Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam

Trong bài viết này, nhóm tác giả đã phân tích, đánh giá tiềm năng tài nguyên du lịch, đề xuất mô hình cơ sở dữ liệu GIS phục vụ quản lý và các giải pháp nhằm thúc đẩy phát triển DLST tạ[r]

Trang 1

1nhiên và Công nghệ, Tập 30, Số 6S (2014) 1-140

Hoàng Thanh Tú1, * , Ninh Thị Hạnh2

Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội, 144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam

Khoa Lịch sử - Đại học Sư Phạm Hà Nội 2, Chế tạo và nghiên cứu một số tính chất vật lý của vật liệu

trong vùng 0,12  x  0,18 và tứ diện khi x  0,21 Khi nồng độ Si thay đổi cấu trúc tinh thể và

tính chất từ trong hợp chất thay đổi một cách đều đặn Các thông số mạng giảm tuyến tính khi

nồng độ Si tăng Nhiệt độ chuyển pha TC tăng khi nồng độ Si tăng còn mômen từ bão hòa Ms giảm

tuyến tính Nguyên nhân có thể do tính sắt từ của hợp chất giảm làm thay đổi tương tác trao đổi

giữa đất hiếm – kim loại chuyển tiếp 3d Tính chất nhiệt điện đã được khảo sát trên hợp chất dư

Lantan La1+(Fe0,85Si0,15)13 ( = 0,06 và 0,09) Điện trở suất có dạng tuyến tính khi nhiệt độ tăng vàsự tăng của độ dẫn nhiệt theo nhiệt độ Công suất nhiệt đạt giá trị nhỏ nhất xung quanh 200 K (gần

TC) và tăng ở vùng nhiệt độ phòng Tính chất từ và từ nhiệt của hợp chất La1-yCeyFe11,44Si1,56 (0,0 y  0,3) khi thay thế một phần Ce cho La đã được khảo sát Do bán kính của ion Ce3+ nhỏ hơn sovới ion La3+ nên sự thay thế của Ce cho La sẽ làm cho hàng số mạng co lại tăng cường hiệu ứng từ

thể tích và kéo theo sự giảm của nhiệt độ chuyển pha Curie TC Giá trị lớn của sự thay đổi entropytừ Sm = 18,67 J/kg·K nhận được đối với y = 0,2 (tại H = 4 T) là do đóng góp của chuyển pha

bậc nhất IEM trong vật liệu này So với mẫu chưa thay thế Ce cho La thành phần Ce thay thế 20%

làm cho Sm tăng khoảng 65% ở từ trường biến thiên 1 T Kết quả này hứa hẹn trong việc ứngdụng vật liệu này trong công nghiệp làm lạnh từ.Từ khóa: Chương trình đào tạo; Bồi dưỡng giáo

viên; Đổi mới giáo dục phổ thông.

Trang 2

Anh / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Khoa học Tự nhiên và Công nghệ, Tập 30, Số 6S (2014) 1-140

1 Tổng quan về chương trình đào tạo giáoviên ở Việt Nam hiện nay Mở đầu

Ở Việt Nam hiện nay trình độ chuẩnđược đào tạo của nhà giáo được quy định Điều77 mục II Luật Giáo dục Việt Nam (2005) gồm:GV mầm non, GV tiểu học, GV trung học cơsở; GV trung học phổ thông;GV hướng dẫnthực hành ở cơ sở dạy nghề;GV giảng dạytrung cấp; nhà giáo giảng dạy cao đẳng, đạihọc; nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫnluận văn thạc sĩ; hướng dẫn luận án tiễn sĩ [1].Tương ứng với trình độ chuẩn được đào tạo làhệ thống các cơ sở đào tạo GV Theo thống kêđến thời điểm năm 2012, cả nước có tổng số133 cơ sở đào tạo, bồi dưỡng GV trong đó: 14trường đại học sư phạm; 49 trường đại học cókhoa/ngành sư phạm; 39 trường cao đẳng sưphạm; 24 trường cao đẳng có khoa/ngành sưphạm; 3 trường trung cấp sư phạm và 4 cơ sởđào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục [2]

Từ năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo(Bộ GD&ĐT) đã ban hành Quy chế đào tạo đạihọc và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tínchỉ Theo đó, để hoàn thành chương trình đàotạo trình độ cử nhân đại học 4 năm, người họccần tích lũy từ 120 - 140 tín chỉ (tương đươngvới 180 - 210 đơn vị học trình) và Hiệu trưởngđược quyền quy định cụ thể khối lượng kiếnthức tối thiểu cho từng chương trình được triển

Tác giả liên hệ ĐT: 904543899912153496.

Công tác đào tạo GV chính quy đangđược thực hiện theo hai mô hình là mô hìnhsong song truyền thống (concurrent educationmodel) và mô hình kế tiếp (consecutiveeducation model) Trên thực tế, mỗi mô hìnhnày đều có những ưu thế riêng trong việc đàotạo GV Việc công nhận và duy trì hai mô hìnhnày sẽ tạo nên sự đa dạng trong phương thứcđào tạo, hỗ trợ GV phát triển năng lực nghềnghiệp và chuyên môn sư phạm, tăng thêm sựlựa chọn cho người học muốn trở thành GV vàtheo kịp xu thế chung của giáo dục đại học trênthế giới [4]

Mô hình song song truyền thống được ápdụng phổ biến trong các trường/khoa chuyênđào tạo GV ở Việt Nam Với mô hình này, quátrình đào tạo GV được thực hiện trong 4 năm1 Khảo sát chương trình đào tạo hiện hành củacác trường Đại học: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHGiáo dục, ĐH Sư phạm Thái Nguyên, ĐH Sư phạm Thànhphố Hồ Chí Minh (theo nguồn được công bố trên websitechính thức của các trường Đại học và khảo sát thực tế).

Trang 3

nnk / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Khoa học Tự nhiên và Công nghệ, Tập 30, Số 6S (2014) 1-10

(cử nhân đại học) hoặc 3 năm (cử nhân caođẳng), trong đó việc đào tạo khoa học cơ bản vàđào tạo sư phạm (nghiệp vụ) sẽ được tiến hànhđồng thời Mô hình này có ưu thế là người họcsớm xác định được được mục tiêu học tập là trởthành GV và mục tiêu này liên tục được củngcố trong một môi trường sư phạm thuận lợi chohình thành năng lực và nhân cách của cácchuyên gia giáo dục Nhưng nhược điểm củamô hình này là chậm chuyển đổi chương trình

để thích ứng với thực tiễn “Sự trì trệ trong mô

hình đào tạo GV có nhiều nguyên nhân, nhưngquan trọng là chúng ta chưa thực sự quan tâmlàm rõ nền tảng tri thức của nghề dạy học” [5].

Nhận thức được điều này, trong 1- 2 năm trởlại đây, nhiều trường sư phạm thuộc mô hìnhnày đã tích cực đẩy mạnh công tác xây dựng vàphát triển chương trình nhằm khắc phục nhữnghạn chế trước kia và tiến tới nâng cao chấtlượng đào tạo

Mô hình kế tiếp 3+1 tại trường Đại họcGiáo dục (ĐHGD), Đại học Quốc gia Hà Nội,trong đó 3 năm đầu SV được đào tạo khối kiếnthức khoa học cơ bản ở các trường thành viên,năm cuối về trường ĐHGD học kiến thức khoahọc giáo dục và thực tập làm GV ở trường phổthông Mô hình này đã phát huy được tối đa sứcmạnh của các đơn vị thành viên trongĐHQGHN qua sự kết hợp khoa học cơ bản vàkhoa học giáo dục Hiện nay, trường ĐHGDđang tiếp tục điều chỉnh và chuyển sang mô

hình đào tạo kết hợp-kế tiếp a+b, theo đó trong

giai đoạn a (với 135-137 tín chỉ) SV được đào

tạo khối kiến thức khoa học cơ bản trong cáclớp môn học cùng với SV các ngành tương ứngcủa trường ĐHKHTN và trường KHXH-NV.

Sang giai đoạn b (với khoảng 28-57 tín chỉ, tuỳ

theo chuyên ngành) SV được học khối kiếnthức khoa học giáo dục và nghiệp vụ sư phạm,kiến tập-thực tập sư phạm (KT-TTSP) ở trườngphổ thông2 Với chuẩn đầu ra được xây dựngbài bản, hệ thống năng lực cần hình thành choGV được xác định rõ ràng, logic với chươngtrình đào tạo và cập nhật với đổi mới chươngtrình phổ thông, mô hình kế tiếp có những ưuthế nổi trội trong việc đào tạo GV có kiến thứcchuyên môn vững vàng (vì những năm đầuđược đào tạo như một cử nhân các chuyênngành của khoa học cơ bản) Tuy nhiên, hạnchế của mô hình này là thời lượng phân bổ chocác học phần về khoa học giáo dục, KT-TTSPchưa nhiều (thực tập chỉ chiếm 3% nội dungđào tạo – 4/135 tín chỉ) Điều này sẽ dẫn đếnthực tế kĩ năng sư phạm của người học chưađược rèn luyện nhiều, vì thế họ sẽ mất thêmthời gian để hoàn thiện kĩ năng sau khi ratrường Để khắc phục điều này, trường ĐHGDđã thực hiện việc đăng kí các lớp môn học vớisố lượng mỗi lớp khoảng 20-25 SV nhằm tăngcường thực hành, rèn luyện các kĩ năng nghềnghiệp cho các GV tương lai Nội dung các

2 Chương trình đào tạo Cử nhân Sư phạm củatrường ĐHGD ban hành theo quyết định số 3606/QĐ-ĐHQGHN, ngày 30 tháng 9 năm 2015.

Trang 4

môn học chuyên ngành cũng dành tỉ lệ cho cácgiờ thực hành nhiều hơn lí thuyết

Nhìn chung, việc đào tạo GV ở Việt Namtrong những năm qua đã đạt được những thànhtựu nhất định: sự mở rộng về quy mô, đa dạngtrong mô hình đào tạo; cơ sở vật chất ngày càngđược nâng cấp Trong khoảng 5 năm trở lại đâychương trình đào tạo tại các trường sư phạm cónhiều điểm mới theo hướng phát huy năng lựcngười học Những đóng góp của các trường sưphạm trong sự nghiệp giáo dục là không thểphủ nhận Trong đó, quan trọng là việc đào tạocác thế hệ nhà giáo trong hơn 60 năm qua và861.300 GV đang trực tiếp giảng dạy trong mộthệ thống giáo dục đầy đủ các cấp học ở mọivùng, miền với nhiều loại hình trường lớp3 Bêncạnh đó, cũng góp phần đưa giáo dục và đào tạoở Việt Nam đạt được những thành tựu đáng kểso với nhiều nước có thu nhập tính theo đầungười tương đương.

Tuy nhiên, việc đào tạo GV ở nước tađang bộc lộ những hạn chế, bất cập so với yêucầu thực tế, đặc biệt yêu cầu đổi mới căn bản,toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay.

Thứ nhất, số lượng các cơ sở đào tạo GVhiện nay quá lớn so với nhu cầu của xã hội cũng

như tỉ lệ chung của các quốc gia trên thế giới:Phần Lan chỉ có 11 trường đại học có chươngtrình đào tạo GV (bao gồm cả 5 cơ sở đào tạo GV

3 Số liệu của Tổng cục thống kê(https://www.gso.gov.vn, truy cập ngày 12.10.2016).

dạy nghề)4, Úc là 22 cơ sở5, Anh là 73 trường6.Trong khi đó, theo báo cáo của UNESCO đếnnăm 2015, Việt Nam cần giảm khoảng 2% GV vìsự suy giảm dân số trong độ tuổi đi học7 Điềunày dẫn đến một thực tế là hàng vạn SV sư phạmra trường không tìm được việc phù hợp vớichuyên ngành đào tạo8 Đồng thời, nó cũng làmgiảm sức hút của ngành sư phạm

Thứ hai về chương trình đào tạo, nhìn

chung cấu trúc chương trình đã có sự đổi mớitheo hướng tăng khối kiến thức chuyên ngànhnghiệp vụ và thực tập sư phạm so với chươngtrình trước kia Tuy nhiên, khối kiến thức khoahọc giáo dục mặc dù được đánh giá là rất quantrọng (86.6% /150 người được khảo sát) nhưngthời gian phân bổ cho khối kiến thức này làchưa hợp lý và cần tăng thêm (68%) Sự phốihợp giữa kiến thức khoa học cơ bản với kiếnthức khoa học giáo dục còn chưa chặt chẽ(52%) Các trường sư phạm vận dụng chươngtrình khung do Bộ quy định một cách máy mócvà chương trình giữa các trường chưa có sự liênhệ với nhau (52%)9, ngay cả trong 7 trường sư4 Nguồn: The Center on International EducationBenchmarking (http://www.ncee.org, truy cập ngày11.10.2016).

5 Theo thống kê của Australian EducationNetwork (http://www.australianuniversities.com.au/, truycập ngày 11.10.2016).

6 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Những vấn đề chung

về phát triển chương trình đào tạo GV (Tài liệu tập huấncán bộ, giảng viên các cơ sở đào tạo GV phổ thông vàphát triển chương trình đào tạo), H.2015, tr 37.

7 UNESCO, Teachers and Educational quality:

Monitoring Global needs for 2015, UNESCO Institute for

Trang 5

phạm trọng điểm Bên cạnh đó, với tính chấtđặc thù của các trường sư phạm là trường đàotạo nghề thì thời lượng cho nội dung thực hànhnghề (thực tập) chưa thực sự tương xứng và íthơn rất nhiều với các quốc gia có nền giáo dụcsư phạm phát triển Ví dụ ở Anh, thời gian thựctập là 24 tuần nếu chương trình đào tạo 3 năm;32 tuần nếu đào tạo 4 năm; ở Pháp, Đức, ThổNhĩ Kì thời gian thực tập thường là 10 - 16giờ/tuần10 Đây thực sự là những thách thức chocác cơ sở đào tạo GV trong việc xây dựng vàphát triển chương trình đáp ứng yêu cầu đổimới của giáo dục phổ thông hiện nay Như vậy,có thể thấy điểm yếu trong chương trình đào tạoGV của Việt Nam hiện nay thể hiện sự hạn chếtrong gắn kết đào tạo ở trường đại học với thựctiễn nghề nghiệp ở phổ thông.

2 Thực trạng công tác tập huấn, bồi dưỡnggiáo viên ở trường phổ thông

Trong phạm vi bài viết này, khảo sátchưa được tiến hành trên diện rộng, mới chỉ tậptrung vào 64 GV môn Lịch sử tốt nghiệp cả 2mô hình thuộc các trường: Đại học Sư phạm HàNội, Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Đại học ĐàLạt, Đại học Tây Bắc, Đại học Giáo dục –ĐHQG Hà Nội, Đại học Vinh, Đại học Sưphạm Thái Nguyên, Đại học Sư phạm Thànhphố Hồ Chí Minh, Đại học Cần Thơ Các GVnày có kinh nghiệm giảng dạy thực tế từ 1 nămtrở lên và hiện đang công tác tại các trường10 Songül Kilimci, Teacher Training in Some EU

Countries and Turkey: How similar are they?, Procedia

Social and Behavioral Sciences 1, 2009, p 1975–1980.

THPT thuộc Hà Nội, Hải Phòng, Hải Dương,Nam Định, Lào Cai, Bắc Giang, Vĩnh Phúc, HàGiang, Phú Thọ, Bình Dương, Thành phố HồChí Minh, Bình Thuận, Ninh Thuận Hệ thốngcác trường THPT – cơ quan công tác của GVđược khảo sát bao gồm: trường chuyên, trườngcông lập, trường tư thục, trường quốc tế, trungtâm giáo dục thường xuyên Với môi trường dạyhọc đa dạng và phân bố ở nhiều tỉnh thành khácnhau trên khắp cả nước, những thông tin sẽ có giátrị trong việc phân tích thực trạng và đề xuất pháttriển chương trình tập huấn, bồi dưỡng GV nóichung và GV môn Lịch sử nói riêng

Trên thực tế, GV dù được đào tạo theomô hình nào thì trong quá trình giảng dạy ởtrường THPT đều phải tham gia các lớp tậphuấn, bồi dưỡng của Bộ GD & ĐT, các Sở GD& ĐT các địa phương Để có những đánh giákhách quan về công tác này, chúng tôi đã thiếtkế phiếu khảo sát GV gồm 8 câu hỏi tập trungvào bốn nội dung sau: nội dung, phương phápdạy học, kĩ thuật triển khai của giảngviên/chuyên gia trong các lớp tập huấn, bồidưỡng GV; mức độ thường xuyên và tính hiệuquả của các chương trình tập huấn và bồi dưỡngGV; Thuận lợi và khó khăn của GV trong quátrình chuẩn bị cho việc dạy học theo địnhhướng của chương trình giáo dục phổ thôngmới (theo hướng phát triển năng lực học sinh);Đề xuất của GV về nội dung và PP tập huấn/kĩthuật triển khai trong chương trình tập huấn, bồidưỡng GV.

Trang 6

Kết quả khảo sát chung cho thấy chươngtrình bồi dưỡng GV môn Lịch sử đã giúp GVđược cập nhật các phương pháp mới và vận

dụng được một phần vào thực tế dạy học

(63.8% ý kiến GV) Có 44.9% GV cho rằngcông tác tập huấn, bồi dưỡng chính là một trongnhững thuận lợi cho GV trong việc chuẩn bịdạy học theo định hướng của chương trình giáodục phổ thông mới Nội dung các khoá bồi

dưỡng đã có sự thống nhất và bổ sung cho sự

thiếu hụt trong chương trình đào tạo ở các

trường sư phạm khi tập trung vào các phương

pháp/kĩ thuật dạy học môn học (63.8 % ý kiến).

Về phương pháp, kĩ thuật triển khai của giảng

viên/chuyên gia trong các lớp bồi dưỡng đã thểhiện sự tích cực, mang lại hiệu quả thực tế, với27.5% ý kiến GV đánh giá phương pháp, kĩ thuậttriển khai của giảng viên/chuyên gia chú trọngthực hành, khuyến khích sự tham gia của học viênvà yêu cầu có sản phẩm sau đợt tập huấn

Tuy vậy, kết quả khảo sát cũng cho thấynhững yêu cầu thực tế mà chương trình bồidưỡng GV cần tập trung giải quyết:

Trước hết việc bồi dưỡng nâng cao năng

lực GV phụ thuộc chủ yếu vào kế hoạch của cáctrường phổ thông hoặc theo lịch tập huấn chungcủa Bộ Giáo dục và Đào tạo (thường là 1năm/lần) (72.5% ý kiến), số lượng GV tự học,tự bồi dưỡng nâng cao trình độ còn rất hạn chế

Các giảng viên, chuyên gia bồi dưỡng

mặc dù đã tổ chức các hoạt động cho học viêntrao đổi thảo luận, nhưng 63.8% GV cho rằnggiảng viên/chuyên gia chủ yếu thuyết trình nộidung tập huấn.

Do đó, GV mong muốn tiếp tục đượctham gia các lớp tập huấn, bồi dưỡng trong đótập trung vào ba nội dung chính: thực hành cácphương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợpchương trình mới (59.4% ý kiến); thực hành cáchình thức/phương pháp và kĩ thuật kiểm trađánh giá phù hợp chương trình mới (56.5% ýkiến); cách thức cấu trúc các chủ đề chuyênsâu/ tích hợp/tự chọn (44.9% ý kiến) Bên cạnhđó, 94.2% GV mong muốn sẽ có sách GVhướng dẫn dạy học theo chương trình mới vớicấu trúc tập trung vào các nội dung sau: hướngdẫn các hoạt động mở rộng phù hợp các phongcách học đa dạng, phù hợp năng lực của họcsinh (73.9% ý kiến); hướng dẫn các phươngpháp/kĩ thuật dạy học phù hợp bài học/chủ đề(62.3% ý kiến); Cung cấp thêm thông tin, các ýtưởng hoạt động giúp GV triển khai dạy học đểphát triển kĩ năng tư duy và phương pháp họctập cho học sinh (65.2% ý kiến); Cung cấp

Trang 7

thêm các tài liệu hỗ trợ cho GV trong giảng dạy(50.7% ý kiến).

3 Một số đề xuất phát triển chương trìnhđào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầuđổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam

Xu hướng chung và cấp thiết hiệnnay cho cả hai mô hình đào tạo GV hiện nay ởViệt Nam là cần đào tạo những GV dạy họcchương trình theo hướng hình thành và pháttriển năng lực cho HS Do vậy, việc học tậpkinh nghiệm từ chương trình đào tạo, bồi dưỡngGV của nước ngoài; việc đánh giá các kĩ năngnghề nghiệp của GV là rất cần thiết làm cơ sởđiều chỉnh, cập nhật chương trình đào tạo vàxây dựng chương trình tập huấn, tài liệu bồidưỡng GV cũng được đặt ra cấp thiết

3.1 Học tập kinh nghiệm nước ngoài, cập nhật,điều chỉnh chương trình đào tạo, bồi dưỡnggiáo viên

Chương trình đào tạo GV của các nước tiêntiến có những ưu thế riêng, phù hợp với đặctrưng của sự phát triển từng nước Song, để vậndụng cho thực tiễn đổi mới ở Việt Nam có thểtập trung vào những điểm cơ bản như: Chươngtrình cần được thiết kế dựa theo chuẩn đầu ralàm cơ sở xác định thời lượng, nội dung khốikiến thức phù hợp đảm bảo cho SV ra trườngđáp ứng được yêu cầu thực tiễn; Phương thứcđào tạo cần chú trọng đến việc trải nghiệm thựctiễn giáo dục ở nhà trường phổ thông qua liênkết giữa các cơ sở đào tạo với các trường phổthông thực hành [6] Mô hình kế tiếp-kết hợp

của trường ĐHGD đã và đang đi theo địnhhướng này Theo định hướng chuẩn đầu ra,chương trình đào tạo khối ngành sư phạm đượcđiều chỉnh, cập nhật hàng năm đã thể hiện đượcsự gắn kết sản phẩm đầu ra với mô hình hoạtđộng nghề nghiệp đặc trưng của người GV.Từng khối kiến thức được mô tả cụ thể nhữngchuẩn cần đạt về kiến thức và năng lực chuyênmôn Đồng thời chương trình còn mô tả các kĩnăng chuyên môn (kĩ năng nghề nghiệp, kĩ năngtư duy và giải quyết vấn đề, kĩ năng nghiên cứu,khám phá kiến thức, kĩ năng đánh giá bối cảnhxã hội, tổ chức, kĩ năng vận dụng sáng tạo cáckiến thức, kĩ năng vào thực tiễn nghề nghiệp);kĩ năng bổ trợ (kĩ năng cá nhân, làm việc theonhóm, quản lý, lãnh đạo, hoạt động xã hội, giaotiếp và sử dụng ngoại ngữ, tin học) và các phẩmchất đạo đức Việc kết hợp chặt chẽ với cáctrường phổ thông trong việc thực hành, rènluyện các năng lực nghề nghiệp được thực hiệnqua mô hình GV “vệ tinh” (mời các GV ởtrường PT làm GV kiêm nhiệm, quản lý hướngdẫn SV trong các đợt KT-TTSP) được triểnkhai trong nhiều năm qua đã khẳng định đượchiệu quả Bên cạnh mô hình KT-TT tập trung(triển khai liên tục trong 8-10 tuần), hiện tạitrường ĐHGD cũng đang tiếp tục thử nghiệmmô hình đưa SV KT-TT dài hạn (triển khai liêntục trong khoảng 6 tháng trong đó SV sắp xếpkế hoạch vừa học tập tại trường đại học, vừatham gia thực tập làm GV ở trường PT

Trang 8

Đáp ứng yêu cầu của đổi mới GDPT, nhucầu của GV, chương trình đào tạo, tập huấnkhông chỉ cập nhật, điều chỉnh giúp các GV đápứng được chuẩn nghề nghiệp của quốc gia màcòn phải hướng đến chuẩn quốc tế, theo xuhướng dạy học của thế giới hiện nay Chươngtrình đào tạo GV theo chuẩn quốc tế của CIE(University of Cambridge InternationalExamination - Đại học Khảo thí Cambridge) tậptrung vào phát triển các kĩ năng nghề nghiệpcho GV như: kĩ năng lập kế hoạch dạy học(chương trình học hoặc bài học) dựa trên cơ sởxác định nhu cầu, năng lực của HS, xác địnhmục tiêu học tập; kĩ năng triển khai dạy họctích cực (hỗ trợ việc học tập tích cực của ngườihọc,); kĩ năng kiểm tra đánh giá kết quả học tậpvà kĩ năng đánh giá cải tiến việc dạy học Cáckĩ năng này giúp GV thực hiện hiệu quả hoạtđộng dạy học theo hướng phát triển năng lựcHS, thực hiện một quy trình dạy học khoa họcvà chuyên nghiệp theo các bước: Chuẩn bị (Lậpkế hoạch DH), thực thi (căn cứ vào mục tiêu bàihọc/chuyên đề lựa chọn nội dung, hình thức tổchức DH, phương pháp/kĩ thuật DH, hình thức/phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp, đánhgiá vì sự thành công của người học ) và đánhgiá cải tiến (lưu trữ hồ sơ, minh chứng, đánh giáthường xuyên phát triển chuyên môn và cải tiếnviệc DH)11

11 Tài liệu tập huấn: Chương trình đào tạo và cấpbằng, chứng chỉ quốc tế của Đại học khảo thí Cambridgecho GV và chuyên gia đào tạo, H.2007.

3.2 Đánh giá các kĩ năng nghề nghiệp củagiáo viên

Cấu trúc năng lực nghề nghiệp của GV ởViệt Nam được xây dựng theo “Chuẩn nghềnghiệp GV trung học (gồm GV THCS vàTHPT)” Trong đó GV THPT cần phải có 5năng lực nghề nghiệp sau: Tìm hiểu đối tượngvà môi trường giáo dục, Dạy học, Giáo dục,Hoạt động chính trị, xã hội, Phát triển nghềnghiệp Trên cơ sở mô tả các năng lực trên, cầncụ thể hoá thành hệ thống các tiêu chí, tiêuchuẩn đánh giá sâu các kĩ năng của GV Kếtquả đánh giá không chỉ cung cấp các thông tintin cậy về thực trạng đạt được các năng lựcnghề nghiệp của GV so với các chuẩn đã banhành mà còn đề xuất được những biện pháp kịpthời để cải tiến, cập nhật chương trình đào tạo,tập huấn GV đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổimới căn bản, toàn diện của giáo dục Việt Namhiện nay Việc đánh giá năng lực nghề nghiệpcủa GV là rất cần thiết Song để kết quả đánhgiá có thể làm cơ sở cho việc phát triển chươngtrình đào tạo, tập huấn GV hiệu quả, thực tếtriển khai không được tiến hành một cách hìnhthức mà cần có các nghiên cứu sâu hơn để cóthể xây dựng những bộ công cụ đánh giá cụ thểvà khách quan hơn Đánh giá không chỉ hướngtới việc cho điểm như hiện nay mà còn cần thuthập được các minh chứng cần thiết cho việcthể hiện khả năng đạt được

Ví dụ, với kĩ năng dạy học-một trong cáckĩ năng cơ bản của người GV, dựa theo chuẩn

Trang 9

nghề nghiệp và học tập từ chương trình đào tạoGV theo chuẩn quốc tế của CIE, có thể mô tảhệ thống kĩ năng dạy học mà GV cần có Từ đócụ thể hoá các tiêu chí và mô tả theo các mứcđạt tương ứng với các minh chứng của các côngviệc, sản phẩm mà GV đã làm Trong phạm viđề tài nghiên cứu, chúng tôi xây dựng bộ phiếuđánh giá kĩ năng dạy học của GV gồm 2 phiếu:Phiếu khảo sát (dành cho GV và tổ chuyênmôn) và phiếu khảo sát ý kiến HS Theo đó,việc đánh giá kĩ năng dạy học của GV được dựatrên 3 nguồn thông tin: tự đánh giá, đánh giácủa đồng nghiệp, nhà quản lý chuyên môn vàđánh giá của HS Phiếu tự đánh giá của GV(cũng như đánh giá của tổ chuyên môn) tập

trung vào 5 kĩ năng: Nghiên cứu đối tượng dạy

học, môi trường dạy học; Lập kế hoạch dạyhọc; Tổ chức triển khai dạy học; Kiểm tra,đánh giá kết quả học tập của HS; Tự đánh giácải tiến hoạt động dạy học, phát triển chuyênmôn Tương ứng với 5 kĩ năng đó là 15 tiêu chí

và mức điểm phù hợp (từ 1 đến 4) và minhchứng kèm theo Tổng hợp điểm GV tự đánhgiá theo các mức đạt, tự đánh giá điểm mạnh,điểm yếu và đề xuất thêm ý kiến cho chươngtrình đào tạo GV của trường ĐHGD để đáp ứngđược yêu cầu thực tiễn ở trường phổ thông.Phiếu khảo sát ý kiến HS cũng theo 5 kỹ năngvà 15 tiêu chí song chỉ tập trung ý kiến HS vàoviệc xác nhận các tiêu chí và các minh chứng(Có hay Không), qua đó thu thập được thông tin

làm cơ sở để đối chiếu về thực trạng kĩ năngdạy học của GV12

3.3 Xây dựng chương trình tập huấn, tài liệubồi dưỡng giáo viên

Căn cứ vào yêu cầu của công cuộc đổimới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạohiện nay, theo nhu cầu và mong muốn của GVqua khảo sát, nội dung chương trình tập huấnGV cần tập trung vào các vấn đề cơ bản sau:

- Hệ thống các chuyên đề bồi dưỡng kiếnthức cho GV theo định hướng chương trìnhGDPT mới Trong đó các chuyên đề không chỉcập nhật các kết quả nghiên cứu mới mà còn tậptrung vào các nội dung mở rộng, chuyên sâutrong môn học giúp các GV thuận lợi hơn trongviệc lựa chọn, xây dựng các chủ đề bắt buộc/tựchọn, chủ đề cơ bản/nâng cao, xây dựng kếhoạch dạy học phù hợp điều kiện dạy học Khitập huấn các chuyên đề này, giảng viên/chuyêngia không chỉ tập trung vào giới thiệu kiến thứcmà còn hướng dẫn GV cách thức cấu trúc cácchủ đề, lựa chọn các kiến thức cơ bản hay nângcao phù hợp năng lực HS.

- Quy trình dạy học khoa học giúp GVthực hiện công việc dạy học chuyên nghiệphơn, đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn, phùhợp bối cảnh dạy học và tập trung vào pháttriển năng lực HS Trong thực tế, dù được đàotạo theo chương trình chung, sau khi ra trường,12 Hoàng Thanh Tú, Báo cáo tổng kết đề tàinghiên cứu “Đánh giá kĩ năng dạy học của GV (tốt nghiệpngành Sư phạm Lịch sử trường Đại học Giáo dục-ĐHQGHN) đáp ứng chuẩn nghề nghiệp GV THPT,Trường ĐHGD, 2014.

Trang 10

mức độ thành công của các GV là khác nhau,năng lực nghề nghiệp của các GV cũng phânhoá khác nhau Qua quá trình công tác, phầnlớn GV thực hiện công việc dạy học theo kinhnghiệm, thói quen hoặc vì yêu cầu của nhà quảnlý trực tiếp chứ chưa thực sự vì nhu cầu tự đánhgiá cải tiến hay vì HS Điều này không chỉ làmhạn chế dần sự đổi mới, sáng tạo của mỗi GVmà còn là yếu tố trở ngại cho sự nghiệp đổi mớichung Vì vậy, việc đào tạo lại qua tập huấn,bồi dưỡng có vai trò rất quan trọng giúp các GVtừng bước hoàn thiện và phát triển năng lựcchuyên môn của mình

- Hệ thống bài tập thực hành tổng hợpcác kĩ năng cũng như chuyên sâu từng kĩ nănggiúp GV không chỉ đáp ứng chuẩn nghề nghiệptrong nước mà còn theo định hướng chuẩn quốctế Bài tập thực hành tổng hợp các kĩ năng yêucầu GV vận dụng từ kĩ năng nghiên cứu đốitượng, môi trường dạy học đến lập kế hoạchdạy học Với bài tập này, GV được thực hành kĩnăng lập kế hoạch dạy học môn học theo cáchthức gắn kết hệ thống từ: xác định năng lực,nhu cầu của HS làm cơ sở xây dựng mục tiêu,làm lịch trình chi tiết, dự kiến nội dung, hìnhthức tổ chức DH, PPDH, kiểm tra đánh giá theohướng phát triển năng lực HS và đánh giá cảitiến phát triển chuyên môn Với hệ thống bàitập thực hành cùng những chỉ dẫn của giảngviên/chuyên gia, sau mỗi đợt tập huấn, GVkhông chỉ được “nghe” chỉ dẫn mà còn được“thực hành” làm ra các sản phẩm, ngoài ra còn

thảo luận, trao đổi góp ý các sản phẩm, hoànthiện và ứng dụng triển khai trong thực tiễn dạyhọc sau này

Bên cạnh các tài liệu được biên soạn theoyêu cầu của chương trình tập huấn, cần có thêmcác tài liệu hướng dẫn dạy học theo định hướngphát triển năng lực HS với các ví dụ minh hoạ(theo chương trình, SGK mới của môn học),sách GV với các chỉ dẫn về tổ chức các hoạtđộng học tập đa dạng theo phong cách học,năng lực HS; các PP/KTDH theo mục tiêu bàihọc/chuyên đề; các tài liệu tham khảo hỗ trợ(trích dẫn rõ ràng từ các sách tham khảo hoặcđường dẫn đến các tài liệu trực tuyến) Về điểmnày có thể tham khảo, học tập kinh nghiệm biênsoạn sách hướng dẫn GV của nhiều nước cónền giáo dục phát triển trong đó có Úc-quốc giahiện cũng thực hiện chương trình, SGK theohướng phát triển năng lực HS Các sách hướngdẫn giảng dạy hay sách GV cho chương trìnhphổ thông hiện hành của Việt Nam được biênsoạn rất phong phú song chưa gắn kết chặt chẽtheo chương trình, còn được biên soạn rời rạc(theo từng lĩnh vực riêng, ví dụ: hướng dẫn sửdụng kênh hình SGK, tư liệu tham khảo, câuhỏi, bài tập ), các chỉ dẫn còn chung chunghoặc cách thức sử dụng còn chưa đa dạng khiếnGV khó khăn trong việc tham khảo, lựa chọncách thức phù hợp cho đối tượng HS của mình Sự thành công của công cuộc đổi mớigiáo dục hiện nay phụ thuộc vào nhân tố chínhlà các GV đang trực tiếp giảng dạy ở hệ thống

Trang 11

các trường phổ thông Vì vậy, chương trình đàotạo của các trường đại học-cơ sở đào tạo GVcần luôn cập nhật những yêu cầu mới, xác địnhđược chuẩn đầu ra rõ ràng, học tập và vận dụnglinh hoạt kinh nghiệm của quốc tế để có thể đàotạo được đội ngũ GV có năng lực giáo dục vàgiảng dạy thế hệ trẻ thành những công dân toàncầu Chương trình tập huấn, bồi dưỡng cho cácGV đang công tác cũng rất cần thiết và cần sựthống nhất từ nội dung, cách thức tập huấn cũngnhư sự phối hợp, hỗ trợ và thống nhất trongđánh giá của các cấp quản lý Bên cạnh đó khảnăng tự học, tự nghiên cứu, tự bồi dưỡngthường xuyên của mỗi GV sẽ giúp họ có khảnăng tự hoàn hoàn thiện, đáp ứng được yêu cầucủa thực tiễn dạy học luôn cần sự đổi mới, sángtạo hiện nay Đặc biệt cũng cần tạo được độnglực phát triển nghề nghiệp cho GV và lấy cộngđồng giáo viên mỗi nhà trường làm đơn vị cơbản để bồi dưỡng phát triển nghề nghiệpchuyên môn

Lời cảm ơn

Nghiên cứu này được tài trợ từ nguồn kinhphí Khoa học công nghệ của Trường ĐHSP HàNội 2 cho đề tài mã số: C.2016-18-11.

[1] Luật Giáo dục (2005), (Cơ sở dữ liệu Quốc giavề Văn bản pháp luật: http://www.moj.gov.vn;truy cập ngày 11.10.2016).

[2] Phạm Xuân Hậu, Nguyễn Thị Hằng, Đổi mớiphương pháp đào tạo GV: xu hướng và nhữnggiải pháp cần vận dụng ở trường Đại học Sưphạm TP Hồ Chí Minh, Tạp chí KH ĐHSPTPHCM, số 5/2013, tr 10 – 11.

[3] Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT của BộGiáo dục và Đào tạo: Ban hành Quy chế đào tạođại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thốngtín chỉ (http://vanban.chinhphu.vn - Cổng thôngtin điện tử Chính phủ nước Cộng hòa xã hội chủnghĩa Việt Nam, truy cập ngày 22/8/2016.[4] Xem thêm: Živilė Sederevičiūtė-Pačiauskienė1

Dr.paed.; Brigita Vainorytė2, The Concurrentand Consecutive Models of Initial TeacherTraining: Problematics and Tendencies, RURAL

PERSONALITY ISSN 2255-808X, p 347- 354.[5] Nguyễn Văn Ninh, Mô hình đào tạo GV của

nước Cộng hòa Pháp và khả năng vận dụng vàoViệt Nam, Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia về dạy họcLịch sử ở trường phổ thông Việt Nam, Nxb.Giáo dục, H 2012, tr 741.

[6] Đinh Quang Báo (chủ biên), Chương trình đàotạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dụcphổ thông, NXB Đại học Sư phạm, H 2016,tr.41-42.

Developing the Teacher Training Programs to Meet theRequirements of General Education Innovation in Vietnam

Hoang Thanh Tu1 , Ninh Thi Hanh2

VNU University of Education, 144 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam

Khoa Lịch sử - Đại học Sư Phạm Hà Nội 2,

Abstract: Nowadays in Vietnam, we are now realising Resolution of the Communist Party

No.29-NQ/TW on fundamental and comprehensive innovation in education serving industrialisation and

Trang 12

modernisation In this context, the teacher training institutions in the country have to face two majortasks which affects their existence

First, how to train the future teachers who have abilities of teaching the new general educationcurriculum? Second, how to train and retrain teachers who are now teaching in schools?.

Basing on survey results and overview reseach of the two teacher training models (concurrenteducation model and consecutive education model), in this article some measures are proposed todevelop the training teacher programs meeting the requirements of general education innovation inVietnam

Keywords:

Vật liệu liên kim loại hai nguyên hoặc ba nguyên giữa đất hiếm với các kim loại chuyển tiếp (được ký hiệulà R-T với R = đất hiếm, T = kim loại chuyển tiếp) có vai trò quan trọng không chỉ trong việc hiểu biết bản chấtvật lý của các vật liệu mà chúng ngày càng tìm được nhiều ứng dụng trong kỹ thuật Hợp chất liên kim loại hainguyên có những tính chất rất đặc biệt do tổ hợp được ưu điểm của hai thành phần chủ yếu là đất hiếm vớimômen từ lớn và dị hướng từ cao ở nhiệt độ thấp, còn kim loại chuyển tiếp với tương tác trao đổi rất mạnh Hợpchất liên kim loại ba nguyên trên cơ sở các vật liệu R-T-A (A=B, Si, Ge,…) cho thấy nhiều tính chất vật lý thú vị,đặc biệt là tính chất từ Việc phát hiện các tính chất này cùng với sự phát triển các phương pháp công nghệ đadạng cho phép chế tạo ra các vật liệu không chỉ ở dạng khối mà còn ở dạng bột siêu mịn, dạng hạt xen kẽ trongma trận (composite), dạng băng trong công nghệ làm nguội nhanh hoặc dạng màng mỏng đơn đa lớp Nhữngthành công này dẫn đến các ứng dụng vô cùng phong phú của các vật liệu nói trên nhất là khi giảm kích thướccủa các phân tử từ tính xuống cỡ nanomet

Năm 1881, Warburg lần đầu tiên đã phát hiện ra hiệu ứng từ nhiệt (MCE) [1], đó là sự thay đổi nhiệt độ củavật liệu từ dưới tác dụng của từ trường ngoài Việc nghiên cứu chế tạo vật liệu có MCE lớn với nhiệt độ chuyểnpha gần với nhiệt độ phòng và từ trường ứng dụng thấp là vấn đề thu hút sự chú ý của nhiều nhà khoa học trên thế giới Vào những năm cuối thế kỉ 20, đã có rất nhiều thành công trong việc nghiên cứu hiệu ứng từ nhiệt Songsong với quá trình phát triển việc nghiên cứu MCE trên nhiều loại vật liệu từ, đã có nhiều công trình nghiên cứuvề hợp chất giả lưỡng nguyên La(Fe1-xMx)13 xuất phát từ vật liệu hai nguyên loại LaT13 với cấu trúc lập phươngloại NaZn13 [2] Tính chất từ của hệ hợp chất này phụ thuộc rất mạnh vào nguyên tố thay thế hoặc những tác nhânbên ngoài như từ trường và áp suất Khi thay thế các nguyên tố cho Fe, trong hợp chất La(Fe1-xMx)13 biểu hiệnmột tính chất từ giả bền điện tử linh động Sự thay thế này làm ảnh hưởng đến hiệu ứng từ nhiệt, hiệu ứng từ thểtích, từ giảo khổng lồ và một số tính chất khác của vật liệu [3] Các công trình nghiên cứu của nhóm Fujita [3-4]đã chứng tỏ các vật liệu La(Fe,Si)13 có tính sắt từ với nhiệt độ chuyển pha Curie (TC) ở gần nhiệt độ phòng vàmômen từ bão hòa lớn Hơn nữa, chuyển pha từ giả bền ở trên nhiệt độ TC có kèm với hiện tượng từ giảo khổnglồ cũng đã được phát hiện [5] Chuyển pha từ giả bền điện tử linh động là chuyển pha bậc nhất từ trạng thái sắt từdưới tác dụng của các tham số ngoài như từ trường, áp suất, nhiệt độ ở gần nhiệt độ chuyển pha Do đó, chuyểnpha này có thể gây ra một sự thay đổi entropy từ (Sm) lớn và dẫn đến một hiệu ứng từ nhiệt (MCE) đáng kể [6-7] Việc hydro hóa hợp chất LaFe11,57Si1,43Hx với x = 0; 0,8; 1,2; 2,3 đã làm thay đổi mạnh nhiệt độ chuyển phaCurie TC từ 200 K đến 350 K [6] Những phân tích về ảnh hưởng của sự thay thế các nguyên tố cho Fe đã đượcmột số công trình đề cập đến Tuy nhiên, để hiểu sâu hơn về bản chất từ của vật liệu La(Fe1-xMx)13 vẫn cần đượclàm rõ

Công trình này nhằm bổ sung các thông tin mới về bản chất của vật liệu từ liên kim loại ba nguyên La(FexMx)13 như công nghệ chế tạo các mẫu đơn pha với cấu trúc NaZn13 và làm rõ ảnh hưởng của sự thay thế Si vào vịtrí Fe lên một số tính chất cơ bản của chúng.

Trang 13

1-nnk / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Khoa học Tự nhiên và Công nghệ, Tập 30, Số 6S (2014) 1-10

Mục tiêu:

- Chế tạo thành công các vật liệu từ nhiệt với cấu trúc đơn pha loại NaZn13 Tìm ra quy trình chế tạo và ảnhhưởng của các nguyên tố thay thế Si cho Fe và đất hiếm lên cấu trúc, tính chất từ, từ nhiệt của họ vật liệuLaR(Fe,Si)13.

- Tiến hành các phép đo nhiễu xạ bột tia X, các phép đo từ, từ nhiệt, điện trở… từ đó xác định tính chất từ của họvật liệu LaR(Fe,Si)13 Tính toán và đánh giá hiệu ứng từ nhiệt của họ vật liệu này.

- Nghiên cứu một cách hệ thống vai trò của các nguyên tố thay thế lên cấu trúc tinh thể cũng như một số tính chấtvật lý của họ vật liệu từ nhiệt với cấu trúc loại NaZn13.

2 Phương pháp nghiên cứu

Các mẫu được chế tạo theo đúng thành phần danh định La(Fe1-xSix)13 (x = 0,12; 0,14; 0,15; 0,18 và 0,21),La1+(Fe0,85Si0,15)13 ( = 0,03; 0,06 và 0,09) và La1-yRy(Fe,Si)13 (R = Ce, Ho, Tb, Yb) từ các nguyên tố La (R), Fe,Si có độ sạch tương ứng là 4 N, 5 N bằng phương pháp nóng chảy hồ quang trong môi trường Ar chân không caoP = 10-5 Torr Trong quá trình tính toán cần phải bù thêm cỡ 2  3 % La và R vì R là đất hiếm nhẹ nên khi bịnóng chảy rất dễ bốc bay Để tạo sự đồng nhất, mẫu được lật lên và nấu lại 3  4 lần Sau đó, mẫu được làmnguội nhanh bằng nước lạnh để tạo thành các pha 1:13 và pha -Fe Mẫu chưa xử lí nhiệt gọi là as-cast được đưavào ống thạch anh và được hút chân không cỡ 10-5 Torr rồi hàn kín Mẫu được ủ ở nhiệt độ từ 800  1200Ctrong các khoảng thời gian khác nhau để tạo thành đơn pha 1:13 Nhiệt độ và thời gian tối ưu để cho hợp chất tạothành là hoàn toàn đơn pha đã được xác định

Cấu trúc tinh thể, sự hình thành pha của các mẫu được nghiên cứu thông qua các phép đo nhiễu xạ bột tia X(XRD) ở nhiệt độ phòng Tính chất từ của các mẫu được xác định qua phép đo từ độ bởi thiết bị giao thoa kếlượng tử siêu dẫn (SQUID) trong vùng nhiệt độ từ 1,8 K đến 300 K và từ trường lên đến 70 kOe; từ kế mẫu rung(VSM) Các tính chất điện được xác định thông qua thiết bị đo PPMS.

3 Kết quả nghiên cứu

3.1 Hệ vật liệu La(Fe1-xSix)13 [8]

Chế tạo thành công hệ vật liệu La(Fe1-xSix)13 (x = 0,12; 0,14; 0,15; 0,18 và 0,21) ) đơn pha có cấu trúc lậpphương loại NaZn13 Xác định được điều kiện tối ưu cho chế độ ủ nhiệt của mẫu là 1100 C trong 7 ngày Vớimẫu có nồng độ Si cao (x = 0,21) xuất hiện sự chuyển từ cấu trúc lập phương sang tứ diện Hằng số mạng a trongcấu trúc lập phương và mômen từ bão hòa Ms giảm tuyến tính, nhưng nhiệt độ chuyển pha TC tăng khi nồng độ Sităng Nguyên nhân có thể do tính sắt từ của hợp chất giảm làm thay đổi tương tác trao đổi giữa đất hiếm-kim loạichuyển tiếp 3d

Trang 14

2  (deg.) - Fe

Hình 1 Phổ nhiễu xạ tia X của hệ mẫu xSix)13 chưa qua xử lí nhiệt.

La(Fe1-Hình 1 là phổ nhiễu xạ bột tia X của hệ mẫu La(Fe1-xSix)13 khi chưa xử lí nhiệt (as-cast) Các mẫu có thànhphần x = 0,12; 0,14 và 0,15 được cắt thành hai phần: phần nguội nhanh (phần dưới-bottom) và phần nguội chậm(phần trên - top) rồi khảo sát nhiễu xạ bột tia X trong các trường hợp mẫu chưa xử lí nhiệt và mẫu đã xử

lí nhiệt ở các điều kiện khác nhau.

Kết quả đo XRD của mẫu x = 0,12 được đưa ra trong Hình 2 Nhận thấy rằng đối với phần trên và dưới củamẫu, các đỉnh XRD là hoàn toàn trùng nhau và không có đỉnh lạ, chứng tỏ mẫu là đồng nhất.

Trang 15

2  (deg.)

The La(Fe0.88Si0.12)13 sample

La(Fe,Si)13- Fe

The bottom part of annealed sample at 1100 oC/ 2 weeks

The bottom part of annealed sample at 1100 oC/ 1 weekThe top part of annealed sample at 1100 oC/ 2 weeks

The top part of annealed sample at 1100 oC/ 1 week

The bottom part of as-castThe top part of as-cast

So sánh các đỉnh XRD của mẫu ở Hình 1 và Hình 2 cho thấy: với mẫu as-cast các đỉnh hoàn toàn trùngvới đỉnh của pha -Fe, các đỉnh của pha 1:13 là rất bé Như vậy, mẫu as-cast chứa pha -Fe là chính Tuynhiên, pha -Fe sẽ bị phân rã và chuyển hoàn toàn sang pha 1:13 ngay sau khi mẫu được ủ nhiệt Bằng chứnglà ở gần góc 45cườngđộ nhiễu xạ giảm mạnh trong phổXRD (Hình 2) Kết quả đo XRD của các mẫu có x =0,14 và 0,15 cũng hoàn toàn tương tự

Từ giản đồ XRD (Hình 2) còn cho thấy: cho dù được ủ nhiệt 1 tuần hay 2 tuần ở 1100C đều không ảnhhưởng đến cấu trúc đơn pha của mẫu Bởi vì không xuất hiện các đỉnh lạ trên giản đồ XRD và các góc tươngứng với các đỉnh của pha -Fe gần như trùng hoàn toàn với các đỉnh của pha 1:13, pha -Fe còn lại cỡ 3 %,điều này được kiểm chứng thông qua phép đo từ độ.

So sánh các đỉnh XRD của mẫu có nồng độ Si cao x = 0,21 as-cast và mẫu đã ủ nhiệt, nhận thấy không cógì khác biệt Chứng tỏ việc xử lí nhiệt không ảnh hưởng đến sự hình thành pha 1:13 Nhưng ở mẫu này cácđỉnh nhiễu xạ bị nhòe đi và có độ rộng cỡ 1,5

Như vậy, với các mẫu có nồng độ Si nhỏ (0,12  x < 0,18) việc xử lí nhiệt là rất cần thiết cho sự hình thànhđơn pha 1:13 Chúng tôi đã tìm được: điều kiện ủ nhiệt tốt nhất để các mẫu tạo thành đơn pha là 1100 C trong7 ngày Khi nồng độ Si tăng lên, pha 1:13 bắt đầu hình thành ngay cả ở mẫu as-cast Với nồng độ Si cỡ x 0,18 thì việc xử lí nhiệt là không cần thiết nữa Sự chuyển cấu trúc xuất hiện trong mẫu từ lập phương sang tứdiện khi x  0,21.

Từ các giản đồ XRD, chúng tôi đã xác định được giá trị các hằng số mạng Hình 3a biểu diễn sự phụ thuộc củahằng số mạng vào nồng độ Si, cho thấy giá trị các hằng số mạng giảm tuyến tính khi nồng độ Si tăng đối vớicác mẫu có 0,12  x  0,18 Nguyên nhân là do bán kính ion của Si (0,11 μm) nhỏ hơn của Fe (0,13 μm), vìvậy, khi Si thay thế vào vị trí Fe sẽ làm cho mạng tinh thể bị co lại

2 ()

Cường độ nhiễu xạ (đ.v.t.y)

Trang 16

Khi tăng nồng độ Si đến x = 0,21, pha 1:13 có sự chuyển cấu trúc từ lập phương sang tứ diện cụ thể trục c

bị kéo dài ra hơn so với trục a (atet  2cub

, ctet  ccub ) với các hằng số mạng được xác định là a

= b = 7,9316 Å và c = 11,7783 Å

Từ các kết quả đo từ độ và đường cong từ hóa đẳng nhiệt, chúng tôi đã xác định được nhiệt độ chuyển

pha Curie (TC) và mômen từ bão hòa ( M s ) Hình 3b và 3c biểu diễn sự phụ

thuộc của nhiệt độ Curie và mômen từ bão hòa vào nồng độ Si

Hình 3b cho thấy nhiệt độ TC tăng tuyến tính khi nồng độ Si tăng và đạt giá trị lớn nhất bằng 260 K ứng

với mẫu có x = 0,21 Có thể cho rằng: khi tăng nồng độ Si, nồng độ Fe giảm làm cho tính sắt từ của hợp chấtgiảm, dẫn đến sự thay đổi tương tác giữa đất hiếm và kim loại chuyển tiếp Hệ quả là nhiệt độ chuyển pha trật

tự từ TC tăng lên

Hình 3 Sự phụ thuộc vào nồng độ Si của hằng số mạng (a), nhiệt độ Curie (b)

Trang 17

Magnetic field (kOe)

210 K

La(Fe0.88Si0.12)13230 K220 K190 K200 K205 K

240 K

Hình 4 Đường cong từ hóa đẳng nhiệt (a) và độ biến thiên entropy từ (b) trong hợp chất La(Fe0.88Si

Hình 3c cho thấy khi nồng độ Si tăng, mômen từ bão hòa giảm gần như tuyến tính Chúng tôi đã xác định

được Ms đạt giá trị lớn nhất 2,19 B/Fe at với mẫu có nồng độ Si nhỏ và giảm đến 1,65 B/Fe at ở mẫu có x =

0,21 Điều này làm cho hiệu ứng từ nhiệt bị giảm khi tăng nồng độ Si.

Hình 4a là các đường cong từ hóa đẳng nhiệt ở các nhiệt độ khác nhau đối với mẫu x = 0,12 Nhận thấy rằng:mẫu có nồng độ Si nhỏ (x = 0,12) khi có từ trường ngoài tác dụng xuất hiện một chuyển pha từ giả bền điện tửlinh động (IEM) ở ngay trên nhiệt độ TC và kéo theo hiệu ứng từ nhiệt lớn Bản chất nhiệt động của chuyển pha

IEM là do tác dụng của năng lượng tự do từ gây ra bởi sự thăng giáng spin (SFs) Độ biến thiên entropy từ của

mẫu x = 0,12 được mô tả trên Hình 4b, giá trị cực đại của độ biến thiên entropy |-SM| được xác định cỡ 15 J/kg.K

ở biến thiên từ trường là 5T

3.2 Hợp chất La1,09(Fe0,85Si0,15)13 dư La [9-10]

Chế tạo thành công hợp chất La1,09(Fe0,85Si0,15)13 bằng phương pháp nấu chảy hồ quang Ảnh hưởng của áp suấtlên điện trở suất của hợp chất dư Lantan La1,09(Fe0,85Si0,15)13 được thực hiện trên mẫu cho thấy nhiều đặc tính thúvị như: khi áp suất tăng điện trở suất giảm, điều này được giải thích do sự co mạng tinh thể khi áp suất tăng Nhưvậy, khi áp suất thay đổi các thông số cấu trúc thay đổi dẫn đến tính chất từ và nhiệt điện thay đổi.

Hình 5 trình bày giản đồ nhiễu xạ bột tia X của hợp chất La1,09(Fe0,85Si0,15)13 Các đỉnh nhiễu xạ hoàntoàn trùng khớp với các đỉnh của cấu trúc NaZn13 Sử dụng phần mềm Rietveld phân tích phổ nhiễu xạ tia X mẫu

NaZn13 (1:13) thuộc nhóm không gian Fm3c.

Trong cấu trúc này, các ion La nằm ở vị trí 8a, các ion Fe nằm ở các vị trí 8b và 96i, các ion Si được tìm thấy chỉnằm ở vị trí 96i Tuy nhiên, còn một lượng rất nhỏ của pha -Fe (tại đỉnh có ký hiệu*) Từ giản đồ nhiễu xạ tia X,chúng tôi cũng đã xác định được hằng số mạng của mẫu a = 11,449 Å, giá trị này là nhỏ hơn so với mẫuLa(Fe0,85Si0,15)13 (11,549 Å) Như vây, việc thừa La trong hợp chất La(Fe0,85Si0,15)13 đã làmcho ô mạng bị co lại.

b)

Trang 18

Tính chất nhiệt điện của hợp chất La 1,09 (Fe 0,85 Si 0,15 ) 13 được xác định trên cơ sở các thông

số điện trở suất, hệ số dẫn nhiệt, hệ số Seebeck và được đánh giá bởi hệ số phẩm chất ZT Hình 6a biểu diễn sự phụ thuộc vào nhiệt độ của điện trở suất ρ(T) trong hợp chất dư Lantan

La1,09(Fe0,85Si0,15)13 Kết quả cho thấy điện trở suất tăng khi nhiệt độ tăng Khi nhiệt độ giảm về

không giá trị của điện trở suất không giảm về không, mà trong vùng nhiệt độ 0 < T < 25 K đường biểu diễn códạng đường cong (hình nhỏ trong Hình 6a) với giá trị ρ0 = 105,2 µΩ·cm Ở vùng nhiệt độ T > 50 K đường biểudiễn ρ(T) mang đặc tính của kim loại, như vậy, hợp chất dư Lantan La1,09(Fe0,85Si0,15) có tính kim loại với giá trịcủa điện trở suất khá nhỏ bằng 134 µΩ.cm tại nhiệt độ phòng.

106107108

Định dạng
Số trang	37
Dung lượng	2,38 MB