Cơ sở khoa học của việc phát triển chương trình đào tạo trung cấp chuyên nghiệp đáp ứng yêu cầu thị trường lao động

Hiệu quả KH-CN Tăng tính khoa học và thực tiễn trong việc phát triển chương trình đào tạo THCN Về lí luận: Đề tài đã làm rõ các khái niệm: trung cấp chuyên nghiệp; chương trình; phát tr

BAO CAO TONG KET DE TAI

CO SO KHOA HOC CUA VIEC PHAT TRIEN CHUONG TRINH

DAO TAO TRUNG CAP PHUYÊN NGHIỆP |

| BAP UNG YEU CAU THI TRUONG LAO DONG |

Ma sé B2005-80-19

CHU NHIEM DE TAI

Ths NGUYEN THI HOANG YEN

DANH MUC CAC TU VIET TAT

DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

1 Th.s Nguyễn Thị Hoàng Yến Viện CL&CTGD_ Chủ nhiệm để tài

2 Th.s Nguyễn Thị VânLâm Viện CL&CTGD Thư kí đề tài

3 PGS.TS Nguyễn Viết Sự Viện CL&CTGD

4 PGS.TS Nguyễn Đức Trí Viện CL&CTGD

5 Th§ Lê Phương Yên Viện CL&ŒCTGD

6 ThS Đỗ Thị Hoà Viện CL&CTGD

7 Ths Nguyễn Đăng Trụ Vién CL&CTGD

8 CN Ta Song Ha So GD-DT Ha Noi

9 TS Hoang Ngoc Vinh Vu GDCN, B6 GD&DT

10 TS Hoang Ngoc Tri Hiệu trưởng trường Cao đẳng Cộng đồng,

(Trường THKT Xây dựng Hà Nội) (cũ)

11 Th.s Nguyễn Thị Thuý Hiệu trưởng Trường TC Kinh tế Hà nội

PHẦN II KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

A Cơ sở khoa học của việc phát triển chương trình đào tạo trung cấp chuyên

nghiệp

1 Cơ sở lí luận

1.1 Một số khái niệm liên quan

1.2 Giáo dục trung cấp chuyên nghiệp trong hệ thống GD quốc dân và phát triển

nguồn nhân lực đáp ứng sự nghiệp CNH, HĐH đất nước

1.3 Phương pháp luận phát triển chương trình và sự vận dụng vào phát triển

chương trình đào tạo trung cấp chuyên nghiệp ở Việt Nam

1.3.1 Phương pháp luận phát triển chương trình

1.3.2 Sự vận dụng phương pháp luận phát triển chương trình (PPL, PTCT) vào phát

triển chương trình đào tạo TCCN ở Việt Nam

1.4 Đổi mới giáo dục trưng cấp chuyên nghiệp và vấn đề phát triển chương trình

đào tạo trong phát triển trung cấp chuyên nghiệp

1.4.1 Chương trình đào tạo trung cấp chuyên nghiệp — nhân tố quan trọng trong

quá trình đổi mới giáo dục trung cấp chuyên nghiệp

1.4.2 Cơ sở, nguyên tắc, phương pháp và qui trình phát triển chương trình đào tạo

trung cấp chuyên nghiệp trong điều kiện mới

2 Cơ sở thực tiễn

2.1 Mục đích, nội dung, phương pháp, đối tượng điều tra

2.2 Kết quả điều tra

B Một số định hướng phát triển chương trình đào tạo trung cấp chuyên

nghiệp ở nước ta trong thời gian tới

1 Xu thế và yêu cầu mới trong phát triển chương trình đào tạo trung cấp chuyên

nghiệp thời gian tới ở Việt Nam

2 Định hướng phát triển chương trình đào tạo trung cấp chuyên nghiệp ở nước ta

trong thời gian tới

3 Định dạng chương trình khung và chương trình chi tiết trong đào tạo TCCN đáp

3.2 Dinh dang CTDT CT

C Một số giải pháp phát triển chương trình đào tạo trung cấp chuyên nghiệp

đáp ứng thị trường lao động trong thời gian tới

1 Đổi mới tư duy và phương pháp luận trong phát triển chương trình đào tạo TCCN theo định hướng thị trường lao động

2 Đổi mới qui trình phát triển (xây dựng và triển khai) chương trình đào tạo TCCN trong điều kiện mới

3 Nâng cao năng lực xây dựng và triển khai chương trình đào tạo TCCN cho đội

ngũ giáo viên các trường

4 Đổi mới quản lí quá trình triển khai chương trình đào tạo TCCN theo hướng tăng cường tính tự chủ và chịu trách nhiệm của cơ sở đào tạo

5 Mở rộng quan hệ với nước ngoài trong việc xây dựng chương trình đào tạo

TOM TAT KET QUA NGHIEN COU

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ

Tên đề tài: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TRÌNH TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP DAP UNG YEU CẤU THỊ TRƯỜNG LAO DONG

Mã số: B2005.80.19

Chủ nhiệm đề tài: Ths Nguyễn Thị Hoàng Yến

Tel: 0904177748

E-mail: hoangyenniesc@ yahoo.com

Cơ quan chủ trì đề tài: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

101 - 106 Trần Hưng Đạo, Hà Nội

Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện:

1 Th.s Nguyễn Thị Hoàng Yến Viện KHGD VN Chủ nhiệm dé tai

2 Th.s Nguyén Thi Van Lam Vién KHGD VN Thu ki dé tai

3 PGS.TS Nguyễn Viết Sự Viện KHGD VN

4 PGS.TS Nguyễn Đức Trí Viện KHGD VN

5 ThS Lê Phương Yên Viện KHGD VN

6 ThS Dé Thi Hoa Vién KHGD VN

7 Ths Nguyén Dang Tru Viện KHGD VN

8 CN Ta Song Ha Sở GD-ĐT Hà Nội

9 TS Hoàng Ngọc Vinh Vụ GDCN, Bộ GD&ĐÐT

10.TS Hoàng Ngọc Trí Hiệu trưởng trường CÐ Cộng đồng,

(Trường THKT Xây dựng Hà Nội) (cũ)

11 Ths Nguyễn Thị Thuý Hiệu trưởng Trường TC Kinh tế Hà nội Đơn vị phối hợp chính

- Vụ GD chuyên nghiệp, Bộ Giáo dục và Đào tạo SởGD- ĐT Hà Nội

- _ Trường Cao đẳng Cộng đồng

- _ Trường TC Kinh tế Hà nội -_ Trường TCH Công nghiệp Hà Nội Thời gian thực hiện: 4/2005 đến 12/2006

1 Muc tiéu

Xác định cơ sở khoa học phát trién chuong trinh dao tao THCN đáp ứng yêu cầu thị trường lao động trong thời gian tới

2 Nội dung chính

e Nghiên cứu về cơ sở lí luận phát triển chương trình đào tạo

THCN đáp ứng yêu cầu thị trường lao động

e Nghiên cứu thực trạng phát triển chương trình đào tạo THƠN hiện nay ở lĩnh vực Kinh tế và Xây dựng

e_ Đề xuất giải pháp phát triển chương trình đào tạo THCN đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động trong thời gian tới

3 Kết quả chính đạt được

Hiệu quả KT-XH

Thu hút sự tham gia tích cực của các nhà khoa học và cán bộ quản

M, kĩ thuật, của phía sử dụng học sinh tốt nghiệp vào quá trình đào tạo THCN

Tăng cường mối quan hệ giữa bên cung cấp dịch vụ đào tạo THCN với phía sử dụng học sinh tốt nghiệp

Góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả ngoài của đào tạo THCN

Hiệu quả KH-CN

Tăng tính khoa học và thực tiễn trong việc phát triển chương trình

đào tạo THCN

Về lí luận: Đề tài đã làm rõ các khái niệm: trung cấp chuyên

nghiệp; chương trình; phát triển chương trình; chương trình khung

và thị trường lao động Trên cơ sở khẳng định vai trò quan trọng của

hệ thống giáo dục trung cấp chuyên nghiệp trong hệ thống giáo dục

quốc dân và trong quá trình phát triển nguồn nhân lực đáp ứng sự

nghiệp CNH, HĐH đất nước

Về thực trạng: Đề tài đã để cập đến những bất cập, tồn tại trong các chương trình đào tạo TCCN hiện nay, mà nổi bật là: lí thuyết quá nhiều, thực hành ít, thiếu tính cập nhật về nội dung chương trình, thiếu linh hoạt và mềm dẻo Chương trình hiện nay còn bộc lộ sự

sao chép, cắt xén từ chương trình đào tạo cao đẳng, đại học thành

chương trình đào tạo TCCN

Về dé xuất: Đề tài đã định dạng chương trình khung và chương trình chỉ tiết để có thể áp dụng trong quá trình xây dựng chương trình đào tạo TCCN cho các nghề trong thời gian tới nhằm đảm bảo tính khoa học và thống nhất cao

SUMMARY OF RESEARCH RESULTS

MINISTERIAL-LEVEL SCIENTIFIC AND TECHNOLOGICAL THEME

Title: Scientific basis of the development of high school vocational

curriculum to meet the demand of labour market Code: B2005.80.19

Head: Ma Nguyen Thi Hoang Yen

Tel 0904177748

E-mail: hoangyenniesc@yahoo.com

Responsible Organization - Vietnam National Institute for Education and

Sciences , 106 Tran Hung Dao, Hanoi

Implementing Organizations and individuals:

1 Ma Nguyen Thi Hoang Yen, VNIES, Head of the Theme Research Team

2 Ma Nguyen Thi Van Lam, VNIES, Secretary of the Theme Research Team

3 Prof Dr Nguyen Viet Su, VNIES

4 Prof Dr Nguyen Duc Tri, VNIES

5 Ma Le Phuong Yen, VNIES

6 Ma Do Thi Hoa, VNIES

7 Ma Nguyen Dang Tru, VNIES

8 Ta Song Ha, Hanoi Education and Training Department

9 Dr Hoang Ngoc Vinh, Vocational Education Department, Ministry of

Education and Training

10, Dr Hoang Ngoc Tri, Rector, Community College (former Hanoi

Construction Technical High School)

11.Ma Nguyen Thi Thuy, Rector, Hanoi Economy High School

Main colaborating units:

- Vocational Education Department, Ministry of Education and Training

- Community College

- Hanoi Education and Training Department

- Hanoi Economy High School

- Hanoi Construction Technical High School

Time of implementation: From 4/2005 to 12/2008

1 Objectives:

Determining the scientific basis for developing vocational high school

curriculum to meet the demand of labour market in the coming time

2 Main content:

Study theoretical basis for developing vocational high school curriculum

to meet the demand of labour market

Study current situation of vocational high school curriculum in the field

of Industry and Trade

Give solutions for developing vocational high school curriculum to meet

the demand of labour market in the coming time

Main obtained results

Socio-economic effects:

Attract active participation of scientists, managers, technicians of the side that will use graduate pupils in the process of vocational training Strengthen relationship between the side of providing vocational training service and the side of using graduate pupils

Contribute to improving quality and extra efficiency of vocational training

Scientific and technological effects:

- Puttng more scientife and practical points in the developoment of vocational training curriculum

of developing human resources to meet the demand of the cause of

industrialization, modernization of the country

Current situation:

The Theme has mentioned conflict, pending points in the current

vocational training curriculum, including main points as: too much theory, little practice, lack of updating content in the curriculum, lack of

activeness and flexibility The current vocational training curriculum shows that it is the copy with some cutting of the college and university curriculum

Recommendations: The Theme has defined frame curriculum and

detailed curriculum to be applied in the process of designing vocational

training curriculum for occupations in the coming time so as to ensure high scientific and uniform degree.

PHAN I MO DAU

1 Tính cấp thiết

Giáo dục TCCN là khu vực có nhiều biến động và bất cập trong quá trình chuyển đổi nền kinh tế và xã hội của đất nước từ nền kinh tế tập trung bao cấp sang nền kinh tế đáp ứng yêu cầu thị trường có sự điều tiết của Nhà nước Chương trình đào tạo TCCN hiện nay chủ yếu đang được xây dựng theo đáp ứng yêu cầu cung của phía cung cấp dịch vụ đào tạo, chưa đáp ứng các nhu cầu của thị trường lao động

Để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo TCCN hiện nay, đòi hỏi phải tiến hành nghiên cứu cơ sở khoa học của việc phát triển chương trình đào tạo TCCN đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động

Thật vậy, nguồn nhân lực chất lượng cao với cơ cấu trình độ, cơ cầu ngành nghề và cơ cấu vùng miền hợp lí là đòi hỏi của quá trình phát triển nên Kinh tế - Xã hội trong sự nghiệp Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa ở

nước ta Nguồn nhân lực qua đào tạo trở thành nhân lực kĩ thuật bao gồm

các trình độ từ Tiến sĩ,Thạc sĩ, Cao đăng, Đại học, Trung cấp chuyên nghiệp và Công nhân kĩ thuật Tùy thuộc từng lĩnh vực hoạt động ngành

nghề như Công nghiệp, Nông - Lâm - Ngư nghiệp, Kinh tế, Y tế, Giáo

dục, Nghệ thuật mà tỉ lệ các trình độ có yêu cầu khác nhau, tuy nhiên theo

nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới công bố tí lệ hợp lí đối với các

nước đang phát triển ở giai đoạn 3 của nền công nghiệp như Việt Nam

thường là ĐH/TCCN/CNKT/LĐGĐ = 1/4/10/20/60 Nguồn nhân lực đó

được phân phối thông qua thị trường lao động đến với các cơ sở Sản xuất-

Dịch vụ trong mọi lĩnh vực hoạt động xã hội

Nguồn nhân lực được hình thành và phát triển thông qua quá trình

đảo tạo tại các cơ sở đào tạo và Chương trình đào tạo (CTĐT) - mỗi quan

tâm hàng đầu của các nhà đào tạo bởi vì đó là cơ sở, điểm tựa để tổ chức

quá trình đảo tạo có chất lượng Đồng thời cũng từ CTĐT để quy hoạch và

đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị và tuyên dụng, bởi dưỡng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục đào tạo trong nhà trường

Thực tế hiện nay, bối cảnh đảo tạo THCN đang có nhiều thay đổi và

chịu tác động mạnh mẽ của nền Kinh tế hàng hóa nhiều thành phan, van

hành theo cơ chế thị trường có sự điều tiết của nhà nước XHCN, của phát

triển khoa học công nghệ mới mà điền hình là công nghệ thông tín, của tiến bộ khoa học công nghệ và sự toàn cầu hóa, hội nhập Quốc tế trong

mọi lĩnh vực Trong đó, trước hết phải kể tới Chương trình đào tạo của

những ngành nghề mới xuất hiện trên thị trường lao động cũng như những

10

nội dung bất cập cần khắc phục trong các CTĐT TCCN đang được sử dụng Bởi vậy, việc nghiên cứu cơ sở khoa học của phát triển CTĐT

THCN là hết sức cấp thiết và van dé đặt ra đầu tiên là cần phải tìm hiểu những yêu cầu nào đòi hỏi phải đổi mới trong quá trình phát triển CTĐT

nhằm đáp ứng có hiệu quả việc đào tạo nhân lực cho thị trường lao động

Việt Nam Đề tài nghiên cứu “Cơ sở khoa học của việc phát triển chương

trình trung cấp chuyên nghiệp đáp ứng yêu cầu thị trường lao động” đặt ra

là cần thiết

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Về phát triển CTĐT trong giáo dục kỹ thuật và dạy nghề, trên thé giới có quá nhiều nghiên cứu và thường tập trung chủ yếu vào những khía cạnh sau: triết lý, mục tiêu CTĐT, nội dung và kết cầu chương trình, tổ chức thực hiện, phương pháp dạy và học, đo lường đánh giá, quản lí thay

đổi CTĐT và các mô hình phát triển CTĐT Nghiên cứu về CTĐT, có thé

nói là một trong những lĩnh vực phức tạp và khó khăn nhất trong nghiên cứu giáo dục Đối với hệ thống giáo dục nói chung và đào tạo kĩ thuật viên THCN nói riêng ở nước ta, không có nhiều nghiên cứu về CTĐT Đặc biệt, từ khi đất nước chuyển đổi nền kinh tế từ kế hoạch tập trung sang nền

kinh tế thị trường định hướng XHCN, nhiều vấn đề bức xúc đặt ra đỗi với

những nhà nghiên cứu, phát triển CTĐT chẳng hạn như: làm sao để có thé

thiết kế và thực hiện CTĐT luôn thích ứng (relevant) những thay đổi về

khoa học - công nghệ, kinh tế và xã hội cũng như nhu cầu học tập của

người dân? Làm thế nào để xác lập tải trọng hợp lý của thầy và trò trong

không gian, thời gian và năng lực hạn chế mà lượng thông tin đòi hỏi phải cập nhật lại không ngừng tăng lên? Ai sẽ tham gia vào việc phát triển

CTĐT và cơ chế nào để quá trình này được thực hiện có hiệu quả? những

thay đổi nào về triết lý giáo đục cũng như cách thức làm giáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường? Những thay đỗi nào trong cơ cấu, bộ máy, hoạt động quản lý của ngành cũng như của một nhả trường sẽ đuợc điều

chính để có thể tổ chức thực hiện CTĐT đổi mới trong điều kiện kinh tế

thị trường Nói tóm lại, CTĐT cần được thiết kế, phát triển và tổ chức thực hiện đánh giá và điều chỉnh sao cho để đảm bảo sự “cân đối động”

giữa bên “cung” và bên “cầu” trong trị trường lao động

3 Mục tiêu

Xác định cơ sở khoa học phát triển chương trình đào tạo TCCN đáp ứng yêu cầu thị trường lao động trong thời gian tới

4 Nội dung

Nghiên cứu về cơ sở lí luận phát triển chương trình đào tạo TCCN đáp ứng yêu cầu thị trường lao động

Nghiên cứu thực trạng phát triển chương trình đào tạo TCCN hiện

nay ở lĩnh vực Công nghiệp và Thương mại

Đề xuất giải pháp phát triển chương trình đào tạo TCCN đáp ứng

nhu cầu của thị trường lao động trong thời gian tới

5 Cách tiếp cận

Tiếp cận thực tiễn trong phát triển CTĐT TCCN là đảm bảo tính

khách quan, qui luật nhằm làm cho quá trình đào tạo bám sát vào thực tế SX — DV và đáp ứng được đòi hỏi của thực tiễn đối với lao động Kĩ thuật được đào tạo ra

Tiếp cận hệ thống trong phát triển chương trình đào tạo TCCN là đảm bảo tính kế thừa, liên thông có tầng bậc của CTĐT trong hệ thống giáo dục Quốc dân

6 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lí luận được sử dụng trong quá trình tìm

hiểu về lí luận phát triển chương trình thông qua hồi cứu các tài liệu

khoa học về chương trình đào tạo Đồng thời làm cơ sở cho việc đề xuất giải pháp phát triển CTĐT TCCN

Phương pháp điều tra khảo sát, thông qua phiếu hỏi (Anket), toạ

đàm, hội thảo khoa học để đánh giá thực trạng về phát triển CTĐT

TCCN hiện nay

Phương pháp chuyên gia, thông qua các phiếu hỏi, trao đổi trực tiếp

và xin ý kiến qua bài viết chuyên đề

Phương pháp xử lí số liệu, nhờ phần mềm máy tính SPSS và các kĩ thuật khác của toán thống kê

12

PHAN II KET QUA NGHIEN CUU

A CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP

1 Cơ sở lí luận

1.1 Một số khái niệm liên quan

e Trung cấp chuyên nghiệp

TCCN là cấp học thuộc Giáo dục nghề nghiệp trong hệ thống giáo đục quốc dân Việt Nam Mục tiêu của TCCN là “đào (ao người lao động

có kiến thức, kĩ năng thực hành cơ bản của một nghề, có khả năng làm việc độc lập và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc” Thời gian đào tạo TCCN từ 1 đến 2 năm học đối với người có bằng tốt nghiệp Trung học phổ thông (THPT) và từ 3 đến 4 năm học đối với người

có bằng tốt nghiệp Trung học cơ sở (THCS) Tương ứng với mục tiêu, ngành nghề và thời gian đào tạo như trên mà có các chương trình đào tạo phù hợp Trong điều kiện phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, sự chuyển đổi của cơ cấu kinh tế xã hội mà yêu cầu về trình độ người lao

động có trình độ trung cấp luôn thay đổi Một thị trường lao động phong

phú, đa dạng về nhân lực đang diễn ra ở nước (a và có ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình đào tạo nhân lực, trong đó có TCCN (thường theo tỉ lệ:

DH/TCCN/CNKT/LDGD = 1/4/10/20/60)

Thực tiễn sử dụng lao động Kĩ thuật thời gian qua ở nước ta đã chứng tỏ vai trò của giáo dục TCCN vẫn còn rất lớn, trong nhiều lĩnh vực như Nông Lâm ngư nghiệp, Kinh tế, Xây dựng, Văn hoá nghệ thuật, Thể dục thể thao, Y tế

Hiện nay cả nước có 300 trường TCCN với qui mô đào tạo năm

2005 đến 550.000 học sinh và trên 14.000 giáo viên (chưa kể hàng trăm trường CÐ và ĐH đào tạo trình độ này) sẽ tồn tại và phát triển như một thực tế khách quan

©_ Chương trình đào tạo (CTĐT) trung cấp chuyên nghiệp (TCCN) Chương trình đào tạo (CTĐT), được hiểu và định nghĩa bằng rất nhiều cách khác nhau Đến nay có tới !19 định nghĩa về CTĐT (Theo học giả MI, Luơ) Sau đây là một số định nghĩa về chương trình đào tạo:

- Chương trình đào tạo là những điều được dạy trong nhà trường

- _ Chương trình đào tạo là tập hợp của các môn học

* Luật Giáo dục 2005 NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội 2005

- Chương trình đào tạo là nội dung

-_ Chương trình đào tạo là một chương trình của các đối tượng nghiên cứu

- _ Chương trình đào tạo là một tập hợp của các tư liệu

- _ Chương trình đào tạo là một trình tự của các khoá học

- Chương trình đào tạo là tập hợp của các mục tiêu cần được thực hiện

-_ Chương trình đào tạo là một khoá học

- Chương trình đào tạo là cái gì đó diễn ra trong nhà trường kể cả

những hoạt động ngoại khoá, hướng dẫn và những mối quan hệ giữa người với người

-_ Chương trình đào tạo là cái được đạy bên trong và ngoài trường học nhưng được định hướng bởi nhà trường

-_ Chương trình đào tạo là bất cứ cái gì được tạo nên bởi thầy cô trong trường

-_ Chương trình đào tạo là hàng loạt các tri thức, kĩ năng, hiểu biết, kinh nghiệm mà người học trải qua trong nhà trường

-_ Chương trình đào tạo là cái mà một người học trải qua như là một kết quả giáo dục và đào tạo

Đối với chúng ta, tên gọi Chương trình đào tạo hay chương trình giáo dục cũng có thể gây ra những tranh luận Bởi vì bản thân hai thuật ngữ giáo dục và đào tạo mà chúng ta sử dụng mang gốc Hán — Việt Một bên thì nhấn mạnh đến mục tiêu phát triển con người với mục đích xa hơn, tương lai dài hơn và hiệu quả thường khó đánh giá ngay (giáo dục), nhưng đào tạo thường được hiểu là sự phát triển năng lực con người với mục tiêu gần hơn, và sau khi kết thúc việc đào tạo, người học sẽ phải làm được ngay những điều đã dạy trong nhà trường Tuy nhiên, trong giáo dục có đào tạo

và ngược lại

Tóm lại, chúng ta có thể nhận thấy CTĐT được hiểu theo nghĩa hẹp

(những môn học được dạy) hoặc rộng hơn theo nghĩa tất cả những điều người học trải qua (kinh nghiệm, tri thức, kĩ năng ) cả trong và ngoài nhà trường, được định hướng bởi nhà trường Khái niệm rất khác nhau về CTĐT dẫn tới ảnh hưởng khác nhau trong việc xác định nhiệm vụ của nhà trường Những trường coi CTĐT như là một tập hợp của các môn học được đạy sẽ gánh vác những nhiệm vụ đơn giản hơn những trường nhận trách nhiệm về những điều trải qua của người học cả trong và ngoài nhà trường CTĐT có thể được xem là một tập hợp của những hoạt động gắn kết với nhau, nhằm đạt đến mục tiêu giáo dục của nhà trường Tất cả yếu tố đầu vào dùng thực hiện CTĐT và những kết quả đầu ra của quá trình thực hiện bao gồm: trí tuệ, kiến thức và kĩ năng được phát triển

14

CTĐT của nhà trường nhằm để thực hiện tất cả các hoạt động được lập kế hoạch do nhà trường thực hiện Bất kì ở đâu, những khía cạnh này bị thiếu hụt, ở đó CTĐT trở nên không thích hợp và chính vì vậy cần phải đổi mới Những tiến bộ về tri thức và công nghệ cũng là những yếu tố làm cho việc đổi mới CTĐT trở nên cần thiết, nhằm theo kịp với nhu cầu phát triển của của xã hội Trong một số trường hợp, có thể có những môn học mới n được đưa thêm vào chương trình

Tham khảo các định nghĩa và trên cơ sở nghiên cứu lí luận, thực tiễn trong đào tạo, chúng tôi quan niệm rằng: Chương trình đào tạo Trung cấp chuyên nghiệp là văn bản thể hiện mục tiêu giáo dục TCCN; qui định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vị và cấu trúc nội dung giáo dục TCCN, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành nghề đào tạo TCCN; bảo đảm yêu cầu liên thông với các chương trình đào tạo khác

Có 2 cấp độ về chương trình đào tạo TCCN, đó là: Chương trình khung (Curricula Framework) và chương trình đào tạo (A Curriculum) cu

thể Chương trình khung TCCN (gọi tát là CTK-TCCN) do Bộ GD&ĐT

ban hành và Chương trình khung trung cấp chuyên nghiệp ngành (gọi tắt

là CTK - TCCN ngành) do các Bộ, ngành phối hợp với Bộ GD&ĐT xây dựng ban hành, bao gồm cơ cấu nội dung, số môn học, thời lượng các môn học, tỉ lệ thời gian giữa lí thuyết và thực hành thực tập đối với từng ngành, nghề đào tạo Chương trình đào tạo cụ thể đo từng trường TCCN xây dựng

©_ Phát triển chương trình đào tạo TCCN

Phát trién chuong trinh (Curriculum Development), duoc hiéu 1A qua trình xây dựng (thiết kế) chương trình và quá trình áp dụng, triển khai chương trình vào thực tiễn đào tạo TCCN Trong cả 2 quá trình trên đều cần thiết phải tiến hành kiểm định, đánh giá và hoàn chỉnh bổ sung theo những yêu cầu mới đặt ra trong thực tiễn đào tạo, nhằm đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động Phát triển chương trình được tiến hành theo chu

trình với nhiều bước khép kín và liên tục được bổ sung, hoàn chỉnh

e Thi truong lao động (TTLĐ)

Thị trường lao động (Labour Market) là nơi diễn ra sự thuê mướn, trao đổi, mua - bán sức lao động có trong người lao động, thê hiện ở Thể

lực và Trí lực Thể lực do di truyền, nuôi dưỡng và luyện tập mả có; còn

trí lực do giáo dục dao tao mà hình thành, biểu hiện ở kiến thức, kĩ năng, thái độ nghề nghiệp và biểu hiện ở kĩ năng sống, tư duy sáng tạo và sự thích nghỉ trong cuộc sống lao động nghề nghiệp cũng như trong đời sống

xã hội Thị trường lao động bao gồm lực lượng lao động được đào tạo hoặc chưa được đào tạo, thường gọi là nguồn nhân lực Nguồn nhân lực có

các trình độ cao thấp khác nhau từ CNKT đến TCCN, đến cao đẳng, đại

học và sau đại học Cơ cau nganh nghé và cơ cấu vùng miễn của nguồn

nhân lực là những chỉ số quan trọng luôn có sự biến động để phù hợp với yêu cầu của thị trường lao động, mà thực ra đó là sự phản ánh yêu cầu của

thực tiễn SX - DV xã hội

Thị trường lao động vận hành theo cơ chế mở, linh hoạt vả chịu tác động của các qui luật Cung - Cầu, qui luật giá trị, qui luật cạnh tranh và qui luật lợi nhuận tối đa (trong trường hợp thị trường lao động Việt Nam

thì qui luật lợi nhuận tối đa còn có sự điều tiết của Nhà nước với các chính

sách xã hội đặc biệt nhằm tạo sự công bằng trong xã hội)

1.2 Giáo dục trung cấp chuyên nghiệp trong hệ thong GD quéc dân và phát triển nguôn nhân lực đáp ứng sự nghiệp CNH, HĐH đất nước

1.2.1 Giáo dục Trung cấp chuyên nghiệp (TCCN) hoặc gọi là Trung học chuyên nghiệp (THCN) thuộc hệ Giáo dục Nghề nghiệp trong

hệ thống Giáo dục Quốc dân, có nhiệm vụ “Đào fạo người lao động có

kiến thức, kĩ năng thực hành cơ bản của một nghệ, có khả năng làm việc

độc lập và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc” Các trường trung cấp chuyên nghiệp tuyển học sinh tốt nghiệp Trung học cơ sở

(THCS), để đào tạo từ 3 đến 4 năm và tuyển học sinh tốt nghiệp Trung

học phổ thông (THPT), để đào tạo từ I đến 2 năm tùy thuộc ngành nghè

cụ thể

Cùng với các hệ thống giáo dục trong hệ thông giáo dục Quốc dân-

hệ thống giáo dục trung cấp chuyên nghiệp (GD TCCN) góp phần quan trọng vào quá trình thực hiện mục tiêu “Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tàP" của đất nước Trong đó, phát triển nguồn nhân lực (NNL) là mục tiêu cốt lõi, trọng tâm và có vai trò quyết định trong

phát triển nền Kinh tế - Xã hội

Giáo dục Trung cấp chuyên nghiệp tiếp nhận kết quả giáo dục phổ thông để đào tạo tiếp tục những học sinh tốt nghiệp THCS, THPT hoặc các học sinh khác đang học từ lớp 10 đến lớp 12 muốn vào học TCCN, do nhiều lí do không thể học tiếp hết phổ thông, để trở thành người lao động

có trình độ trung cấp Mối liên thông đó được thực hiện theo tuyến dọc, kế tiếp gọi là liên thông dọc (Articulation) Đó là một hướng đi trong bài toán phân luồng học sinh từ phổ thông vào các tuyến giáo dục kĩ thuật — nghề nghiệp; Cùng với hệ thống dạy nghề, hệ giáo dục TCCN giữ vai trò quan trọng trong việc phân luồng học sinh phổ thông nhằm tạo nên các hướng phát triển học vấn, nghề nghiệp hợp lí trong phát triển nguồn nhân lực

16

Mặt khác, giáo dục TCCN còn mối liên thông ngang (Transfer) đối với các cơ sở đào tạo ngành nghề khác nhau trong cùng hệ thống giáo dục

kĩ thuật —- nghề nghiệp; đồng thời có mối liên thông nghề nghiệp theo chiều đọc để nâng cao trình độ chuyên môn từ trung cấp lên cao đẳng và đại học Có thể thấy rõ sự phát triển giáo dục TCCN theo tuyến đào tạo thực hành nối tiếp từ đào tạo nghề (CNKT) đến đào tạo TCCN, đến đào tạo cao đẳng, đại học trong cùng một lĩnh vực ngành nghề phù hợp hoặc có sự tích hợp ngành nghề

1.2.2 Ngày nay, hầu như mọi quốc gia trên thế giới đều cơi nhân

tố con người, nguồn lực con người hay nguồn nhân lực (NNL) là yến tố

cơ bản, có vai trò quyết định nhất đến sự phát triển nhanh và bên vững của một quốc gia Nhờ có sự đầu tư cho phát triển NNL mà một số nước chỉ trong một thời gian ngắn đã nhanh chóng trở thành nước công nghiệp phát triển như Nhật Bản, Hàn Quốc Giáo dục và đào tạo trong đó có GD

Kĩ thuật và Dạy nghề (Technical and Vocational Education and Training - TVET), góp phần hết sức to lớn trong việc phát triển nguồn nhân lực Giáo dục TCCN là một mắt xích hữu cơ hình thành nên cơ cấu trình độ của đội ngũ lao động qua đào tạo Thực tế cho thấy ở nước ta hiện nay, việc phát triển nguồn nhân lực theo hướng cải thiện cơ cấu trình độ trong quá trình tăng lên về số lượng lao động đòi hỏi chủ yếu là phải tăng tỉ trọng lao động

có trình độ trung cấp, bao hàm TCCN và Dạy nghề dài hạn Chiến lược phát triển GD 2001-2010 cũng đã đề ra chỉ tiêu nâng tỉ trọng lao động có trình độ THCN trong tổng số lao động lên 6% năm 2005 và lên 8% năm

2010

1.2.3 Nguén nhân lực chất lượng cao với cơ cầu trình độ, cơ cầu ngành nghề và cơ cấu vùng miền hợp lí là đòi hỏi của quá trình phát triển nền Kinh tẾ - Xã hội trong sự nghiệp Công nghiệp hóa (CNH) - Hiện đại hóa (HĐH) ở nước ta Nguồn nhân lực qua đảo tạo trở thành nhân lực kĩ thuật bao gồm các trình độ từ Tiến sĩ, Thạc sĩ, Cao đẳng, Đại học, Trung cấp chuyên nghiệp và Công nhân kĩ thuật Tùy thuộc từng lĩnh vực hoạt động ngành nghề như Công nghiệp, Nông - Lâm - Ngư nghiệp,

Kinh tế, Y tẾ, Giáo dục, Nghệ thuật mà tỉ lệ các trình độ có yêu cầu khác

nhau, tuy nhiên theo nhiều công trình nghiên cứu trên thé giới công bố tỉ

lệ hợp lí đối với các nước đang phát triển ở giai đoạn 3 của nền công nghiệp như Việt Nam thường là ĐH/TCCN/CNKT/LĐGĐ = 1/4/10/20/60 Nguồn nhân lực đó được phân phối thông qua thị trường lao động (TTLĐ) đến với các cơ sở Sản xuất- Dịch vụ trong mọi lĩnh vực hoạt động xã hội

Nguồn nhân lực được hình thành và phát triển thông qua quá trình đào tạo tại các cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng, TCCN và dạy nghề Trong

đó, giáo dục TCCN có vai trò hết sức quan trọng trong việc đào tạo ra lực lượng lao động trình độ trung cấp, vừa có thể làm việc trực tiếp vừa tham gia quản lí các đơn vị SX — DV nhỏ trong tổ chức lao động nghề nghiệp với trình độ lí thuyết phù hợp, tay nghề thành thạo và khả năng quản lí, tiếp thị trong lao động xã hội

Ngày nay, bối cảnh đào tạo THCN đang có nhiều thay đổi và chịu

tác động mạnh mẽ của nên Kinh tế hàng hóa nhiều thành phần, vận hành theo cơ chế thị trường có sự điều tiết của nhà nước XHCN, của phát triển khoa học công nghệ mới, mà điển hình là công nghệ thông tin, của tiến bộ khoa học giáo dục và sự toàn cầu hóa, hội nhập Quốc tế trong mọi lĩnh

vực Trong đó, trước hết phải kế tới CTĐT của những ngành nghề mới

xuất hiện trên TTLĐ Cũng như những nội dung bất cập cần khắc phục

trong các CTĐT TCCN đang được sử dụng Bởi vậy, việc nghiên cứu cơ

sở khoa học của phát triển CTDT THCN là hết sức cấp thiết và vấn đề đặt

ra đầu tiên là cần phái tìm hiểu những yêu cầu nào đòi hỏi phải đổi mới

trong quá trình phát triển CTĐT, nhằm đáp ứng có hiệu quả việc đào tạo nhân lực cho TTLĐ của Việt Nam

1.3 Phương pháp luận phát triển chương trình và sự vận dụng vào phát triển chương trình đào tạo trung cấp chuyên nghiệp ở Việt Nam

Phát triển chương trình là vấn đề có tính căn bản và tính toàn diện của giáo dục nhà trường và toàn bộ sự nghiệp giáo dục Chương trình là sự thể hiện tập trung của quan niệm, tư tưởng và nội dung giáo dục, cũng là hình thức và con đường chủ yếu quán triệt phương châm giáo dục, thực hiện mục tiêu đào tạo Về một mức độ nào đó, chương trình có vai trò quyết định đến chất lượng đào tạo và từ đó ảnh hưởng đến chất lượng, hiệu quả nguồn nhân lực kĩ thuật Quốc gia

Sự vận hành thực tế của việc sắp xếp chương trình và việc nghiên cứu lí luận về việc phát triển chương trình đã trở thành điểm nóng và vấn

đề khó trong cuộc cải cách giáo dục của các nước trên thế giới Là tiêu chí căn bản của văn hoá giáo dục, sự không ngừng cải tiến và hoàn thiện chương trình là vấn đề vĩnh hằng của sự phát triển bền vững của giáo dục nhân loại Trên thế giới không tồn tại một nền “giáo dục chân không” không cần chương trình và một nền giáo dục không luôn luôn cải tiến chương trình thì sẽ chỉ là một nên “giáo dục chết cứng” không có sức sống

18

Lí luận chương trình (Curriculum theorie) là hệ thống tri thức thuộc các ngành: KHGD, KH bộ môn, các KH về chính trị - kinh tế - xã hội làm

cơ sở lí luận cho:

Việc xác lập quan niệm về chương trình;

Quá trình xây dựng chương trình;

Quá trình triển khai và hoàn thiện chương trình;

Việc đánh giá chương trình

Như vậy, lí luận chương trình là tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi sau đây:

- Chương trình là gì? Cấu trúc của nó như thế nào?

- _ Quá trình xây dựng chương trình được chỉ đạo bởi những quan điểm gì? Quá trình đó diễn ra như thế nào? Bằng hệ thống các Kĩ thuật gì?

- Chương trình được triển khai như thế nào? Làm thế nào để Chương trình phù hợp và có hiệu quả?

- _ Chương trình được đánh giá như thế nào?

Trên cơ sở đó xác lập cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn làm luận chứng khoa học cho các vấn đề cần giải đáp

Trong lịch sử giáo dục thế giới, thuật ngữ “chương trình” ngay từ ngày đầu xuất hiện cho đến nay, tuy hàm nghĩa của nó chưa hoàn toàn thống nhất, mỗi người phát biểu một khác, khó nhất trí, nhưng nội hàm chủ yếu của nó luôn luôn gắn liền với nội dung giáo dục do đòi hỏi trực tiếp của việc thực hiện mục tiêu giáo dục Chương trình với tư cách là cách thức thực hiện mục đích giáo dục của trường học luôn luôn chiếm vị trí hạt nhân trong giáo dục nhà trường, do đó việc nghiên cứu vấn đề chương trình đã được những người làm công tác lí luận giáo dục hiện nay công nhận là hạt nhân của việc nghiên cứu giáo dục Đúng như Philip H Taylor

và Colin Richards đã viết trong cuốn sách “Nhập môn nghiên cứu chương trình” rằng : Chương trình là “hạt nhân của sự nghiệp giáo dục, là cách thức vận hành giáo dục; không có chương trình thì giáo dục sẽ mất đi phương tiện môi giới để truyền tải thông tin, biểu đạt ý nghĩa và thuyết minh giá trị Chính vì chương trình có vai trò quyết định trong hoạt động giáo dục, do đó chương trình cũng có giá trị nghiên cứu” °*, Mike Golby trong cuốn sách ““Truyền thống chương trình” cũng từng chỉ ra rằng, “Cho

dù chức năng và mục đích khác của trường học là gì thì vấn đề dạy cái gì cũng là vấn đề hạt nhân của trường học” ?, hơn nữa “việc tranh luận về chương trình hiện nay đã chiếm lĩnh khu vực trung tâm của việc xây dựng

quyết sách giáo dục” ® Ở đây, từ nhận thức về địa vị quan trọng của bản

thân chương trình đến nhận thức về tầm quan trọng của tính chất chương trình (về quy phạm của việc day cái gì), đều ẩn chứa bên trong một vấn đề quan trọng nhưng thường thường bị che giấu bởi lí luận triết học khái quát

- đó là phương pháp luận nghiên cứu xây dựng chương trình Do đó, nhiều năm nay, “Vấn đề dạy cái gì và nên dạy cái gì dường như chủ yếu là việc nghiên cứu của riêng triết gia” “, Còn trong lĩnh vực giáo dục thi van dé

“day cái gì” và “nên dạy cái gÌ” dường như đã sớm định hình, không có ý kiến khác nhau Vấn đề quan trọng trong lĩnh vực giáo dục lại là “dạy như thế nào” Vì thế, đối với việc nghiên cứu vấn đề chương trình, những người làm công tác giáo dục đều xử lí mang tính kĩ thuật đơn thuần và tỏ ra rất khiên cưỡng khi gọi đó là nghiên cứu phương pháp luận Phương pháp luận chú trọng bàn về phương pháp, chứ không chỉ là việc tìm tòi có tính chất kĩ thuật về bản thân phương pháp Phương pháp luận nghiên cứu xây dựng chương trình đề cập đến vấn đề thuộc các lĩnh vực giá trị, tiêu chuẩn của chương trình, tuyển chọn và tổ chức nội dung, Phương pháp luận không chỉ là biểu hiện cụ thể của việc hoàn thiện và hệ thống hoá lí luận chương trình, mà còn là khởi điểm lô gic, trình tự và sách lược quy phạm hoá thực tiễn chương trình và là kim chỉ nam của việc thực hiện chương trình

1.3.1 Phương pháp luận phát triển chương trình

a) Bản chát và nguồn gốc của chương trình

Từ “chương trình” có nguồn gốc từ tiếng La tinh, có nghĩa là

“đường đua” (Race Course), trong giáo dục nhà trường, từ này hàm ý chỉ tiến trình học tập nội dung môn học Trong quá trình phát triển lịch sử lâu dài, hàm nghĩa của chương trình chưa gây nên sự tranh luận, cũng chưa gây ra sự chú ý, chỉ đến sau thế kỉ 20, chịu ảnh hưởng của tư tưởng giáo dục tiến bộ, đặc biệt là tư tưởng chương trình của Di Uây, các nhà chương

trình mới bắt đầu xem xét lại và xác định khái niệm chương trình Theo

thống kê của học giả Mi là Lu-ơ, có ít nhất 119 định nghĩa về chương trình, vì vậy nội hàm bản chất của chương trình mang đặc trưng mơ hồ, khó xác định Đúng như R.D.V Scotter đã nói : “Chương trình là một thuật

ngữ giáo dục được dùng phổ biến nhất nhưng định nghĩa cũng kém nhất”?

Hiện nay, trong thực tiến chương trình, hàm nghĩa của chương trình không những đã xa rời nguyên nghĩa “đường đua”, hơn nữa trong lí luận chương trình hiện đại, các nhà chương trình còn dựa vào quan điểm triết học, xã hội học, và quan điểm tri thức, quan điểm học tập khác nhau để thuyết minh quan điểm về bản chất chương trình của mình Hàm ý ban đầu của chương trình đã bị phê phán rộng rãi và bị sửa đổi, thay thế thường xuyên, nhưng vẫn không có một tiêu chuẩn nào định hướng

Có thể tổng kết và quy nạp các định nghĩa về chương trình thành 13

loại quan điểm về bản chất chương trình có tính đại diện như sau :

(1), (2), (3), (4), (5) : Hách Đức Vĩnh “Phương pháp luận phát triển chương trình" NXB Khoa học

giáo dục Bắc Kinh, 2001

20

- Chương trình là cái được truyền thụ trong nhà trường

- Chương trình là một loạt môn học

- Chương trình là nội dung của giáo trình

- Chương trình là các hoạt động mà nhà trường tiến hành, bao gồm

cả hoạt động ngoại khoá, phụ đạo và giao tiếp

- Chương trình là cái được truyền thụ trong ngoài nhà trường dưới sự chỉ đạo của nhà trường

- Chương trình là toàn bộ công việc do toàn thể công nhân viên chức thiết kế

- Chương trình là kinh nghiệm mà người học trải qua trong nhà trường

- Chương trình là một loạt kinh nghiệm mà cá thể người học thu được trong giáo dục của nhà trường

Những định nghĩa về chương trình kể trên đều xoay quanh các góc

độ môn học, mục tiêu, kinh nghiệm, hoạt động và kế hoạch để xác định nội hàm bản chất của chương trình Từ đó có thể đưa ra một quan niệm

tổng quát về chương trình như sau :

Chương trình là một hiện tượng khách quan, bất nguồn từ nhiều phương diện, là biện pháp và môi giới chủ yếu để nhà trường dựa vào đó thực hiện mục tiêu, hoàn thành nhiệm vụ; nội hàm bản chất của chương trình là kế hoạch kinh nghiệm mang tính giáo dục, có thể chuyển di nhằm làm cho học sinh đạt tới và thúc đẩy học sinh phát triển toàn diện trong môi trường giáo dục nhà trường

Định nghĩa này cho thấy, xét vẻ tính chất, chương trình là một khách thể ở trạng thái tĩnh, chứ không phải là hoạt động ở trạng thái động;

là một loại sắp xếp dự kiến, có ý thức, chứ không phải là kết quả của hoạt động giáo dục, càng không phải là sự tự ý thức, kiến giải hay quan niệm chủ quan của người học Xét từ ngoại diên của nội dung, thì chương trình

là một hệ thống tri thức và kinh nghiệm, chứ không phải là hệ thống mục tiêu

Xét về phạm vi vận dụng, định nghĩa trên đã vượt qua quan niệm trước đây, coi chương trình chỉ giới hạn ở khái niệm chương trình môn học trên lớp và dạy học là con đường duy nhất thực hiện chương trình, đặt chương trình vào toàn bộ môi trường giáo dục của trường học để xem xét

Chương trình trở thành vật trung gian để môi trường nhà trường và các hoạt động giáo dục phát huy tác dụng giáo dục, không những mở rộng không gian tiếp thụ giáo dục, mà còn tăng cường tính có thể kiểm soát và tính thống nhất về ảnh hưởng của toàn bộ môi trường giáo dục

Về phạm vi tuyển chọn, biên tập nội dung, định nghĩa trên đã phá

bỏ quan niệm cũ của quan điểm chương trình trước kia chỉ chú trọng tích luỹ tri thức và kinh nghiệm, yêu cầu học sinh đem hết khả năng nam bat tri thức, kinh nghiệm mà chương trình mang tải, coi các nhân tố nhiều mặt

như tích luỹ, chuyển di và thúc đẩy sự phát triển của học sinh là chỉ tiêu

biên soạn và lựa chọn Do đó, nấm vững, tích luỹ không phải là mục tiêu cuối cùng, việc chú trọng sự chuyển di, thăng hoa của bản thân nội dung là một nguyên tắc quan trọng của việc tuyển chọn nội dung chương trình Việc biên soạn, lựa chọn nội dung chương trình ngoài các chỉ tiêu về

phương diện xã hội học, tâm lí học, triết học, văn hoá học, chính trị

học, còn cần đến cơ chế chuyển di và thăng hoa của bản thân nội dung chương trình, tức là chức năng dạy một biết mười Vì vậy, nội dung

chương trình với tư cách là “chỉnh thể !” được tinh chọn không có quan hệ

bình đẳng giá trị với lượng thu được cuối cùng trong đầu óc học sinh, mà chỉ nên biểu hiện hiệu ứng của việc gia tăng giá trị và thăng hoa

b) Nguồn gốc chương trình và nhân tố chế ước chươg trình

Từ điển “Bách khoa toàn thư về chương trình quốc tế” của Lewy có

đưa ra 14 nhân tố ảnh hưởng tới chương trình : Tư tưởng giáo dục, pháp luật, tâm lí học giáo dục, nhân tố nhận biết, ảnh hưởng của sự phát triển hình U đối với việc phát triển chương trình, chính trị học chương trình, sự vận dụng chính sách chương trình, nhân tố kinh tế, xã hội và văn hoá, sự gia tăng mạnh mẽ của tri thức, tri thức cá nhân, công nghệ học và lí luận chương trình, chính sách học chương trình, ảnh hướng của giáo trình, ảnh hưởng của giới tính học đối với chương trình

Từ những nhân tố kể trên có thể thấy, chúng không có tác dụng chế ước đồng đẳng đối với bản thân chương trình, hơn nữa, càng không phải là

tất cả các nhân tố đó đều là nguồn gốc tạo thành chương trình Nguồn gốc của chương trình và nhân tố chế ước chương trình, xét từ phạm trù của nó, đều chịu sự chế ước từ quy phạm của bản thể giáo dục, còn xét từ tính chất của nó, thì chương trình chịu sự chế ước của tính chất đặc biệt về bản nguyên của chương trình Từ đó có thể thấy, chỗ dựa vẻ hai phương diện nguồn gốc chương trình và nhân tố chế ước của chương trình là quy luật khách quan của giáo dục và thuộc tính bản chất của chương trình Xuất phát từ chỗ dựa về hai phương diện này, chương trình có ba nguồn gốc

22

khác nhau, cũng chính là ba nhân tố chủ yếu chế ước chương trình dưới đây

- Nguồn gốc có tính nguyên sinh — tri thitc

- Nguồn gốc có tính nội sinh — học sinh

- Nguồn gốc có tính ngoại sinh — xế hội

Dưới đây là Sơ đề cấu trúc ba chiều về nguồn gốc chương trình

Nắm vững tri thức Sức khoẻ

Vận dụng trí thức Tâm lí Sáng tạo tri thức Giá trị

a Trì thức và chương trình

Về hình thức, chương trình là một hệ thống tri thức Nội dung cốt lõi của việc phát triển chương trình cũng chủ yếu là sự lựa chọn và tổ chức tri thức Do đó, tri thức là nhân tố chế ước cấp một, trực tiếp nhất đối với chương trình, còn các nhân tố khác như xã hội hoặc học sinh chỉ tạo ảnh hưởng và chế ước chương trình thông qua phương thức cung cấp cho tri thức định hướng giá trị và phương pháp nào đó và chỉ là nhân tố chế ước bậc hai Loại bỏ tri thức thì chương trình sẽ như nước không có nguồn, cây không có gốc

Tri thức chế ước sự biến đổi lịch sử của tầng bậc và phạm vi nội dung chương trình, quyết định tiến trình thời đại của chiều sâu, chiểu rộng của nội dung chương trình Chương trình chủ yếu nảy sinh từ nhu cầu của giáo dục đối với sự truyền thụ, kế thừa tri thức Sự phát triển của chương trình luôn luôn là sự thay thế và tổ chức lại trên cơ sở tích luỹ tri thức, phân hoá, tích hợp tri thức của nhân loại Mặc dù đã nêu ra vấn đề “Trị thức nào có giá trị nhất” trong khi lựa chọn tri thức do sự gia tăng mạnh

mẽ của tri thức, sự gia tăng tốc độ phân hoá, tích hợp tự thân của tri thức

và sự biến thiên của hình thái và giai đoạn phát triển xã hội, nhưng địa vị trung tâm và trục chính của trí thức trong sự phát triển của chương trình chưa bao giờ thay đổi Bất kì chương trình trường học của nước nào, xã hội

23

nào cũng đều từng bước đi vào chiều sâu và được cải tạo cùng với quá trình phát triển của sự tích luỹ tri thức nhân loại Như vậy là chương trình nhà trường có đặc trưng tính chế ước lịch sử của tri thức Từ xưa đến nay, chương trình nhà trường đều được ghi đậm bởi đặc tính thời đại của tri thức Dù là chủng loại chương trình hay trình độ của nội dung chương trình đều thể hiện một xu thế phát triển của thuyết tiến hoá tri thức, như : cùng với sự phát triển từ đơn giản đến phức tạp, từ phân hoá đến tích hợp

từ xưa đến nay của tri thức, chương trình nhà trường cũng trải qua quá trình từ chỗ chỉ xây dựng bài học đơn nhất và sắp xếp môn học đa dạng đến việc xây dựng chương trình theo hướng thực hiện mở rộng, tích hợp hoá dưới tiền đề lấy trọng tâm hoá là chính

Mặc dù khi so sánh với tri thức trong thời kì lịch sử nhất định thì chương trình nhà trường thường tỏ ra lạc hậu, nhưng xét về sự phát triển chung của lịch sử, thì tri thức và chương trình luôn giữ được xu thế thống nhất cơ bản Đây chính là một trong những nguyên nhân quan trọng mà

nhờ nó tri thức có thể được bảo tồn, phổ cập và phát triển thông qua

chương trình

b Học sinh, xã hội và chương trình

Trước đây gần một thế kỉ, Đi Uây đã từng chỉ ra rằng, “Yếu tố cơ bản của quá trình giáo đục là con người chưa phát triển thành thục và mục đích, ý nghĩa, giá trị xã hội nào đó thể hiện ra trong kinh nghiệm trở thành con người thành thục Quá trình giáo dục là sự tác động lẫn nhau vốn có của các nhân tố đó” Như vậy rất rõ là học sinh và xã hội đã tạo nên hai tuyến quy phạm đối với việc lựa chọn tri thức của chương trình Trong việc lựa chọn và tổ chức nội dung chương trình, chúng đem lại cho trí thức xu hướng giá trị, sứ mệnh, phương pháp, tiêu chuẩn nhất định, từ đó khiến cho tri thức mang đặc điểm là tính giáo dục Nhưng trước đó, tri thức với tư cách là thành quả hoạt động nhận thức của nhân loại, bản thân nó chưa có

ý nghĩa giáo dục

Xét từ cấu trúc ba chiều của nguồn gốc chương trình thì nguồn gốc

xã hội và nguồn gốc học sinh của chương trình không phải là hai nhân tố ngang hàng, đồng đẳng Học sinh và xã hội là đối tượng để hoạt động giáo dục dựa vào chương trình để phát sinh tác dụng Nhưng trong hoạt động giáo dục, học sinh tồn tại với tư cách là mục đích trực tiếp của hoạt động giáo dục, phản ánh căn cứ bản chất chứng tỏ hoạt động giáo dục khác với các hoạt động khác Dựa vào đó, chúng ta coi học sinh là nguồn gốc nội sinh của chương trình, còn việc giáo dục thúc đẩy sự phát triển của xã hội được thực hiện thông qua việc thúc đẩy sự phát triển của con người, là thuộc tính giá trị bên ngoài của hoạt động giáo đục Do đó, chúng ta coi xã hội là nguồn gốc ngoại sinh của chương trình Đương nhiên nguồn gốc

24

ngoại sinh không phải là sản phẩm phụ của nguồn gốc nội sinh Thuộc tính giá trị của hai nguồn gốc đó chỉ là tương đối khi nói tới phương thức tác động tương hỗ giữa chúng Trong quá trình phát triển thực tế của chương trình, xã hội luôn luôn quy định một cách lịch sử và khách quan diện mạo

cụ thể của chương trình Xã hội trực tiếp quyết định tiêu chuẩn và hình thái

thời đại của chương trình; nhu câu phát triển hiện thực của xã hội là động

lực và chỗ dựa trực tiếp của việc cải cách chương trình

Tri thức, học sinh, xã hội là nguồn gốc tất yếu của chương trình và

là nhân tố chế ước chương trình Học sinh và xã hội đem lại thuộc tính giá trị có tính mục đích nhất định của tri thức Do đó, sự truyền thụ, kế thừa tri thức dù là hướng đến sự ổn định và tiến bộ của xã hội hay là thúc đẩy sự

phát triển thể chất và tâm hồn của học sinh đều khiến cho chương trình có được đặc điểm về tính giáo dục Nhưng tính giáo dục không phải là đặc

điểm riêng của chương trình nhà trường, tất cả hoạt động huấn luyện, có mục đích nhất định và các biện pháp, phương tiện của nó đều mang đặc điểm về tính giáo dục, như hoạt động huấn luyện nghề nghiệp, hoạt động luyện tập văn thể đều có ý nghĩa giáo dục nhất định, nhưng những hoạt động này khác về bản chất với giáo dục nhà trường Hoạt động giáo dục có

cấu trúc mục tiêu mang tính tổng hợp, còn tính giáo dục mà chương trình

đơn nhất có được không đủ để giải thích cho bản tính của chương trình nhà trường Tính giáo dục chỉ tạo nên điều kiện cần có của chương trình nhà trường Trên cơ sở này, thông qua nguồn gốc có tính giáo dục và nhân tố chế ước dưới các góc độ tiến hành sắp xếp lại, tổng hợp, gia công và sàng lọc về giáo dục học, hình thành cấu trúc nhất thể hoá mang tính giáo dục học mới có thể xây dựng được căn cứ và tiêu chuẩn đầy đủ cho chương trình nhà trường Do đó, cả ba nguồn gốc của chương trình nhà trường đều không có nghĩa là có ba loại chương trình có thể lựa chọn, hơn nữa chương trình nhà trường cũng không phải là thể lắp ghép của ba loại chương trình

mà là “Sự vật hợp thành” thống nhất ba chiều

e_ Bản chất, cấu trúc và chức năng phát triển chương trình

Xung quanh vấn đề xây dựng chương trình, giới lí luận chương trình trên thế giới đã đưa ra nhiều thuật ngữ để biểu đạt Đó là: Curriculum Planning, Curriculum Design, Curriculum Development, Curriculum Engineering, Curriculum Organization Nhiing thuat ngif nay rat gan nhau

về ý nghĩa, nhưng không giống nhau hoàn toàn và thường bị sử dụng lẫn lộn trong khi nghiên cứu lí luận chương trình và trong khi xây dựng chương trình, khiến cho việc xây dựng chương trình thường là đo thiếu nội hàm tường minh nên hình thành lí luận và mô thức khác nhau về khởi điểm

lô gic Xây dựng chương trình là một công trình hệ thống phức tạp nhất và cũng quan trọng nhất trong giáo dục trường học Muốn xác định rõ khởi

điểm và trình tự xây dựng chương trình thì phải lựa chọn một thuật ngữ chuẩn xác, toàn diện được mọi người đều thừa nhận

Từ thập niên 50 cho đến nay, thuật ngữ được sử dụng rộng rãi trên thé gidi 1a “Curriculum Development” (Phat triển chương trình) Lí do là :

- Thuật ngữ Curriculum Development thể hiện rõ tính độc lập khoa học của lí luận về chương trình, còn các thuật ngữ còn lại chỉ thiên về việc sắp xếp các môn học trong nhà trường, tìm tòi phạm vi và trình tự chương trình nhà trường từ bình diện kĩ thuật và quản lí, hàm nghĩa của chúng khá hẹp và về cơ bản chỉ giới hạn ở trong phạm trù lí luận dạy học Curriculum Development không những phải xem xét vấn dé phạm vi và trình tự của các môn học, vấn đề có tính kĩ thuật xây dựng chương trình làm thế nào cho có lợi cho dạy học, mà quan trọng hơn, chính là phải giải quyết vấn đề đạy cái gì, vì sao phải dạy, Những vấn đề này xét về bản chất mà nói, đã vượt ra khỏi phạm trù lí luận dạy học, trở thành đối tượng nghiên cứu của khoa học chương trình với tư cách là hình thái khoa học độc lập

- Thuật ngữ Curriculum Development là một khái niệm có nội hàm khá phong phú, về cơ bản, hàm chứa mọi nội dung và trình tự của quá trình xây dựng chương trình Việc lựa chọn thuật ngữ còn đánh dấu việc xây dựng chương trình đã chuyển sang quỹ đạo quy phạm hoá

Như vậy thì nên lí giải nội hàm và nhiệm vụ của việc phát triển

chương trình như thế nào Có thể khái quát như sau: Phát triển chương

trình với tư cách là một khái niệm quan trọng của phạm trù khoa học chương trình, chủ yếu là chỉ hoạt động lựa chọn, tổ chức, điều chỉnh nhằm làm cho học sinh thu được kinh nghiệm mang tính giáo dục, thúc đẩy sự

phát triển thể chất và tinh thần của họ và khiến cho các kinh nghiệm đó được quy phạm hoá Nhiệm vụ phát triển chương trình không chỉ là xây

dựng phương án thực thi chương trình, mà còn bao gồm việc xác lập chủ thể phát triển chương trình, xây dựng quyết sách về chương trình, lựa chọn căn cứ và phương thức thực hiện quyết sách giáo dục cũng như việc điều chỉnh quyết sách và phương án thực hiện chương trình

e Cấu trúc và chức năng phát triển chương trình

Xét theo nghĩa rộng, việc phát triển chương trình chủ yếu bao gồm việc quy hoạch chương trình, thực hiện chương trình, đánh giá và điều chỉnh chương trình Quy hoạch chương trình chủ yếu giải quyết vấn để

“Dạy cái gì”, cụ thể là lựa chọn căn cứ thiết kế chương trình, xác định tiêu chuẩn chương trình, mục đích chương trình, mục tiêu chương trình và việc lựa chọn, tổ chức nội dung chương trình Thực hiện chương trình chủ yếu là giải quyết vấn đề dạy như thế nào, cụ thể là thiết kế trình tự thực hiện chương trình và lựa chọn phương thức, phương pháp thực hiện chương

26

trình Đánh giá và điều chỉnh chương trình chủ yếu giải quyết vấn đề về phương án quy hoạch và phương án thực hiện chương trình

Từ sơ đồ cấu trúc quá trình phát triển chương trình có thể dễ dàng

nhận ra rằng, toàn bộ quá trình phát triển chương trình do hai hệ thống tạo thành Một là hệ tuần hoàn bên ngoài và một là hệ thống tầng bậc bên trong Hệ thống tuần hoàn bên ngoài chủ yếu là sau khi quy hoạch chương trình đến thực hiện chương trình, đánh giá, điều chỉnh chương trình xong

sẽ quay trở lại việc quy hoạch chương trình Thực tế là, phương án điều chỉnh sau khi trải qua việc đánh giá chương trình sẽ là sự bắt đầu của một vòng mới của việc phát triển chương trình Hệ thống tầng bậc bên trong chính là hệ thống hoạt động quy trình hoá nội bộ các bộ phận cấu thành của quá trình phát triển chương trình Hai hệ thống này đánh dấu tính lô gic và tính độc lập của sự tự thân vận động của việc phát triển chương trình

c) Xác định và lựa chọn nội dung đào tạo là vấn đề cơ bẩn và cốt

lõi trong phát triển CTĐT TCCN

Ngày nay, thuật ngữ “Chương trình” đã được hiểu theo một nghĩa rộng rãi hơn nhiều so với trước đây Xây dựng chương trình không chỉ là việc chọn lựa và sắp xếp, xác định mức độ cần đạt được của nội dung dạy, học tuân theo một số nguyên tắc nào đó mà còn phải thực hiện nhiều nhiệm vụ khác, như: Các hướng dẫn về phương pháp dạy học nên dưới dạng hướng dẫn tổ chức các hoạt động dạy học; các hướng dẫn về sử dụng phương tiện dạy học phù hợp và hiệu quả; các hướng dẫn về tổ chức quá trình dạy học lí thuyết và thực hành; các hướng dẫn về đánh giá kết quả đạy và học nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu của chương trình V.V

Tuy nhiên, việc xác định và lựa chọn nội dung đào tạo được coi là vấn đề cơ bản và cốt lõi trong phát triển CTĐT, bởi vai trò đáp ứng của nó đối với mục tiêu đào tạo xác định; bởi qua nội dung có thể trả lời tường minh việc dạy gì? học gì? cũng như trả lời được câu hỏi dạy thế nào? bằng phương tiện gì? và đánh giá kết quả đạy học ra sao?

Đó là sự quán triệt quan niệm mới về chương trình đào tạo thể hiện

sự gắn bó giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp phương tiện và đánh giá trong quá trình dạy học hiện đại

e_ Các yếu tố ảnh hưởng đến nội dung đào tạo TCCN

Nội dung đào tạo TCCN của bất kì ngành nghề nào cũng chịu tác động bởi nhiều yếu tố thuộc lĩnh vực khoa học — công nghệ, thực tiễn sản xuất — dịch vụ, khoa học GD, khoa học tâm lí và xã hội, khoa học quản lí các loại hoạt động v.v Trong nền kinh tế hàng hoá nhiều thành phần, vận hành

theo cơ chế thị trường, các tác động trên đến nội dung đào tạo là hết sức mạnh mẽ, trực tiếp và luôn luôn biến động Bởi vậy nội dung đào tao TCCN ở trạng thái động và đòi hỏi sự cập nhật, thích ứng, linh hoạt cao, cả

về khối lượng kiến thức, kĩ năng và mức độ đạt được của nội dung đào tạo, khi chính ngành nghề có sự biến động, đổi mới về đặc điểm trong hoạt động nghề nghiệp Đặc biệt là do sự xâm nhập, can thiệp của các công nghệ mới, công nghệ cao như: công nghệ thông tin, công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu mới v.v

Kinh nghiệm ĐT Tiêu chuẩn

trong và ngoài trình độ ĐT

Thị trường LĐÐ Đào tạo NN

Phát triển KT - XH Phát triển KH - CN

Sơ đô: Các yếu tố ảnh hưởng đến nội dung đào tạo TCCN

Từ sơ đồ trên có thể nhận rõ Các yếu tố ảnh hưởng (chi phối) đến

nội dung đào tạo TCCN và nội dung đào tạo TCCN phải phản ánh và đáp ứng được các đòi hỏi của các yếu tố trên Cụ thể là:

- NDĐT phải căn cứ vào mục tiêu ĐT và đáp ứng được yêu cầu của MTDT

- NDDT dugc xéc định căn cứ vào danh mục đào tạo TCCN và những xu thế xác định nội dung đào tạo tiên tiến

- NDĐT được xác định căn cứ vào tiêu chuẩn trình độ đào tạo và phản ánh được những kinh nghiệm đào tạo TCCN đã được đúc rút ở trong và ngoài nước

- NDĐT TCCN phải đáp ứng được các yêu cầu do TTLĐ doi hoi, vi du

về trình độ, kĩ năng nghề nghiệp, sự hiểu biết lí luận và tính sáng tạo,

28

thích nghi trong lao động nghề nghiệp; những yêu cầu về quản lí và Marketing trong hoạt động nghề nghiệp v.v

- NDĐT phải đáp ứng yêu cầu đặc trưng của quá trình đào tạo NN và tiến

bộ của khoa học giáo dục hiện đại

Việc xác định, lựa chọn, sắp xếp NDĐT cần phải căn cứ vào một số nguyên tắc sư phạm, các nguyên tắc đó là:

+ Tính khoa học và công nghệ

+ Tính hệ thống và phân hoá

+ Tính tích hợp và liên thông

+ Tính phù hợp và dé hiểu

+ Tính khả thi và hiệu quả

Các nguyên tắc trên được quán triệt chung đối với NDĐT trong chương trình và cụ thể với từng lượng kiến thức, Kĩ năng được thể hiện trong các chương trình môn học hoặc các môđun đào tạo

Việc xác định mức độ cần phải đạt được của NDĐT cần căn cứ vào những quan điểm khoa học và sự phân cấp mức độ có tính định lượng và định tính, do các nhà lí luận khoa học giáo dục xác lập Hiện nay, có thể

vận dụng quan điểm phân loại của Bloom về các mức độ thể hiện của kiến

thức, Kĩ năng trong đào tạo nghề nghiệp như sau:

5 mức độ kiến thức

Biết ~ Nhận biết các tri thức

Hiểu — Nắm được bản chất, mối quan hệ

Vận dụng — Giải thích hiện tượng, giải quyết nhiệm vụ

Hình thành kĩ năng cơ bản

Hình thành năng lực liên kết, phối hợp kĩ năng

Hình thành kĩ xảo, năng lực nghề nghiệp

Sáng tạo kĩ năng, kĩ xảo mới

©_ Những thành tố cơ bản của nội dụng đào tạo TCCN

Luật Giáo dục 2005 đã xác định rõ yêu cầu về nội dung đào tạo trong giáo dục nghề nghiệp (bao gồm TCCN và dạy nghề): “Nội dung giáo dục nghề nghiệp phải tập trung đào tạo năng lực thực hành nghề nghiệp, coi trọng giáo dục đạo đức, rèn luyện sức khoẻ, rèn luyện kĩ năng theo yêu cầu đào tạo của từng nghề, nâng cao trình độ học vấn theo yêu cầu đào tạo” Đào tạo TCCN đối với người có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở, với thời gian từ 3 đến 4 năm và đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ

thong voi thdi gian tir 1 dén 2 nam Tuy thudc nganh nghé cu thé dé xac định rõ thời gian đào tạo chính thức đối với khoá học

Những thành tố cơ bản của nội dung đào tạo TCCN là:

-_ Phần kiến thức chung như: giáo dục quốc phòng, chính tri, thé dục thể

thao, tin học, ngoại ngữ và giáo dục pháp luật (với số giờ mỗi môn tương ứng với trình độ tốt nghiệp phổ thông)

- _ Phần văn hoá phổ thông: (dành cho đối tượng vào học là học sinh tốt nghiệp THCS, bao gồm một số môn học phổ thông, như: Toán lí, hoá, văn, sử, địa, sinh vật, với thời lượng và môn học cụ thể cần thiết và phù hợp với nghề được đào tạo

-_ Phần kiến thức kĩ thuật cơ sở, cần thiết cho tiếp thu kĩ thuật chuyên môn nghề, ví dụ: Điện KT, vẽ KT, cơ KT, tổ chức sản xuất, an toàn lao động, hoá sinh, hoá lí, v.v

-_ Phần kiến thúc kĩ thuật nghề đối với nghề được đào tạo

-_ Phần thực hành nghề bao gồm: thực hành cơ bản, thực hành liên quan như Cơ, nhiệt, điện, hoá, có liên quan với nghề và thực hành nghề tại cơ sở sản xuất — dịch vụ, thực hành tốt nghiệp khoá học

e_ Một số kiểu cấu trúc nội dung đào tạo trong chương trình

»> Cấu trúc theo bài học truyền thống Trong đó nội dung khoa học của môn học được phân tích thành các phần tử theo quan hệ logic tuyến tính chặt chẽ Việc thực hiện phần tử

trước là điều kiện để triển khai phần tử tiếp sau Mỗi phần tử như vậy có

thể được qui ước thực hiện trong một tiết học, một bài học Hướng triển khai nội dung bài học có thể theo logic từ khái quát, chung đến cụ thể,

riêng; cũng có thể từ trường hợp riêng, cụ thể đến khái quát, chung

Việc thiết kế nội dung CTĐT theo môn học có những dặc trưng

sau:

- _ Môn học thường dài hơn và được chia thành nhiều bài học;

- _ Quá trình day va hoc thường thiếu linh hoạt và mềm dẻo do mỗi

môn học đảm bảo tính hệ thống của nó;

-_ Môn học có thể được sử dụng như những môn học cốt lõi cho một

Thiết kế chương trình theo mô đun (module) là cách thiết kế hiện đại và phổ biến trong dạy học hiện nay, nhất là trong lĩnh vực đào tạo mang tính nghề nghiệp (các trường dạy nghề, cao đẳng, đại học)

Chương trình dạy học theo mô đun là hệ thống các mô đun được kết nối với nhau theo các hình thức nhất định, sao cho, khi hoàn thành các mô dun đó, người học đạt được mục tiêu học tập của mình

Đặc điểm nổi bật của chương trình dạy học theo mô đun là các mô

đun vừa có tính độc lập vừa có tính liên kết Điều này giúp cho chương trình dạy học có tính cơ động và khả năng ứng dụng rất cao, đặc biệt là các chương trình ngành học hay bậc học Do đặc điểm này của mô đun nên chương trình dạy học theo mô đun bao giờ cũng là chương trình mở Mặt

khác, các mô đun trong chương trình có thể được kết nối theo mạng không

gian hoặc theo tuyến tính, cho phép các học viên có thể thực hiện đồng thời một số mô đun, tuỳ theo khả năng và điều kiện của mình Ngoài ra, trong một chương trình có nhiều dạng liên kết các mô đun, sẽ tạo điều kiện cho học viên có thể lựa chọn các mô đun để hoàn thành chương trình học tập theo qui định Đây chính là ưu điểm lớn của chương trình theo mô đun

Nó cho phép học viên phát huy khả năng, tính độc lập và sự lĩnh hoạt của mình theo các hoàn cảnh để đi đến mục tiêu học tập Một ưu thế khác của chương trình theo mô đun là khả năng kết hợp, liên thông giữa các chương trình Nếu trong các chương trình có một số mô đun giống nhau thì có thể

sử dụng chung Vì vậy, tạo ra khả năng cho học viên cùng một lúc theo đuổi một số chương trình, trên cơ sở khai thác và sử dụng nguồn lực của mình Có thể nhận thấy một số ưu điểm và hạn chế của kiểu cấu trúc theo

mô đun như sau:

CTĐT được thiết kế theo module cho thấy một số ưu điểm như:

- Lam cho CTBT dễ cập nhật, thích ứng với đòi hỏi từ thị trường lao

Tuy nhiên, CTĐT theo module cũng có những hạn chế như:

-_ Sự cách biệt giữa các module dẫn đến mắt đi tính hệ thống trong việc thu nhận kiến thức và kĩ năng;

- Các module có thê không có quan hệ với nhau nên khó phát triển năng lực tổng hợp;

-_ Do dễ phối hợp với nhau nên có thể lại tạo ra những vấn đề khác

bởi vì khó có thể đảm chắc chắn rằng thị trường lao động sẽ đòi hỏi

những sự phối hợp nào trong hiện tại và trong vòng 2, 3 năm tới

»> Cấu trúc theo kiểu dự án

Tính đặc thù của chương trình đào tạo theo dự án là toàn bộ nội dung học tập được thiết kế theo hệ thống việc làm của học viên, sao cho khi các việc làm đó được thực hiện, người học sẽ thu kết quả mong đợi được xác định trong mục tiêu đào tạo Muốn vậy, chương trình đào tạo theo dự án phải đảm bảo các yêu cầu sau:

-_ Các việc làm (các hành động) phải hướng đến những nhiệm vụ xác định trong mục tiêu chung

-_ Phải đảm bảo người học tham gia đầy đủ vào các giai đoạn của dự án: từ việc xác định nhiệm vụ, nội dung công đến lựa chọn phương tiện, phương pháp làm việc v.v

- Tính tích hợp: các nhiệm vụ và việc làm của người học thường gắn

với các yêu cầu của thực tiễn

-_ Hiệu quả: kết quả của dự án phải là sản phẩm hay hành động cụ thể

Có thể lượng giá và kiểm soát được

So với chương trình được thiết kế theo bài học truyền thống và theo môđun, trong chương trình dạy học theo dự án, tính chủ động của người học được mở rộng hơn nhiều Người học được coi là yếu tố quyết định, là một đối tác của người đạy, là người chủ động thiết kế các công việc và thực hiện chúng trên cơ sở cam kết với giáo viên Vai trò của giáo viên là

tự vấn, cố vấn, góp ý, thẩm dịnh, phê duyệt, cung cấp các điều kiện (tài liệu, SGK và các phương tiện học tập khác) và đánh giá hiệu quả việc thực hiện dự án của học viên Với ưu thế như vậy, chương trình đào tạo theo dự

án, được coi là một trong những hướng đổi mới chủ yếu trong việc thiết kế chương trình đào tạo hướng đến mục tiêu học để phát triển cá nhân

Trên đây là ba cách cấu trúc nội dung đào tạo trong chương trình đào tạo Xu thế chung hiện nay là hướng đến các chương trình theo môđun

va du an

d) Phương pháp luận phát triển chương trình (PPL PTCT)

Phát triển chương trình với tư cách là một loại hoạt động, xét về

hình thức bên ngoài, mục đích trực tiếp của nó là ở chỗ xây dựng phương

án chương trình, bản thân nó không có đây đủ thuộc tính cố định, nó cũng không phải là một loại phương pháp Do đó hoạt động phát triển chương trình không thể quyết định phương án chương trình, tính chất của tiêu chuẩn và tính thống nhất, tính nhất quán về cấu trúc, phương hướng và trạng thái của nó Sự khác biệt giữa chúng chủ yếu nằm ở sự khác nhau về

32

phương pháp luận phát triển chương trình, bởi vì bất kì hoạt động phát

triển chương trình nào cũng đều là hoạt động lựa chọn giá trị và giải thích

phương pháp Xa rời điểm này, phát triển chương trình sẽ mất đi căn cú khoa học chương trình để nó dự vào đó mà tồn tại Đương nhiên, xét từ

lịch sử phát triển của chương trình nhà trường, không phải là mọi nội đung chương trình của các giai đoạn lịch sử đều trải qua quá trình lựa chọn và giải thích tự chủ về giá trị và phương pháp Ví dụ như các chương trình đơn nhất, chuyên giải thích về sự phục tùng mù quáng, sự thích ứng nông cạn với luân lí, chính trị, kinh tế chẳng qua chỉ là công cụ giáo hoá và huấn luyện, tuy chúng có định hướng giá trị và phương pháp rõ ràng, nhưng rất

khó thấy được ý nghĩa và vết tích vẻ tính chủ thể của chúng, tức là sự lựa

chọn lí tính Tuy có chỗ dựa để tồn tại một cách danh chính ngôn thuận, nhưng do chúng chia cắt lô gic và phạm trù của giáo dục học nên tỏ ra thiên lệch rõ ràng về phương pháp luận

Có thể thấy, chỉ có làm rõ PPL PTCT, mới có thể làm cho chương trình nhà trường có định hướng mục tiêu rõ ràng và căn cứ và phương pháp lựa chọn nội dung, thực hiện, đánh giá Nó là tiền đề và nền tảng của sự chuyển biến từ chỗ giám sát người khác đến giám sát bản thân, từ tự phát đến tự giác, từ trình độ cảm tính đến trình độ tư duy lí tính của việc phát triển chương trình Nhưng bản thân PPL PTCT có sự phân biệt giữa toàn điện và phiến diện, quy phạm và lệch lạc, cập nhật và tụt hậu Do đó, việc tìm hiểu PPL PTCT là vấn đẻ lí luận chương trình quan trọng, là một trong những chỗ dựa quan trọng để khoa học chương trình ra đời, đồng thời lại là

vấn để tiêu chuẩn, sách lược và phương pháp của quá trình phát triển

chương trình, là biện pháp quan trọng để khoa học hoá việc phát triển chương trình và hợp lí hoá phương án chương trinh — “Thanh tựu đạt được trong điều kiện nào đó và thất bại gặp phải trong điều kiện nào đó đã khiến người ta quan tâm đến chất lượng của phương pháp mà nhà lập kế hoạch, người thiết kế chương trình, nhà nghiên cứu và nhà giáo dục đã sử dụng”

©_ Nội dung của PPL PTCT

Thứ nhất, tư tưởng chỉ đạo phát triển chương trình Đây là chuẩn mực giá trị chế ước hoạt động phát triển chương trình trong quá trình phát triển chương trình, quy phạm hoá tiêu chuẩn chương trình và tính chất của mục đích, mục tiêu và phạm trù, lĩnh vực lựa chọn nội dung chương trình Trong quá trình tìm hiểu PPL PTCT, nhiệm vụ quan trọng hàng đầu là xác định rõ tư tưởng chỉ đạo phát triển chương trình, cung cấp chỉ dẫn có tính

nguyên tắc rõ ràng cho hoạt động phát triển chương trình

Thứ hai, mô hình phát triển chương trình Đây là chủ thể của phương pháp luận phát triển chương trình, là cấu trúc khung của quá trình

At

phát triển chương trình, là sự “vật hoá” của “linh hồn” phát triển chương

trình là quan niệm về cấu trúc và kĩ thuật phát triển chương trình Trong

quá trình phát triển chương trình, việc xác định tư tưởng chỉ đạo chỉ là căn

cứ có tính nguyên tắc trong phạm trù xác định rõ tiêu chuẩn và mục tiêu cho hoạt động phát triển chương trình, còn việc hình thành mô hình lại cung cấp một đồ thức lí tính hoá có thể thao tác được cho việc phát triển chương trình, là lí luận về trình tự và sách lược phát triển chương trình được hình thành dựa trên những nguyên tắc nhất định Mô hình phát triển chương trình về hình thức, chủ yếu biểu hiện thành sơ đồ quy trình có tính

Kĩ thuật của việc phát triển chương trình, nhưng thực chất của nó lại là lí luận về sự kết hợp, gắn kết với nhau và vận hành giữa các yếu tố cấu thành bên trong quá trình phát triển chương trình Mô hình PTCT vừa chứa đựng

tư tưởng chỉ đạo nhất định, vừa là sự vận dụng PP phát triển cụ thể, do đó,

nó là tiêu chí bên ngoài và sự cụ thể hoá của phương pháp luận PTCT Thứ ba, phương pháp phát triển chương trình đây là con đường, biện pháp và phương thức của hoạt động PTCT Trong quá trình PTCT, nó thường được coi là then chốt của việc giải quyết vấn đề, tức là có thể nói, sau khi xác định nguyên tắc và trình tự, việc thực hiện CT sẽ dựa vào việc lựa chọn phương pháp Việc PTCT tiếp thu lí luận và nguyên tắc của nhiều chuyên ngành như triết học, tâm lí học, sinh lí học, xã hội học, chính trị học, nên tất nhiên sẽ vận dụng tổng hợp nhiều loại phương pháp, lựa chọn các PP khác nhau trong các giai đoạn khác nhau của việc PTCT

Nghiên cứu lịch sử phát triển của CT, phân tích kĩ đặc trưng, vai trò

và địa vị của các nhân tố chế ước việc PTCT, có thể thấy phương pháp luận PTCT có mấy thuộc tính như sau :

Một là, tính lịch sử Đặc trưng có tính lịch sử của phương pháp luận PTCT chủ yếu là do tính khác biệt lịch sử của các nhân tố chế ước CT

quyết định Có thể nhận biết điều này thông qua ba thời kì lịch sử của CT

giáo dục của nước MI

Hai là, trạng thái động Gắn liên với đặc trưng tính lịch sử là đặc trưng trạng thái động trong sự phát triển của việc PTCT, tức là phương pháp luận PTCT trải qua một quá trình liên tục, không ngừng phát triển, biến đổi và hoàn thiện Bất kì một quan niệm hay hành vi nào muốn tô đẹp phương pháp luận PTCT hoặc theo đuổi một mô hình chương trình cố định

không thay đổi của một giai đoạn phát triển xã hội nào đó trong lịch sử

không những đi ngược lại quy luật khách quan của sự PTCT, khiến cho phương pháp luận PTCT trở nên cứng nhấc, hẹp hòi, phiến diện, mà còn là việc làm vô ích và vô nghĩa Do đó, không tồn tại một thứ phương pháp luận PTCT chỉ làm một lần là xong và hoàn mĩ vĩnh viễn Chương trình nhà trường luôn ở trong quá trình không ngừng được sửa đổi cho tốt hơn Trạng thái động của sự phát triển của phương pháp luận PTCT chủ yếu do tính biến thiên thời đại của các nhân tố chế ước CT quyết định Sự phát

34

triển lịch sử, phát triển xã hội, xu hướng giá trị văn hoá, quan niệm triết học, nguyên lí tâm lí học khác nhau và sự tích luỹ tri thức, quan niệm giáo

dục, đều sẽ biểu hiện ra ở trình độ phát triển khác nhau, nó thường đưa ra

những yêu cầu nhà trường thay đổi CT theo những tiêu chuẩn mới

Ba là, tính phức hợp Đặc điểm tính phức hợp của PPL PTCT trước tiên thể hiện ở tính đa cực của mục tiêu và chức trách Nó không những chỉ

ra nội hàm bản chất của hiện tương CT, đặc trưng và quy luật biến thiên

lịch sử của việc phát triển chương trình, cấu trúc và phương pháp nội tại

của việc PTCT, mà còn phân tích kĩ hạn chế lịch sử của phương pháp luận PTCT trước kia, xác định rõ nguyên tắc và căn cứ lí tính của việc PTCT ngày nay, đưa ra những thuộc tính và tiêu chuẩn, con đường và phương pháp trong tương lai của việc PTCT

Bốn là, tính hệ thống Đặc trưng tính hệ thống của PPL PTCT là chỉ

ra giữa các bộ phận cấu thành chương trình, các nhân tố chế ước, nguồn gốc lí luận của chương trình và mối quan hệ khăng khít trong sự sắp xếp trình tự, hình thành một cấu trúc thống nhất, hợp lí hoá, tâng bậc rõ nét, mục tiêu thống nhất, có cơ chế kiểm soát nội tại, chứ không phải là một cấu trúc lỏng lẻo, đối lập, mâu thuẫn, riêng rẽ giữa các bộ phận được lắp ghép giản đơn, chồng chất lên nhau Tính hệ thống không chỉ là đặc trưng

rõ rệt, cần có của phương pháp luận phát triển chương trình, mà còn là một trong những chỉ tiêu đánh giá tính phù hợp của PPL PTCT

Điểm then chốt về tính hệ thống của PPL PTCT là ở chỗ hình thành một cơ chế kết hợp chỉnh thể bên trong Cơ chế này lại chủ yếu thể hiện thành “tác dụng đồng hoá” có sức mạnh kiểm soát thống nhất bên trong PPL PTCT nhờ thuộc tính bản chất và quy luật giáo dục phú cho với tư cách là căn cứ tồn tại và phát triển '““Tác dụng đồng hoá” này không những biểu hiện ở chỗ thống nhất tư tưởng chỉ đạo các nhà phát triển chương

trình, làm cho việc phát triển chương trình có được tiêu chuẩn thống nhất

và khuôn mẫu nguyên tắc, mà còn biểu hiện ở chỗ thức đẩy tính nhất trí,

cấu trúc hoá và tính có trình tự trong việc vận dụng phương pháp lựa chọn,

tổ chức nội dung chương trình, thiết kế trình tự, xử lí các nhân tố chế ước nội tại

Năm là, tính liên ngành PPU PTCT với tư cách là một tập hợp nguyên tắc, mô hình và phương pháp về hoạt động quy hoạch, thực hiện, đánh giá và điều chỉnh chương trình có đặc điểm về tính phổ biến, ứng dụng thích hợp với các cấp giáo dục, các hình thức giáo dục, nó vượt qua ranh giới chuyên ngành, có ý nghĩa chỉ đạo phổ biến đối với hoạt động phát triển chương trình ở các hình thái và giai đoạn Biểu hiện chủ yếu nhất trong hoạt động phát triển chương trình của đặc trưng tính liên ngành của PPL PTCT là nó có thể căn cứ vào yêu cầu của mục đích giáo dục kết hợp thống nhất và chỉ đạo hoạt động của các nhà phát triển chương trình ở

các lĩnh vực, khiến họ tuân theo một nguyên tắc và phương pháp tổng thể chung

PPL PTCT là lí luận phát triển chương trình đã được khái quát hoá

Nó khác với các chuyên ngành về Kĩ thuật và kinh nghiệm biên soạn chương trình có tính giai đoạn., càng khác với phương pháp luận nhận thức khoa học Nó không những chỉ giới hạn ở việc giải thích kĩ thuật, kĩ năng,

mà chủ yếu là ở chỗ nêu ra khuôn mẫu về nguyên tắc và phương pháp ở

tầm cao toàn cục và tính nghiêm ngặt có thể thúc đẩy sự cân đối, hài hoà,

tính mục đích và tính phương huớng Nhưng trước kia, việc biên soạn chương trình lại rất ít khi căn cứ vào phương pháp và nguyên tác lí tính như vậy, càng không chú trọng quy hoạch thống nhất và suy xét đến các tầng bậc, giai đoạn, chuyên ngành và hình thức giáo dục Những người biên soạn chương trình lấy chuyên ngành và cấp bậc, chủng loại trường học để phân định, thường chỉ chú ý đến chuyên ngành của mình, “làm việc trong điều kiện cách li với thế giới”, thiếu nên tảng lí luận đầy đủ làm chỗ dựa cho việc biên soạn chương trình, thậm chí có người lấy nguyên lí nhận thức khoa học của một lĩnh vực nào đó làm nền tảng duy nhất để thiết kế chương trình, biến quá trình dạy học thành quá trình nhận thức khoa học, gây ra hiện tượng đứt gẫy và xung đột nghiêm trọng giữa việc bố trí

chương trình và tư tưởng chỉ đạo Bởi vậy, phương pháp luận phát triển

chương trình phải vượt qua tầm nhìn hạn hẹp của người biên soạn chương trình, nhấn mạnh ý nghĩa chỉ đạo có tính chỉnh thể và tính tổng hợp, trong quá trình xây dựng phương pháp luận phát triển chương trình, phải xác định rõ phương hướng và tính chất cơ bản của việc phát triển giáo dục, giữ vững nguyên tắc và bản tính giáo dục học của việc phát triển chương trình

để tránh hiện tượng lấy điểm thay diện của thuyết hoàn nguyên máy móc

© Các hướng tiếp cận trong việc xây dựng CTĐT

Có thể tiếp cận việc phát triển CTĐT theo ba hướng chính:

a) Tiếp cận nội dụng kiến thức Câu hỏi đặt ra cho cách tiếp cận này là người học phải học cái gì? Người dạy dạy cái gì? Mục tiêu đạy học của chương trình là nội dung kiến thức mà người học phải lĩnh hội

Vì vậy, điều quan tâm trước tiên và quan trọng nhất khi xác định

ND ĐT theo hướng này là khối lượng và chất lượng kiến thức cần truyền thụ cho người học Do đó tiêu chuẩn lựa chọn các PP dạy và học là tối ưu hoá việc truyền thụ tri thức Việc đánh giá kết quả học tập được hướng vào mức độ lĩnh hội tri thức của người học Cách tiếp cận này đã bộc lộ khá nhiều hạn chế và lạc hậu trong DT hiện đại

b) Tiếp? cận mục tiêu Theo cách tiếp cận này, ta quan tâm tới những thay đổi được mong đợi về năng lực hành động thực tiễn, nhận thức

36

và thái độ của người học do quá trình đào tạo mang lại, sau khi kết

thúc khoá học Xuất phát điểm để xây dựng chương trình, theo cách

tiếp cận này là mục tiêu đào tạo Mục tiêu dạy học cũng là chuẩn để đánh giá kết quả đào tạo Với các tiếp cận mục tiêu, người ta dễ đàng chuẩn hoá qui trình xây dựng chương trình và qui trình đào tạo theo một công nghệ Do đó chương trình xây dựng theo cách này còn được gọi là “Chương trình đào tạo theo kiểu công nghệ”

c) Tiếp cận theo sự phát triển (tiếp cận quá trình) Sự phát triển ở đây được hiểu là phát triển con người, phát triển một cách tối đa mọi

tiểm năng của mỗi các nhân, giúp họ có khả năng làm chủ được ban thân trong các tình huống của cuộc đời Theo cách tiếp cận này, mối quan tâm hàng đầu là phát triển sự hiểu biết ở người học, chứ không phải là sự truyền thụ những kiến thức đã được xác định trước hay đến việc thay đổi hành vi của người học sau khi học Chú trọng đến người học thực chất là chú trọng đến nhu cầu và hứng thú của người học Vì vậy, chương trình đào tạo phải đáp ứng được tối đa nhu cầu và hứng thú học tập của người học Do cách tiếp cận này chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn của chương trình đào tạo, nên còn gọi là tiếp cận nhân văn Nhìn chung, cách tiếp cận này đề cao vấn đề nhân cách, giá trị của người học — vấn đề cốt lõi của day học hiện đại — học để làm người

Trên đây là ba hướng tiếp cận chương trình đào tạo phổ biến hiện nay Trong dạy học hiện đại, cách tiếp cận phát triển có nhiều ưu điểm và ngày càng được chú ý hơn

1.3.2 Sự vận dụng phương pháp luận phát triển chương trình (PPL PTCT) vào phát triển chương trình đào tạo TCCN ở Việt Nam

Chương trình đào tạo TCCN mang đầy đủ các vấn đề về bản chất, nguồn gốc, nội hàm, nhiệm vụ và nội dung của một chương trình giáo dục nói chung, tuân thủ PPL PTCT Tuy nhiên, chương trình đào tạo TCCN thuộc lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp nên có những đặc trưng riêng biệt Bởi vậy, khi nghiên cứu PPL PTCT nói chung vào lĩnh vực phát triển chương trình đào tạo TCCN cụ thể ở Việt Nam cần phải xem xét kĩ các đặc trưng và điều kiện phát triển nghề nghiệp Việt Nam, với trình độ phát triển khoa học — công nghệ tương ứng và trình độ phát triển Giáo dục nghề

nghiệp tương ứng Có thể nêu lên một số điểm đặc trưng dưới đây:

- Chương trình đào tạo TCCN cần gắn cụ thể với hoạt động nghề nghiệp trong các lĩnh vực: Kinh tế, Công nghiệp, Nông Lâm ngư nghiệp, Giáo dục, Y tế, Xây dựng và Giao thông vận tải, Văn hoá nghệ thuật, Thể

dục thể thao v.v Mỗi lĩnh vực có đặc trưng riêng nên cần thiết hình

thành chương trình khung theo ngành và chương trình đào tạo cụ thể theo nghề

-_ Chương trình đào tạo TCCN được sử dụng trong đào tao tại các cơ sở đào tạo TCCN nhằm đào tạo người lao động kĩ thuật phát triển toàn điện, trong đó đặc biệt coi trọng việc hình thành các kĩ năng lao động chung và kĩ năng nghề nghiệp cụ thể Muốn vậy cần phải coi trọng việc rèn luyện thực hành, thực tập nghẻ để hình thành kĩ năng thông qua các bài tập, các bài thí nghiệm, các hoạt động thực tập tại cơ sở SX —- DV

Rõ ràng tỉ lệ giờ thực hành trên giờ lí thuyết là khá cao, thường trên 50%

-_ Chương trình đào tạo TCCN được thực hiện với đối tượng học sinh tốt nghiệp THCS trở lên, với đặc điểm tâm lí phát triển của tuổi thành niên, hơn nữa họ đã có mục tiêu và động cơ rõ ràng trong học tập để trở thành người lao động kĩ thuật Do đó những vấn đề đặt ra trong chương trình đào tạo TCCN về: Phương pháp Dạy - Học, phương tiện học tập,

tổ quá trình đào tạo, đánh giá kết quả đào tạo v.v cần được thể hiện

rõ tính nghề nghiệp và năng lực chủ động, tích cực, sáng tạo của người

học

- Chương trình đào tạo TCCN ở nước ta cần đảm bảo sự phát triển về trí lực, tâm lực, thể lực tương ứng với hoạt động nghề nghiệp cụ thể trong điều kiện kinh tế - xã hội của Việt Nam và biểu hiện rõ nhất là sự thoả mãn yêu cầu của thị trường lao động phong phú và đa dạng

1.4 Đổi mới giáo dục TCCN và vấn đề phát triển chương trình đào tạo trong phát triển giáo dục TCCN

1.4.1 CTĐT TCCN - nhân tố quyết định trong quá trình đổi mới giáo dục TCCN

Trong một số năm vừa qua, GD TCCN ở Việt Nam đã từng bước được củng cố và phát triển cả về qui mô, cơ cấu và chất lượng đào tạo Tuy nhiên, so với yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước trong điều kiện nền kinh tế thị trường và xu thế toàn cầu hoá cũng như hội nhập quốc tế, gia nhập WTO, GD TCCN còn có nhiều hạn chế, bất cập và đang phải đối mặt với những thách thức to lớn Hệ thống GD THCN đào tạo các ngành nghề tập trung vào một số lĩnh vực chủ yếu: Kĩ thuật, Kinh

tế - Dịch vụ, Y tế, Văn hoá - Nghệ thuật, Sự gia tăng qui mô đào tạo TCCN phản ánh thực tế tăng lên về nhu cầu học tập của người dân và phần nào về nhu cầu từ thị trường lao động đối với GD TCCN, nhưng đồng thời lại gây nên những áp lực lớn và cùng với nhiều lí do khác làm cho chất lượng và hiệu quả GD TCCN (cả hiệu quả trong và hiệu quả ngoài) bị hạn chế

38

Trong nhiều lĩnh vực ngành nghề, thị trường lao động, đặc biệt là các doanh nghiệp vừa và nhỏ, các trang trại trong nông nghiệp và lâm nghiệp, vẫn có nhu cầu lớn về lao động kĩ thuật trình độ TCCN như: Xây dựng, Văn hoá - Nghệ thuật, Kinh tế - Dịch vụ, Nông nghiệp và phát triển nông thôn, Bên cạnh đó, một số lĩnh vực ngành nghề không có hoặc có rất ít nhu cầu lao động trình độ TCCN như: Đường sắt, Giao thông vận tải,

Sư phạm, một vài nghề trong Y tế, Tuy nhiên, GD TCCN đang đứng trước những thách thức to lớn như sau:

-_ Trong xã hội vẫn còn khá phổ biến tâm lí chuộng bằng cấp, nhiều gia đình và bản thân học sinh không cơi trọng trình độ TCCN, chỉ

muốn lên cao đẳng, đại học Vì thế, tỉ lệ phân luồng học sinh sau

THCS và sau THPT theo hướng GD nghề nghiệp không đạt được mục tiêu đề ra và sức ép lên giáo dục đại học ngày càng gia tăng

- Hầu hết các trường TCCN được xây dựng theo mô hình trường chuyên ngành nên không đáp ứng được nhu cầu đa dạng của xã hội, đặc biệt là của người học, và của thị trường lao động

~_ Trang thiết bị nhìn chung là cũ và lạc hậu do thiếu vốn đầu tư mới

và nâng cấp

-_ Nhà nước ít chú ý đầu tư vào khu vực GD TCCN, cho đến nay chưa

hề có một dự án lớn nào trong khu vực này

- Những thay đối về kinh tế - xã hội, số việc làm tăng ít làm cho người tốt nghiệp TCCN khó kiếm được việc làm

- Tâm lí trông chờ, ÿ lại quen với tư duy thời bao cấp vẫn còn tồn tại khá phổ biến trong các cấp quản lí GD TCCN từ Trung ương đến địa phương và trong xã hội

Trước những thay đổi về các mặt khoa học - công nghệ, toàn cầu hoá và luật pháp khiến cho giáo dục Kĩ thuật và dạy nghề của các nước

phải đổi mới mạnh mẽ trên các lĩnh vực sau đây:

- _ Xây dựng các khung trình độ từ dạy nghề đến giáo dục đại học làm cho hệ thống giáo dục và đào tạo thống nhất, sự chuyển tiếp giữa các trình độ “trơn tru” và tạo điều kiện liên thông trên cơ sở công nhận thành tích học tập và bằng cấp của người học đã đạt được từ trước và tạo điều kiện cho người lao động dễ kiếm việc làm trong một thị trường lao động mang tính toàn cầu

-_ Đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo dựa theo tiêu

chudn nang luc nghé nghiép (occupationally competency standard)

v6i cdc thanh t6 chinh 1a: Tri thitc - Ki nang - Thai d6 (KSA) Mot

số quốc gia khác cụ thể hoá thành các tiêu chuẩn như: tiêu chuẩn học vấn (academic standard); tiêu chuẩn kĩ thuật (technical standard); và tiêu chuẩn việc làm (Empoloyability standard) Trong

kết cấu của chương trình có phần nội dung cốt lõi cứng phản ánh đặc điểm đặc trưng của nghề (occupational profiles) và các phần tự chọn mềm dẻo Chương trình phần lớn được kết cấu theo kiểu module dé tao diéu kién linh hoạt cho người học cũng như cập nhật chương trình khi thị trường lao động thay đối Đặc biệt các môn học

về giáo đục môi trường, giao tiếp và tạo dựng và quản lí doanh nghiệp được chú ý nhiều hơn trong giáo dục chuyên nghiệp

Mở rộng giáo dục kĩ thuật và dạy nghề sang cả lĩnh vực giáo dục

sau THPT (post-secondary) hodc gido duc bac ba (tertiary) hinh

thành nên các trường đa cấp trình độ và đa ngành đào tạo (Cao đẳng

cộng đồng ở Hoa Kỳ, Canada , TAFE ở Úc, Polytechnic ở Pháp,

Singapore, Malaysia, Úc ; Technical College ở Đài Loan, Hoa Kỳ ) với việc nhấn mạnh đào tạo theo hướng công nghệ

Liên kết chặt chẽ với các ngành kinh tế (industry) để xây dựng các tiêu chuẩn năng lực cốt lõi của người lao động và trên cơ sở đó xây dựng các CTĐT gắn với các năng lực cốt lõi đó Ví dụ, ở Anh có

tiêu chuẩn thiết yếu (core competency), Canada có tiêu chuẩn năng

lực cốt lõi (essential competency), nhiều nước châu Âu có tiêu

chuẩn năng lực then chốt (key competency) của người lao động với

nội hàm là những năng lực thiết yếu của người lao động để tồn tại và

phát triển trong một thế giới phát triển và thay đổi liên tục Bên cạnh

đó, liên kết giữa nhà trường và doanh nghiệp trong đào tạo là xu hướng mà hầu hết các nước đang tiến hành nhằm làm cho sản phẩm của nhà trường đáp ứng tốt hơn với nhu cầu của doanh nghiệp và tận dụng tốt hơn nguồn lực của cả nhà trường và doanh nghiệp với các chương trình “từ nhà trường đến việc làm” (School To Work)

Thay đổi cơ cấu ngành nghề đào tạo với việc giảm đào tạo chuyên ngành hẹp và tăng cường đào tạo rộng trên cơ sở các tri thức và kĩ năng cốt lõi Số ngành đào tạo giảm bớt trên cơ sở tích hợp thành các nhóm ngành Dao tạo theo diện rộng giúp cho người học dé thích ứng hơn với những thay đổi trong môi trường làm việc sau này

và có điều kiện chuyển đổi sang những lĩnh vực khác dễ dàng hơn

Ví dụ, ở Đức số nghề từ hơn 350 nay đang giảm xuống còn ít hơn

300 nghề, Nga hiện tại có 270 nghề, Ukraine - 260 nghề, Thổ Nhĩ

40