giả, tuyểntập của họ “là những ý tưởng đầu tiên phản ánh bản chất các quá trình THtrong giáo dục như là tính quy luật của khoa học [59].

Cuối những năm 80 cho tới giữa những năm 90 của thế kỷ XX đã xuấthiện các giáo trình và bài học TH ở tất cả các môn học trong nhà trường phổthông Bản thân tư tưởng về lí luận DHTH (xét về mặt hình thức) đã được đề cậptới trong tư tưởng giáo dục truyền thống thì nay được triển khai một cách có hệthống: cấu trúc của nội dung các môn học, PPDH, tổ chức quá trình DH… Tưtưởng này đã được các nhà giáo dục Xô-viết tiếp nhận trên cơ sở kế thừa nhữngtinh hoa của nhà trường lao động và mối liên hệ liên môn của giáo dục truyềnthống thời gian trước đó với sự chỉ đạo về mặt lí luận và tìm tòi sáng tạo tronghoạt động DH Tư tưởng TH được hình thành tiên trên cơ sở của chương trìnhcác môn học về kĩ thuật, tiếp nối là các khoa học tự nhiên, khoa học xã hội vànhân văn Từ đó, TH biến chuyển từ hình thức liên môn

cơ học sang hình thức TH phức tạp hơn, đòi hỏi sự tìm tòi phương pháp, nộidung TH của GV nhằm gắn kết các đơn vị kiến thức riêng lẻ thành một khốithống nhất, mang lại kết quả tốt cho bài học.

Vào nửa đầu thập niên 90 của thế kỉ XX dưới sự chỉ đạo củaV.T.Phormenko, các nhà giáo dục Liên bang Nga đã tiến hành nghiên cứu

chương trình TH một cách có hệ thống với đề tài “Xây dựng quá trình DH tr ncơ sở TH”[61] nhằm hình thành hệ thống lí luận DHTH Các nhà nghiên cứu

đã tiến hành xác lập các cách thức xây dựng chương trình TH trong giáo dục,nêu lên các phương pháp phân loại các phương thức đó, hình thành khái niệmvề các hình thức TH và nội dung kiến thức cần được TH.

Hơn thế nữa, các công trình nghiên cứu một cách bài bản về quan điểmDHTH cũng xuất hiện ở các nước phương Tây Nhà sư phạm Xavier Roegiersđã tổng hợp thành tài liệu “Khoa sư phạm TH hay làm thế nào để phát triểncác năng lực ở nhà trường” Tác giả đã phân tích những căn cứ để dẫn tới việcTH trong DH, từ lí thuyết về các quá trình học tập, lí thuyết về quá trình DH,các phương pháp xây dựng chương trình DH theo quan điểm TH tới địnhnghĩa, mục tiêu của khoa sư phạm TH, ảnh hưởng của cách tiếp cận này tớiviệc xây dựng chương trình giáo dục, tới thiết kế mô hình giáo trình và đánhgiá kết quả học tập của SV.

Cho đến nay, các nghiên cứu cho thấy chưa thể kh ng định DHTH có ưu thếhơn h n so với các loại hình DH khác, tuy nhiên, trong những thập niên đầu tiêncủa thế kỉ 21, DHTH trên thế giới không có dấu hiệu chững lại mà còn thể hiện rràng, tạo nên một trào lưu phát triển mạnh mẽ và được xem như xu hướng.Những đất nước đứng đầu trong các cuộc thi PISA đều có các điều khoản vềchính sách để tích hợp Phần Lan là một trong những quốc gia được xếp hạnghàng đầu trên thế giới về OECD, đã chuyển sang cách tiếp cận học tập dựa trêndự án mang tính liên ngành trong thiên nhiên Quebec, Canada cũng có thứ hạngcao trong đánh giá PISA và có chương trình giảng dạy tích hợp Hàn

Quốc, 2009 đã điều chỉnh để có một chương trình giảng dạy tích hợp, ở trườngtrung học, các môn học chính được tích hợp chung Nghiên cứu xã hội tích hợpbao gồm Lịch sử, Kinh tế và Địa lý Nghiên cứu Khoa học Tích hợp bao gồmVật lý, Hóa học, Trái đất Khoa học và Sinh học, Bên cạnh đó, đào tạo về DH

TH đang được các trường sư phạm của các nước như Úc, Hàn Quốc, Hoa Kỳ,Pháp, Đức, Anh, … triển khai và bước đầu có cử nhân sư phạm khoa học nhưtrường Đại học Wollongon, Úc (năm 2016)[76].

Ở Hoa Kỳ, trường Đại học Miami đã triển khai đào tạo GV có thể dạyhọc TH Toán và Khoa học khác với khung chương trình có thời lượng 4 nămthể hiện rõ nét qua các nội dung: Giảng dạy dựa trên thực hành với cường độcao, sinh viên được thực tập sâu rộng trong 16 tuần; Sinh viên được học theocác lớp học nhỏ, có nhiều cơ hội tương tác với giảng viên trong và ngoài lớphọc; Chuẩn bị để có thể dạy tất cả các loại bài học có trong chương trình Toánphổ thông, hiểu biết sâu hơn về giảng dạy song ngữ và giáo dục đặc biệt; Tíchhợp công nghệ không chỉ hỗ trợ cho sinh viên trong khuôn viên trường họcmà còn cung cấp phương tiện có thể thực hiện công việc thực tập, DH sau khira trường; Chương trình mang tính toàn cầu [85].

Nghiên cứu về khảo sát chương trình khoảng 20 nước của Viện Khoa học giáodục Việt Nam cho thấy 100% các nước đó đều xây dựng chương trình theo hướngtích hợp Tiêu biểu như Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, Úc, Pháp, Anh, Mỹ,Canada,

Từ những kết qủa nghiên cứu trên cho thấy được tầm quan trọng củaDHTH trong bối cảnh toàn cầu hóa và cuộc cách mạng công nghiệp lần thứtư.

1.2.1.2 Một số nghiên cứu về dạy học tích hợp ở trong nước

Ở Việt Nam, DHTH thực ra đã tồn tại khá lâu ở nhiều bậc học củanước ta với tên gọi như” liên hệ thực tiễn, tính giáo dục, ” và DHTH ở bậc tiểu học thường nổi bật hơn so với THCS hay THPT.

Ch ng hạn, trong chương trình phổ thông cấp II, III môn Toán (Bộ Giáodục và Đào tạo phát hành lại năm 1970) phần mục đích và hướng dẫn ghi: Vềmục đích của môn Toán là, Dạy cho HS những kiến thức cơ bản có hệ thốngvề Số học, Đại số, Hình học và Lượng giác Bồi dưỡng cho họ những KNthành thạo để áp dụng những kiến thức ấy vào thực tế, giúp phát triển óc suyluận khoa học và trí tưởng tượng không gian DH nhằm phục vụ mục đích baoquát của nhà trường Xã hội chủ nghĩa là GD lòng yêu nước và tinh thần quốctế vô sản, xây dựng thế giới quan duy vật biện chứng, rèn luyện ý chí và tínhtình; GV dạy toán phải lưu ý HS đến giá trị văn hóa lịch sử lớn lao của toánhọc, đến vai trò của nó trong việc học các môn khác (Vật lí, Hóa học, Địa lí,Thiên văn và vẽ Kĩ thuật) và việc ứng dụng toán học vào kĩ thuật và thựchành để kiến thiết nước nhà tiến lên Chủ nghĩa xã hội Do đó, HS phải biếtqua về lịch sử toán học, về đời sống và hoạt động của các nhà toán học lỗi lạc,về các bài toán cổ lưu truyền trong nhân dân;…

Thời gian quan đã có nhiều nghiên cứu về DHTH, theo nhiều cách tiếpcận khác nhau, các quan niệm về TH được phát biểu như:

Tiếp cận theo góc độ chương trình, môn học được thể hiện qua: THchương trình; TH nội dung các môn học; TH phương pháp, TH kiến thức,KN, ở đây TH được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống cáckiến thức trong một môn học thành một nội dung thống nhất.

Theo [17], tác giả tiếp cận theo hướng DH, TH là sự liên kết giữa các đốitượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo tínhthống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống DH nhằm đạt mục tiêu DH tốt nhất.DH nhằm hình thành ở HS những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huốngthực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, KN của nhiều lĩnh vựckhác nhau Hơn nữa, TH còn định hướng DH trong đó GV tổ chức, hướng dẫnđể HS biết huy động tổng hợp kiến thức, KN thuộc nhiều lĩnh vực

khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó hìnhthành những kiến thức, KN mới; phát triển được những năng lực cần thiếtnhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và giải quyết các vấn đề bắtgặp trong cuộc sống.

Tiếp cận DHTH theo định hướng năng lực của HS, tác giả Đỗ HươngTrà [55] đã kh ng định, DHTH là DH xung quanh một CĐ đòi hỏi sử dụngkiến thức, KN, phương pháp của các môn học trong quá trình tìm tòi nghiêncứu Điều này sẽ tạo thuân lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêuDH của các môn học khác nhau Do đó, tổ chức DHTH mở ra triển vọng choviệc thực hiện DHTH theo tiếp cận năng lực Bên cạnh đó, DHTH không chỉđánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem HS có năng lựcsử dụng kiến thức trong các tình huống ý nghĩa hay không.

Nguyễn Thế Sơn [52], đã nghiên cứu thiết kế CĐ DH TH, tác giả đãnghiên cứu kĩ các qui trình xây dựng các CĐ TH, xác định rõ nhiệm vụ củaGV, nhiệm vụ học tập của HS thông qua các CĐ TH cụ thể của môn Toán.

Ngoài những công trình, dự án của các nhà khoa học và các Viện nghiêncứu, ngày 07/8/2014 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra công văn số 4188 về việctổ chức cuộc thi Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huốngthực tiễn dành cho HS và cuộc thi DH theo CĐ TH cho GV trung học Theođó, các Sở Giáo dục và Đào tạo đã triển khai đến các cơ sở giáo dục, tạo nênmột phong trào đều khắp, góp phần giúp cho cán bộ quản lí và GV trong cácnhà trường nắm được lí luận DHTH, thực hành việc giảng dạy các CĐ TH.Năm 2015, Bộ GD&ĐT cũng đã tổ chức nhiều đợt tập huấn về DHTH liênmôn lĩnh vực: KHTN dành cho cán bộ quản lí và GV THPT Đây là một trongnhững chính sách mang tính “đón đầu” của Bộ Giáo dục và Đào tạo nhằmtrang bị lí luận DHTH và bước đầu triển khai thực hành giảng dạy các CĐ THhướng đến mục tiêu đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình và SGK saunăm 2015.

Ngoài ra, một số hội thảo khoa học về DHTH đã được tổ chức trong giaiđoạn này như: Hội thảo khoa học “DHTH ở trường THPT đáp ứng yêu cầu đổimới chương trình và SGK sau năm 2015” do Bộ GD&ĐT tổ chức tại Tp HCM12/2014; Hội thảo khoa học “DHTH – DH phân hóa ở trường THPT đáp ứngyêu cầu đổi mới chương trình và SGK sau năm 2015” do viện nghiên cứu sưphạm – trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh tổ chức vào tháng 12 năm 2012.Các hội thảo có sự tham gia của các nhà khoa học, GV trong cả nước, hội thảothảo luận về các giải pháp vận dụng DHTH trong chương trình THPT đáp ứngđược yêu cầu đổi mới chương trình và SGK sau 2015 Trong các hội thảo nàycác nhà khoa học và GV THPT trong các tỉnh thành tham gia đã thảo luận vềDHTH, cách triển khai DHTH nhằm hướng đến những yêu cầu đổi mới chươngtrình và SGK sau năm 2015 đặt ra Như vậy, ta có thể thấy rằng việc xây dựngchương trình DHTH đã và đang được Bộ Giáo dục và Đào tạo, các nhà khoa họcquan tâm nghiên cứu, triển khai sâu rộng từ tiểu học đến đại học góp phần nângcao chất lượng GD và hội nhập với thế giới.

Chúng tôi nhất trí với các kết quả đó, nhất là các kết quả trong [31], [82]

về các KN DH và KN DH Toán cũng như đã thống kê ở các Bảng 1.1, Bảng1.5 Tác giả luận án cũng kế thừa các kết quả của Nguyễn Thế Sơn [52] về

xây dựng CĐ, quy trình, bài học Nhưng các KN cần để thiết kế và tổ chứcDH TH chưa được Nguyễn Thế Sơn NC đầy đủ nên chúng tôi sẽ tiếp tụcnghiên cứu và làm rõ ở các phần tiếp theo.

NCS sẽ tiếp tục nghiên cứu để làm rõ các KN cơ bản về DHTH môn Toánở trường THPT cần được bồi dưỡng cho GV Toán, để góp phần phát huy đượcnăng lực, phẩm chất nhằm nâng cao hiệu quả DH môn Toán, nhất là hướng vàothực hiện thắng lợi chương trình giáo dục phổ thông 2018 ở Việt Nam.

1.2.2 Một số nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng dạy học

Để giúp chúng tôi có điểm tựa lí luận cho đề xuất các KN DHTH chúngtôi tìm hiểu về các KN DH ở một số nước, theo tư liệu có được.

Có thể thấy ở Việt Nam các nghiên cứu về KNDH phát triển mạnh trongvài chục năm trở lại đây Các nghiên cứu liên quan đến rèn KN cho GV haySV được thể hiện qua các công trình của các tác giả như:

Năm 1993, tác giả trong [1] đã tiếp cận một cách hệ thống về lí luận đisâu nghiên cứu hệ thống KN GD trên lớp theo tiếp cận giáo dục học (NhữngKN chuẩn bị lên lớp; Những KN giảng dạy trên lớp; Những KN hướng dẫncác hình thức tổ chức DH khác; Những KN kiểm tra, đánh giá kết quả DH) vàđã xây dựng một quy trình rèn luyện các KN đó cho sinh viên khoa Tâm lí -giáo dục học Hệ thống các KN DH đề cập trong [1] đã giúp cho NCS địnhhướng các KN DHTH môn Toán ở trường THPT phù hợp và thiết thực hơn.

Theo [39], Phan Thanh Long đã trình bày tương đối có hệ thống cácvấn đề lí luận liên quan đến rèn luyện KN DH tại các trường sư phạm Đềxuất một số biện pháp nhằm hình thành KN nghề cho sinh viên, tập trung vàođổi mới nội dung tổ chức rèn luyện và kiểm tra đánh giá.

Theo [14], Phạm Văn Cường đã xây dựng được bộ Chuẩn KNDH Toáncho sinh viên ngành GDTH trình độ cao đ ng giúp đánh giá việc rèn luyện KNDH Toán của sinh viên trong quá trình học tập; đề xuất 7 nhóm biện phápnhằm giúp các trường Cao đ ng sư phạm tổ chức rèn luyện KNDH Toán cơbản ở tiểu học theo chuẩn.

Trong [53], Nguyễn Chiến Thắng đã đưa ra quan niệm về KN nghề nghiệpngành Sư phạm Toán học; Đề xuất được các KN nghề nghiệp cần rèn luyện chosinh viên ngành Sư phạm Toán đề xuất 6 BP sư phạm rèn luyện KN nghề nghiệpcho sinh viên ngành Sư phạm Toán học thông qua DH các môn Toán sơ cấp vàPPDH Toán ở bậc đại học Chúng tôi học tập được ý tưởng phân tích, tìm hiểunội dung, chương trình SGK Toán để nâng cao hiệu quả của quá trình DH Toánở trường phổ thông và tăng cường tiếp cận các phương tiện DH hiện đại, đặc biệtlà học cách sử dụng khai thác các phần mềm tin học (Geometer‟s Sketchpad,Cabri và Maple) và soạn giáo án để trình chiếu trên PowerPoint nhằm hỗ trợ DHhiệu quả môn Toán ở trường phổ thông.

Trong luận án tiến sĩ Nguyễn Minh Giang [20], đã làm r cơ sở lí luậnvề việc phát triển KN DH Toán cho sinh viên sư phạm theo chuẩn nghềnghiệp GV; Xác định được các KN thành phần trong năng lực DH Toán theochuẩn nghề nghiệp GV cần phát triển cho sinh viên; Xây dựng bộ tiêu chí vàcông cụ đánh giá mức độ phát triển KN DH Toán của sinh viên sư phạm theochuẩn nghề nghiệp GV thông qua dạy học hàm số; Đề xuất được các BP đểphát triển KN DH Toán cho sinh viên sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp GVthông qua dạy học hàm số Chúng tôi dự trên ý tưởng xác định KN DH Toánđó để định hình các KN DH TH môn Toán một cách rõ ràng và cụ thể hơn.

Nguyễn Thị Nhân trong [44] đã tổng quan về KN DH thông qua các côngtrình trong và ngoài nước; đề xuất 3 KN: KN thiết kế bài học, KN nghiên cứungười học và việc học, KN viết bảng; Đề xuất 4 biện pháp rèn luyện KN DH chosinh viên thông qua thực tập sư phạm là: Thiết kế nội dung rèn luyện KN DHtrong TTSP theo tiếp cận linh hoạt; Đa dạng hóa nội dung, phương pháp, conđường rèn luyện KN DH cho sinh viên: đặc điểm sinh viên, môi trường TTSP vàđa dạng phương án kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện; Xây dựng môi trườnghọc tập linh hoạt; Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ sinh viên rèn luyện KNDH Chúng tôi quan tâm tới ý tưởng thiết kế bài học và biện pháp ứng dụng côngnghệ thông tin để định hướng xây dựng KN DH TH môn Toán và biện pháp rènluyện KN DHTH môn Toán của luận án.

Theo [13], Lê Minh Cường đã nghiên cứu về các KN ứng dụng côngnghệ thông tin trong DH môn Toán; Xác định 5 KN (sử dụng phần mềm Toánhọc để tính toán, để mô tả bài toán, tương tác với mô hình bài toán trên máytính, ứng dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ việc vận dụng lí luận vào DHToán, để đánh giá kết quả học tập Toán của HS); Đề xuất 4 biện pháp sưphạm nhằm rèn luyện KN ứng dụng CNTT trong DH cho sinh viên Sư phạmngành Toán theo hướng gắn với các hoạt động trong DH Toán ở trườngTHPT Chúng tôi tiếp cận ý tưởng này nhằm định hướng rèn luyện KN tổchức DH TH môn Toán ở trường THPT.

Có thể thấy những nghiên cứu thời gian qua ở Việt Nam chủ yếu liên