La transposition didactique en classe de langue

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BO GIAO DUC VA DAO TAO

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BO GIAO DUC VA DAO TAO

TRUONG DAI HOC SU PHAM TP HO CHI MINH Nguyễn Thị Nghĩa LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE EN CLASSE DE LANGUE Le cas de |’ enseignement/apprentissage du passé composé et de limparfait Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn tiếng Pháp Mã sô: 60 1401 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGUOI HUONG DAN KHOA HOC: TS PHAM DUY THIEN

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REMERCIEMENTS

Je tiens a adresser mes sincéres remerciements a tous ceux qui m'ont apporté de prés ou de loin, aide, conseils et encouragements lors de I’ élaboration de ce mémoire

Je voudrais remercier en particulier Monsieur PHAM Duy Thien, mon directeur de recherche, sans qui cela n’aurait pas été possible [1 a su me guider sur le chemin de la recherche avec son aide précieuse et avec le temps qu’il m’a consacré Je garde un souvenir fort de nos moments de travail qui m’ont toujours donné l’envie d’aller de ravant

Je souhaiterais exprimer ma sincére gratitude a tous les professeurs de l’université de Hochiminh-ville qui m'ont si bien aidée a accomplir jusqu'ici toutes les étapes de ma formation post-universitaire

J’aimerais aussi remercier la directrice et l’enseignante du francais de |’école primaire

Ket Doan qui m'ont accueillie dans leurs classes, me permettant ainsi d’effectuer les

observations nécessaires

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TABLES DES MATIERES Contents

I.212921Ẻ/101115777 .:: ad 4 CHAPITRE 1: CADRE THÉORIQUE -.- L2 E21 1111 1121 E112 19121 H1 T Hà TH TT Tà TH TH HH nh 9 'W 3302/00/2200) o1) 17176 1l 9

0i 9 90T a aa '.Ơ'('('('(Ở(Ở(- ỒƯƠ ` 9

[I Le Passé Composé et /Imparfait de l”IndiCatif ‹ s1 200201111111 9 1 1 nhà 10 Noo e 10 “Ma on ẰII::.:.: ::É::::ổ£Ý 13 B LA TRAME CONCEPTUELLE DES DEUX TEMPS VERBAUX LH nh, 15 IlEloainnhỳiiiiđđiiiiiI 3+ÃÀẢ 15 INE- re ai Tố cnsaÍỌỢƠỢƠỢO.a.aa II 16 IINMpiiii-rdỘoiÁii:ỘỘccđađaiiiaiaadđađiiaẳadầdđaaa}) 21 1) xo 000-200 0007 ae <<4ddạgäặẶặ 21 PIN Ho 0g ion da 22 IV Lapplication de la trame conceptuelle dans le présent travail de recherche -. -.- 22 C LA COMPARAISON AVEC LE SYSTÈME VERBAL VIETNAMIIEN ¿c5 5c 222cc vererrerrrrrsree 23 E0 caro n9) (21076 6 6 .Ầ 23 [I La comparaison avec le système verbal vietnamiehn ‹‹cc c1 11111111 HH nhe, 24 D CONCEPTS DIDACTIOUES LH HH HH HH TH tà 29 Ea 991009(09)9 i9 S -(đ((.ẢẢ 29 I)NMo i2 -0s 00s son 29

2) Pourquoi la transposition didaCtiQUe ? - LH 1101 n1 TH nh nh nh kg vế 29

3) Qu'est-ce que la transposition didaCtÏQU€? SH nh Tnhh ng vn 30

4) La transposition didactique int©rne@ cv ch HT nh ng TH gọn nh nh ghế 38

[I Le contrat didactique en classe de langues étranBÈr@S HH nh nhe ry 50

1) Types de contrat didaCtÏQU€ cLL n1 11101010111 S SH ng nh nh HH Tà kết 53

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1) Rappel de l’obiectif et des hypotheses de la recherche Sen, 59 PNN- Noo ỲỶỲỶỲÝẼ£IIII::I:::::::: 61 3) - 190i (vi CC 61 4) La transcription de entretien avec lenseignan[f -.cccc c1 HH HH HH HH nh nh kh nhe 63 Chapitre 3 : ANALYSE DU CORPUS Q HH nọ nọ Hà tt và 64 A ANALYSE DES MANUELS LH nh HH HH it tk kh 64 [ Analyse des manuels de classe de 5è HT TT KH ng Tà kh 65

1) Analyse du manuel « |d et ailleurs de Bề » c0 0000111 v1 ng ng TT nh nh nh nh nh K kh 65

2) Observation dụ manuel « Ici au Vietnam de Bè » HH HH HH HH nh rêu 73 II Analyse praxéologique des manuels de classe de 5Ÿ . ¿2 +SE+EE*kEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEkrrkrkei 78

I2 (9v 0-0-1 - ỮỮ 78

“xe (29i9241-1-i 1-4-0 ầa + 79 3 Mets les verbes à l'imparfÍait ou au pasSSé COmpDOSỐ cv HH Tnhh nhà 80 B ANALYSE DE LA SÉANCE - L1 2 11 1121 SỰ v2 19111 HH TH HT TT Hàn TH TT HT họ 83 I Mode de fonctionnement didactique en CÌASS© c1 0000001011111 1 TH nen gu 84

I0) /-89e¬i-3i9 0-1 ao e 85

1) Description de la SGANCE 85 2) Analyse prax@ologique de la SCANCE .ccccccccesessssssssesnsnaseceeceeeeeceeseessesesnensaasaeeseeseseeeeeeseseeeeee 87 C ANALYSE DE LENTRETIEN - SH HH HH Tà TH gà 90 I Profil de enseignante enQUÊ†é@ TH ng TH gà kg và 91

II Etude de la pratique enseignarnfe - ¿Sàn 111111 1111k TH TH TH TH TH TH TH TH ngàng Họ 91 1) Les activités avant la SÉa'C@ HS S11 111111111111 1 1g gu nh nh nh nh EnKEEKEEEKEh 92

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INTRODUCTION

Apprendre le francais, surtout sa grammaire, est un vrai défi aux yeux des non-natifs C’est bel et bien la situation des apprenants vietaamiens, particuli¢rement lorsqu’ils étudient les deux temps du passé de cette langue étrangére : le passé composé et Vimparfait [ls les emploient tant bien que mai et de maniere aléatoire sans savoir vraiment pourquoi, malgré un long apprentissage Quelles sont donc les origines des difficultés que rencontrent les apprenants vietnamiens dans le cas de la maitrtrise des deux temps verbaux ?

Dans une étude de NGUYEN XUEN Tu-Huyen (2003), elle a identifié une triple difficulté : linguistique/culturelle, épistémologique et didactique La premiére difficulté s’explique par de grandes différences au niveau des systemes verbaux entre le francais et le vietnamien, la langue matemelle des apprenants La deuxiéme difficulté d’ordre épistémologique conceme révolution de la grammaire La grammaire traditionnelle, de type morphologique, qui décrit les parties du discours et les composantes de la phrase, ne tient suffisamment pas compte du fonctionnement complexe d’un systéme verbal complétement étranger au public vietnamien Avec des recherches sur la communication, un changement de perspective s’est produit selon lequel les intentions du locuteur sont désormais déterminantes Par conséquent, les

temps verbaux doivent étre étudiés en contexte Enfin, la troisiéme difficulté est

d’ordre didactique Des recherches antérieures qui se sont intéressées a la maniére dont le passé composé et l’imparfait sont présentés dans des manuels et des méthodes de FLE nous permettent de constater que les explications liées aux valeurs de ces deux temps verbaux y sont simplistes, réductrices par rapport a leurs valeurs intrinséques décrites dans des ouvrages de grammaire, ce qui est di, en réalité, 4 un processus dit de transposition didactique I] s’agit du passage du savoir savant, mais pour la langue,

nous parlerons du savoir théorisé, au savoir a enseigner

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on va avoir affaire a la transposition inteme, c’est-a-dire du savoir a enseigner au savoir enseigné, en classe, ce qui nous améne a poser les questions suivantes:

+ Comment le passé composé et l’imparfait sont-ils transposés en classe de FLE ? + Quels sont les choix didactiques de l’enseignant dans cette transposition didactique ?

+ Dans quels systémes de contraintes s’effectuent les choix didactiques de l’enseignant dans l’enseignement de ces deux temps verbaux ?

A partir de ces questions, nous allons nous centrer sur les difficultés didactiques éventuelles du public vietnamien en forrmulant l’hypothése suivante :

Le résultat de l’apprentissage des temps verbaux en francais dont le passé composé et l’impariait des apprenants vietnamiens dépendrait pour une grande partie de l'activité didactique de l'enseignant qui ménerait sa lecon conformément a un contrat didactique et qui gérerait les incidents

Plus précisément, dans le cadre de ce travail, nous nous intéressons aux pratiques de l’enseignant a propos de ces temps verbaux

Notre travail de recherche sera articulé en trois parties suivantes :

Dans la premicre partie, afin d’appuyer notre travail, nous proposerons |’ étude de deux cadres théoriques : le cadre dit linguistique portant sur le passé composé et l’imparfait et le cadre dit didactique dans lequel seront abordées les trois notions suivantes : la transposition didactique, le contrat didactique et l’obstacle didactique

Ces cadres théoriques nous permettront de formuler la question de recherche suivante : « Dans quelle mesure le travail didactique de l’enseignant contribuerait-il a la maitrise du passé composé et de l’impariait chez les écoliers ? »

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- Nous analyserons le programme et les manuels utilisés pour déterminer le

rapport institutiomiel au savoir, en l’occurrence, aux deux temps verbaux en question, - Nous entreprendrons des observations de classe, suivies d’entretien auprés

d’enseignants, pour voir comment le passé composé et l’imparfait sont transposés en

classe,

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CHAPITRE 1: CADRE THEORIQUE

Comme nous l’avons annoncé dans la partie précédente, nous inscrivons notre étude dans ce chapitre les notions théoriques Nous aborderons donc en premier lieu une recherche sur le cadre linguistique de deux temps verbaux fracais: le passé composé et

V’imparfait en mentionnant toutes leurs valeurs essentielles, et en deuxiéme lieu sur la transposition didactique, le contrat didactique, robstacle didactique comme les

concepts didactiques indispensables

A LE SYSTEME VERBAL FRANCAIS I Les notions de temps

Le temps est désigné dans le Dictionnaire de linguistique de Jean Dubois comme: « le continuum qui procéde du déroulement et de la succession des existences, des états et

des actions »

Dans le temps, les corps cédent la place aux faits, aux €vénements, aux processus, aux proces qui servent parfois de référence De ce constat est née la notion du temps référentiel ou expérientiel; par ailleurs, ce dernier découpé par les langues selon leurs régles de fonctionnement propres maintenant un rapport évident avec une autre notion du temps - le temps linguistique: la perception du temps réel serait exprimée par le temps grammatical

Le terme « temps linguistique » est défini par P Charaudeau dans sa Grammaire du sens et de l’expression (1992: 447) comme une « construction-représentation qui structure l’expérience du continuum temporal, dans le méme instant qu’il l’exprime >>

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peut tirer les constants des apports de nombreuses themes et articles scientifiques sur ce sujet:

1 Le temps n’est pas seulement une donnée de I|’expérience; il est le résultat d’une construction - représentation du monde, a travers le langage

2 Le temps, comme catégorie conceptuelle de langue, entrient des rapports plurivoques avec les différentes catégories forrmelles qui servent a l’exprimer, et donc ne se manifeste pas seulement dans la catégorie du verbe

3 Le temps est une catégorie complexe dont la structure se compose de plusieurs

aspects, OU visions

4 Le temps, comme catégorie linguistique, s’organise autour d’une référence unique: la situation du sujet parlant au moment ou il parle

II Le Passé Composé et I’ Imparfait de I’ Indicatif 1) Le Passé composé

Il exprime une position d’antériorité par rapport au moment de I’acte d’énonciation qui engendre deux valeurs fondamentales de ce temps

a Le passé révolu (ou antérieur du présent): le processus est déja réalisé et complétement coupé de la sphere du présent actuel du sujet parlant

Exemvle: « Ca a été long Ca a duré sept ans Ca a commencé nous avions dix ans

Et puis nous avons eu douze ans Et puis treize ans ( )

Ca a duré tout cet age, sept ans Et puis enfin d'espoir a été renoncé L’a été

abandonné »

M Duras, L’Amant, Ed de Minuit

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Exemple: « Un jour, j’étais 4gée déja, dans le hall d’un lieu public, un homme est venu vers moi Il s'est fait connate et il m‘a dit: « Je vous connais depuis toujours Tout le monde dit que vous étiez belle lorsque vous étiez jeune, je suis venu pour vous dire que pour moi je vous trouve plus belle maintenant que lorsque vous étiez jeune, j aimais moins votre visage de jeune femme que celui que vous avez maintenant,

dévasté »

Je pense souvent a cette image que je suis seule a voir encore et dont je n'ai jamais parlé »

M Duras, L’Amant, Ed de Minuit

Quand les valeurs fondamentales sont placées dans un contexte particulier, elles produisent des valeurs contextuelles qui sont citées successivement comme suit:

a Le présent générique: en tant que participant du présent, il peut avoir une

valeur de généralité, de répétition

Exemple: « Chaque fois que j’ai voulu lui parler, je me suis heurté a un mur »

(P Charaudeau, 1992: 460)

b La hiérarchie des faits du passé, elle ne couespond pas forcément a un ordre de déroulement réel des événements mais manifeste plutét la répercussion psychologique du locuteur, elle est donc subjective que ces événements exercent sur le locuteur au moment de rénonciation

Exemple: « - Dessin-moi un mouton

J’ai sauté sur mes pieds comme si j'avais été frappe par la foudre

J’ai bien frotté mes yeux J’ai bien regardé Et j’ai vu un petit bonhomme tout a fait extraordinaire, qui me considérait gravement

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Et il me répéta alors, tout doucement, comme une chose trés sérieuse:

S’il vous plait dessine-moi un mouton » A de Saint-Exupéry, Le Petit Prince, Gallimard

c Laponctualité des événements du passé, par opposition a la durée exprimée par l’imparfait

Exemple: « Marie parlait vite, avec une sorte de conviction hative Brusquement son excitation est tombée Elle a réiléchi un moment, soudain réveuse, puis elle a terminé avec tritesse: ( )»

(A Robbe-Grillet, Djinn, Ed de Minuit)

Dans l’emploi systématique du passé composé, la ponctualité contribue a donner un « aspect insulaire » qui convient parfaitement a l'état isolement du héros comme l’extrait suivant dans L’Etranger d’ A Camus:

« Quand la sonnerie a encore retenti, que la porte du box s’est ouverte, c'est le silence de la salle qui est monté vers moi, le silence, et cette singuliére sensation que j’ai eue lorsque j’ai constaté que le jeune joumaliste avait détoumé ses jeux [ ]»

d Le genre du récit autobiographique, conversationnel, familier, intime dans divers récits de vie (écrits ou oraux), récits de témoignage, des autobiographies

littéraires

Exemple: « [ ] Jy ai rencontré des prophetes a l’ame gaie, des amis d’enfance que j avais perdu de vue, des filles dont j’étais amoureux quand j’étais petit; je me suis promené dans un jardin exotique ou il n’y avait ni barriere ni gardien J’ai marché sur des nénuphars aussi larges qu’un tapis J’ai dormi sur un banc sans que personne me dérange Mon sommeil était bon, je veux dire profond, lourd et apaisant »

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A travers les extraits précédents nous observons que |’imparfait constitue un micro- systeme avec les deux autres temps du passé: le passé composé et le passé simple C’ est pourquoi, nous devions étudier les valeurs de l’imparfait

2) L’imparrait

Ce temps exprime une position de transposition du présent actuel dans un moment qui nest pas l’actualité du sujet parlant Mais cette position joue le role de référence contemporaine vis-a-vis des autres processus qui se situent dans le passé, le présent ou ravenir Donc, certains linguistes appellent l’imparfait sous le nom d’un « présent inactuel » Par conséquent, a rinstar du présent, |’1mparfait a une extension temporelle dont on ne sait ni le début ni la fin Pourtant, comme le présent, ce temps peut étre percu dans son stade accompli

Cette position de transposition du présent engendre deux valeurs fondamentales:

a L’ctualité dans le passé : le processus est antérieur a l’acte d’énonciation du sujet parlant mais il joue le rôle de référence actuelle dans un cadre passé

Exempie: « Oui, c’était la nuit de Noél Un bon froid vif piquait les narines L’un sur l’autre glissaient du ciel de fins tapis de neige, - afin qu’a minuit, dans le silence

des mes, chacun pit entendre, en ouvrant bien l’oreille, les lointains cantiques des

anges »

J Biebuyck, Monts et Merveilles, Durendal

b Le « passé, présent ou future imaginés » : le processus, réalisé ou non, reste en suspens, soumis a certaines conditions, ce qui explique son affinité avec la valeur dˆhypothèse

Exemple:

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Dans le présent: « Si je connaissais (a l’heure actuelle) la combinaison de son coffre, j irais sur- le-champ reprendre mon bien » (mais je ne la connais pas)

Dans le futur: « Heureusement que tu es arrivé, car, dans cing minutes, je partais » Ces valeurs fondamentales provoquent les effets suivants:

a Effet de permanence dans le passé (actualité d’un présent transposé dans le passé)

a.1 Généralité dans le passé:

Exemple: « Je me rappelle que, dans les années 60, personne ne parlait des années 60 ni des sixties ni de la chance qu’on avait de vivre la-dedans Les gens se

levalent tôt

Ils rentraient chez eux déjeuner [ls écoutaient la radio ot défilaient les noms bizarres, comme Perhat Abbas, Lagaillard ou U Thant Les femmes travaillaient rarement au- dehors Elles passaient leurs joumées chez elles, en blouse, a totter; quand elles avaient un peu d'argent, elles engageaient une petite bonne, en blouse, qui frottait a leur place »

F Granon, in Télérama, n’ 21 14, 18.07.90

a.2 Durée des événements, lesquels ont un caractére d’inachéevement surtout

par opposition au passé simple ou au passé composé et constituent la toile de fond de la description C’est la raison pour laquelle dans un récit 6n utilise rimparfait pour des

actions secondaires :

Exemple: « Elle s’assit a une table prés de la fenétre La serveuse en robe noire et tablier blanc s’approcha aussit6t, se pencha: "Une biére blonde", dit-elle Pourtant, elle

ne buvait jamais de biere L’idée lui était venue ainsi, elle avait demandé n’importe

quoi, pour avoir quelque chose devant elle Elle gardait son sac serré sur ses genoux, regardait, dans un brouillard de fatigue, les gens passer sur le trottoir La ville pesait en

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pénétrer jusqu’a son coeur, un coeur hivemal qui battait sourdement les seconds, les

minutes, les heures »

A Richter, Les Locataires, Belfond

b Effet de mise a distance par rapport au présent (inactualité) b.1 Atténuation:

Exemple: « Pendant qu’il remplissait les papiers, j’ai toussé délicatement dans mon poing :

- Ah, docteur, je voulais vous dire Il y a aussi une petite chose qui me tracasse » p Dyian, 3 72 le matin, J'ai Lu

b.2 Affectivité:

Exemple: « Qu’il était mignon, ce petit! » (en présence de |’ enfant) B LA TRAME CONCEPTUELLE DES DEUX TEMPS VERBAUX

C’est une notion empmntée a la didactique de la biologie Au début, dans leur discipline, les didacticiens en biologie ont constaté que « l’insuffisance des contenus enseignés pourrait entrainant une insuffisance des progressions proposées dans les manuels, entrainant des problémes d’acquisition des savoirs aux éléves » (ASTOLPI

et DEVELAY, 1993 ; ASTOLPI et ai., 1997, JOHSUA et DUPIN, 1999 repris par

NGUYEN Xuân Tu Huyen, 2005 : 53) Qu’est-ce qu’une trame conceptuelle ? A quoi sert-elle ? Quelles sont ses caractéristiques ? Comment a-t-elle été appliquée dans la didactique des langues étrangéres en commun et en FLE en particulier ?

I La définition

La trame conceptuelle est créée avec l’idée de «désarticuler un concept en ses différentes notions constitutives, puis de rechercher des formulations et de les

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Duy Thien, 2004 : 22) Ainsi, elle est une représentation des énoncés différenciés,

évolutifs, moins linéaires parfois appelée « champ notionnel» pour une méme notion

sous forme d’un réseau Alors, comment est-elle constmite ?

II Les caractéristiques

La progression dans la constmction d’un savoir ne se fait jamais, pour De

Vecchi(1992), d’une manieére linéaire, mais plut6dt« en réseau » :

Les éléves doivent passer par les chemins, souvent indirects, qui correspondent a leur questionnement et leurs préoccupations On a besoin, parfois, de régresser pour mieux constmire un élément périphérique sur lequel on pourra s'appuyer pour repartir dans de meilleures conditions Les mises en relation se situent aussi a ce niveau Cela constitue une sorte de trame conceptuelle qui définit la démarche d’ apprentissage

Le concept de trame conceptuelle a fait également l’objet de nombreux développements au cours des années récentes [I s’agit d’analyser la structure conceptuelle du savoir a enseigner, de telle maniere que ses différents éléments et informations n’y apparaissent plus selon une simple suite linéaire, peu structurée, comme cela se voit fréquemment dans les manuels scolaires D’ou l’idée d’ identifier, pour chaque domaine conceptuel, les énoncés complets ; c’est-a-dire que les trames conceptuelles sont forrmulées sous forme de phrases et non pas de simples étiquettes a Vinstar des libellés des programmes comme de certaines définitions de dictionnaires

C’est pourquoi, ces énoncés réunissent des concepts-clés en nombre limité qui présentent un caractére intégrateur, ceux-ci organisent autour d’eux un « arbre » logique des notions subordonnées et du vocabulaire correspondant

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A partir de cette remarque, il est si nécessaire d’aborder la distinction des deux éléments conceptuels : «implication logique » et « succession chronologique » en renvoyant a la différenciation de Pieue Vermersch de trois notions : «logique des concepts», « logique d'action » et « logique pédagogique » (Piewe Vermersch, cité par

J-P.Astolfi et al, 1997, p 170)

« 1 La logique des concepts ( ) recouvre des appellations comme logique de la matiére, organisation du contenu a enseigner Dans |’établissement de la logique de la maflère, le but que l’on se propose est d’identifier et de définir les différents concepts nécessaires, puis de les organiser entre eux suivant des relations d’implication Le

résultat est le plus souvent non-linéaire : on aboutira généralement a un réseau ( ) Le

résultat obtenu est intemporel, c’est-a-dire qu’il ne contient pas de chemin privilégié a priori Il ne permet pas, a lui seul, de déduire la logique d’utilisation, ni la logique pédagogique ( )

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15 TRAME CONCEPTUELLE DU PASSE COMPOSE DE L’ INDICATIF

Le participe passé conjugué avec avoir

s’accorde en genre et en nombre avec le

COD si celui-ci est placé avant le verbe

Le participe passé conjugué

avec éfre s’accorde en genre

et en nombre avec le sujet du

verbe

Le passé composé đes verbes pronominaux se conjugue avec |’ auxiliaire étre

NS

1 core valeur fondamentale : le

“passé révolu” désigne un processus réalisé, complétement

couné du présent actuel présent et le passé composé est une affaire de communication et

2° valeur fondamentale : le “présent L’emploi du passé accompli” désigne un stade

<3 accompli du présent appartenant déja au passé sans étre encore totalement détaché du présent composé produit un effet de contact entre situation passéc cf présente

Les valeurs fondamentales, placées dans un contexte

particulier, sont susceptibles de produire des effets de sens qui résultent de leur combinaison avec d’autres marques de ce contexte et certaines des caractéristiques qui déterminent la situation de communication dans

réfléchis s’accorde avec le pronominaux avec un pronom qui n'est pronom réfléchi quand ni COD ni COI s’accorde avec le sujet celui-ci est un COD

1° valeur contextuelle : ’emploi du passé

composé permet de signaler une Aiérarchie des faits du passé : le passé composé exprimant des faits proches et le passé simple des faits lointains par rapport a l’instance du

sujet qui raconte

=°

i

Cette hiérarchie ne correspond

pas nécessairement a une

chronologie réelle des évenements Elle manifeste la répercussion psychologique que ces événements ont sur le sujet parlant dans les moments ou il raconte

2° valeur contextuelle : le passé composé semploie quand le narrateur fait un commentaire concernant le passé et qui a encore une répercussion sur le présent

=>

3° valeur contextuclle : le passé composé exprime la ponctualité des événements du passé par opposition 4 la durée exprimée par Pimparfait

=

L’emploi systématique du passé composé crée un effet d’isolement des faits les uns par rapport aux

autres

4L

oral (rarement inventé, situé dans le

passé réel), le locuteur crée, en revenant

sur ce passé avec le passé composé, un premier plan pour le récit, en opposition a larriére-plan du récit qui continue d’étre indiqué par Pimparfait

Dans un _ réct d°une certaine

longueur, si le premier plan doit étre

indiqué par une série de passés

’ composés, alors ce temps est en régle

générale étayée par certaines

particules narratives telles que (ef)

* nue alars

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16 TRAME CONCEPTUELLE DE L’>IMPARFAIT DE L? INDICATIF

|" valeur fondamentale : `est Í acfualifé 1*° valeur contextuelle: Du fait qu’il s’agit de l’actualité

dans le HS il désigne un ĐH TC —_ _ | dun présent transposé dans le passé, lV’ imparfait produit un

réalisé, antérieur a l’acte d’énonciation du effet de permanence dans le passé

sujet parlant, mais il joue un rôle de

référence actuelle dans un cadre passé Z2 S^

Son emploi sert à đécrire la Son emploi sert a décrire la durée généralité dans le passé des événements, par opposition

4L au passé simple ou au passé

composé : ces événements ont un

caractére d’inachévement, _ et

constituent la toile de fond de la

description, alors que les autres temps du passé font avancer action

2° valeur fondamentale : il désigne un

processus, réalisé ou non, qui reste en

suspens, soumis a certaines conditions, ce

qui explique son affinité avec la valeur

d’*hypothése ; c’est le passé, présent ou ————— JSutur imaginés

2e valeur contextuelle :Du fait de sa valeur d’inactualité

par rapport au présent de l’acte d’énonciation, l'emploi de

l’imparfait produit un effet de mise a distance

(CC? “HN

Cette mise a distance sert a exprimer lV atténuation dune parole qui pourrait avoir un effet trop agressif

Cette mise 4 distance sert a

exprimer |’ affectivité

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«2.11 faut établir une distinction nette entre la logique de la matiére et logique des actions, cette distinction ayant des implications pédagogiques importantes Alors que la premiere est fondée sur |’établissement de relations d’implication, donc

atemporelles et non-linéaires, la seconde est fondée sur des relations de causalité, donc

suivant un enchainement linéaire ordonné dans le temps et obéissant aux contraintes du monde matériel ( ) Ainsi, l’organisation des actions successives répond a d’ autres criteres que rorganisation des concepts Le but poursuivi, dans le cas de logique de l’action, est de définir des algorithmes possibles ( ) »

Considérons par l’exemple le cas de l’enseignement du passé composé et de

Vimparfait: réellement, dans de différentes méthodes de langue, rordre de ces deux

temps verbaux est présenté de maniere différente Généralement, on aborde tout d’abord le passé composé Pour ce temps verbal, avant de parler de ces valeurs, en premier lieu, on enseigne aux apprenants comment ils peuvent bién conjuguer les verbes au passé composé

Venons-en a présent a la question du fait de la conjugaison des verbes au passé composé Ordinairement, on commence par la conjugaison avec |’auxiliaire « avoir » avant de passer a |’ auxiliaire «étre» puisque d’une part la conjugaison avec |’ auxiliaire «étre » est justement compliquée avec la question de raccord et d’autre part la majorité des verbes waneais au passé composé se conjuguent avec |’ auxiliaire « avoir »

« 3 Ni l’organisation de la matiére, ni la détermination des algorithmes ne suffisent a

répondre aux questions relatives a la planification de l’action pédagogique ( ) On voit la apparaitre la tache spécifique du pédagogue, qui ne se réduit a la psychologie, ni a la simple analyse du contenu a enseigner »

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L’ acquisition des savoirs chez celui-ci est 4 son rythme, a son état d’ame et a son

attitude qui est vraiment loin de la planiilcation de l’action pédagogique de l’enseignant C’est pour cela que I’enseignant doit recourir aux « pauses cognitives » entre les différentes parties du contenu d’une telle legon ou entre deux lecons pour la révision, mais aussi pour |’évaluation de I’ acquisition de |’ apprenant

De plus, la constmction d’une trame conceptuelle conceme deux types de références théoriques, lÍune épistémologique, l’autre psychologique D’abord, au_ plan épistémologique, la trame cherche 4 mettre chacun des concepts d’un domaine en relations intemes et extemes : les relations intemes sont celles qui lient entre eux les éléments constitutifs d’un méme concept pendant que les relations extemes lient un concept a d’autres limitrophes En fait, la référence épistémologique a du bénéfice a rompre la présentation du savoir sous forme de listes pour y substituer une conception en un réseau de significations Pour la deuxieme référence d'une tame conceptuelle, il s’agit de la référence psychologique L’avantage de ce type de référence est de bien organiser des connaissances en mémoire non pas simplement sous forme de liste d’un fatras d’infomiations parcellaires toutes juxtaposées mais plutét en une stmcture cognitive cohérente

III L'utilité

1) Pour I'enseignant

a L’intérét didactique de la trame conceptuelle selon Astolfi J.p est tout d’abord constituer un « préalable utile a l’enseignement» qui est véritablement un moyen pour organiser de fagon cohérente les formulations conceptuelles a différents niveaux d’enseignement sur la base d’une analyse rationnelle préalable qui « clarifie la maniére d’enseigner» pour lenseignant lui-méme en lui construisant une vison synoptique des pdles organisateurs de |’ objet de savoir

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comme objet d’enseignement foumit donc un « cadre de référence solide » pour la formation des enseignants

2) Pour rapprenant

En mettant fin au « défilement linéaire par lequel chaque point notionnel abordé « chasse » le précédent », la trame conceptuelle aide les apprenants a réorganiser leurs connaissances parcellaires antérieures et leur évoque qu’ « un savoir se construit en établissant des « ponts » entre ses connaissances par um reprise et um reformulation nouvelle de notionspréalables » (Astolfi J.p., 1997, p 173)

IV L’application de la trame conceptuelle dans le présent travail de recherche Dans le domaine du traneais langue étrangére, nous avons remarqué une certaine similitude entre les probleémes de transmission des savoirs grammaticaux et ceux qu’ont rencontré les didacticiens en biologie, et 4 notre avis, les notions des deux temps du passé a étudier : le passé composé et Il’imparfait de lV’ indicatif gagneraient en clarté a la fois du céte enseignant et du cdte apprenant si elles étaient présentées en trames conceptuelles C’est la raison pour laquelle nous avons I|’intention d’aborder la trame conceptuelle dans le cadre de notre travail afin d’examiner 1|’élaboration didactique de ces temps verbaux des manuels que nous choisissons comme corpus La remarque importante que l’on peut faire est que l’un des éléments liés a Vapprentissage d’une langue étrangere tout comme d’autres matiéres en situation scolaire est le manuel, qui est un stade important de la transposition didactique, entre le « savoir a enseigner » et le « savoir enseigné » En ce sens, le manuel joue le réle idéal d’un simple orienteur et guide du processus d’enseignement/apprentissage de la langue et occupe ainsi une position centrale en classe de langue étrangére, en déterminant les contenus qui seront travaillés, ainsi que la méthodologie et le rythme qui seront appliqués par le professeur

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en classe en mettant le relief sur racquisition de toutes les trois dimensions de la compétence : savoir, savoir-faire et savoir-étre chez l’apprenant au cours de son apprentissage C’est l’idée que nous aimerions vérifier dans la partie d’analyse du

terrain

C LA COMPARAISON AVEC LE SYSTEME VERBAL VIETNAMIEN

Pour cette comparaison, nous trouvons intéressant d’effectuer un travail qui porte sur une oeuvre en francais et ses traductions en vietnamien Pour cela, nous avons choisi « Le Petit Prince », l’oeuvre célébre d’ Antoine de Saint Exupéry, qui est écrit dans un langage simple avec deux de ses traductions, l'une de BUI Gidng et l’autre de NGUYEN Tan Dai Notre objectif est d’étudier comment les traducteurs traduisent en vietnamien les expressions de temporalité en francais et de prouver les différences entre le francais et le vietnamien

I La présentation de l’ouvrage

L’histoire du Petit Prince aurait été inspirée de son accident d’avion en 1935 dans le désert Sahara Des 1942, il commence a rédiger « Le Petit Prince » et le publie rannée suivante a New York L’ouvrage a été vendu ensuite a travers le monde a des centaines de millions d’exemplaires I] a été aussi traduit en 270 langues et dialectes, connus ou moins répandus Sous rapparence d’un conte pour enfants, Le Petit Prince est non seulement un phénoméne intemational d’édition, mais aussi un phénomeéne culturel I] est en réalité un conte poétique et philosophique de tous les 4ges Avec un langage simple, un ton ingénu, des dessins simples, Le Petit Prince aborde les themes

de l’amour, l’amitié, les attitudes, les préoccupations face a la vie comme beaucoup

d’autres themes de la vie Et les lecteurs peuvent y trouver une invitation aux voyages et au retour a l’enfance Chaque chapitre raconte une rencontre du Petit Prince avec un personnage durant a laquelle Antoine de Saint-Exupéry souleve une lecon ou une

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II La comparaison avec le systeme verbal vietnamien

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Verbes 4 l’infinitf Verbes au passé (passé

composé, imparfait) Participe passé

GIANG | TAN DAI GIANG | TAN DAI GIANG TAN DAI

1 "avait" avoir lén lén avait lén lén

2 "ai vu" voir thay thay ail vu thay thay vu thay thay

3 "s'‘appelait" | s'appeler | nhan dé tua la sappelait | nhan đề tựa là

4 | "représentait| représenter hoa vé représentait hoa vé

>>

5 "avalait" avaler nuốt nuốt avalait đương đang nuôt

nuốt

6 "disait" dire noi viet disait noi viet

suy ngâm ~

ngam

"ai réussi a réussir a ai réussi a réussi a

8 vé nén vé duoc vé nén | da vé duoc vé nén da vé duoc

tracer " tracer tracer tracer

"Etait comme | étre comme | trén day „ trên đây „

9 như thê này était nhu thé nay

ca” ca là là

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10 | "ai montré" | montrer dua dem khoe ai montré dua đem khoe | montré đưa đem khoe

II | “ai demandé | demander hoi hoi ai demandé hoi hoi demandé hoi hoi

"faisait kinh kinh

12 faire peur , đáng sợ faisait peur , đáng sợ

peur " khiép khiép

13 | "ont répondu| répondre dap bao ont répondu dap bao répondu dap bao

duong duong

14| "digérait" digérer nam tiéu | dang an thit digérait | nằm tiêu | đang ăn thịt

hóa hóa

15 | “ai dessiné" | — dessiner vé vé ai dessiné vé vé dessiné vé vé

17 "al abandonner | bo do từ bỏ al_abandoné| bỏ dở từ bỏ abandoné| bo do từ bỏ

abandoné"

18 "ai du" devoir phai phai ai dit phai phai du phai phai

19 | “ai appris ” | apprendre hoc hoc ai appris đã học đã học appris hoc hoc

20| "ai volé" voler bay bay ai vole da bay da bay vole bay bay

phat huy tac da giup | da phat huy phat huy tac

21 "a servi" server giup ich a servi Servi giup ich

dung ich tac dung dung

22 | "est égaré "

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a amélioré cai cach cai cach y cai cach y

có améliorer , làm tôi nghĩ | a amélioré ổ làm tôi nghĩ ổ làm tôi nghĩ

25 | mon opinion " ý kiên " kiên của kiên của

mon opinion l khác đi |mon opinion l khác đi mon khac di

" của tôi tôi opinion a tôi

26 | "recontrais "| rencontrer gap gap rencontrais gap gap 27 | "paraissais "| — paraftre CÓ VỀ CÓ VỀ paraissais CÓ VỀ CÓ VỀ

“faisais _| thử làm faisais | thu lam

faire l expéri thử đưa cho thử đưa cho

28 | Ïexpérien- cuộc thí rexpén - | cuộc thí

-ence xem xem

ce” nghiém ence nghiệm

bên người bên người người

tt ” ‘ ^ ^ ° ^ ^

30 voulais vouloir muon muon voulais muon muon

31 | "répondait" | répondre bao phan répondait bao phan

32 | "parlais " parler noi ban parlais noi ban

ha minh ha minh ha minh ha minh 33 | "me mettais "| se mettre „ „ me mettais „ „

xuông xuông xuông xuông

34}

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En nous basant sur ce tableau, nous pouvons trouver qu’en vietaamien, les notions de genre, de nombre n’existent pas et que la base verbale est invariable Le temps et aspect en vietnamien sont exprimés par d’autres moyens que la désinence verbale Afin de traduire les formes du passé, les traducteurs vietnamiens utilisent des moyens lexicaux tels que dd, dd tung pour insister sur le fait qu’il s’agit d’événements passés et accomplis Ensuite, pour mettre l’accent sur l’aspect inaccompli du procés, les

traducteurs se servent des termes comme dang ou diong Pourtant, ces termes

indiquent aussi une action en train de se dérouler au présent comme dans rexemple suivant: En effet, quand il est midi aux Etats-Unis, le soleil, tout le monde le Version originale sait, se couche sur la Prance (Chapitre VI, page 26)

BUI GIANG That vay Khi tai Hué Ky, mat troi ding ngo, thì ai cũng biét rang

tại Pháp, mặt trời đương lặn

NGUYÊN TẢN ĐẠI|Thật vậy Giả sử ở nước Mỹ đang là giữa trưa thì ai cũng biết răng mặt trời đang lặn ở nước Pháp

Nous pouvons conclure que c’est le contexte qui décider du choix du temps adéquat quand on traduit en francais Par rapport au systeme verbal en francais, celui en vietnamien est donc plus simple La conséquence est que les apprenants vietnamiens ont des difficultés dans la maitrise du syst¢me verbal en francais en général et du passé composé et de l’imparfait en particulier car il s’agit des notions enti¢rement nouvelles, inexistantes dans leur langue matemelle

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D CONCEPTS DIDACTIQUES I La transposition didactique

1) L’origine du concept

Il est difficile de déterminer la personne qui a inventé le concept de transposition didactique mais nous trouvons rapparition de ce concept dans un chapitre de la the se du sociologue Michel Veưet intitulée « Le temps des études » présentée le 29 mai 1974 a runiversité de Paris V Ce chapitre qui peut étre considéré comme la premiere approche substantielle de cette problématique dans lequel M.Veuet a donné la définition au point de vue didactique de cette notion comme la suivante:

« Toutepratique d’enseignement d’un objetprésuppose en effet la transposition préalable de son objet d’enseignement »

(M Verret, 1975: 140)

Les analyses et les propositions de M.Verret ont alimenté la réflexion des tenants de la nouvelle didactique des mathématiques qui se développaient dans les travaux de

Brousseau (1980, 1986, 1990), Bmn (1980, 1994, 1996) Et sur cette base, Chevallard

(1985) a élaboré ensuite une synthése théorique posant la transposition au centre de la problématique didactique, dans son ouvrage « La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné » stimulant et provocateur, qui demeure aujourd'hui une

référence incontoumable de la discipline Pourtant, selon Y.Chevallard, la notion de

transposition didactique n'est utilisée que dans la didactique des mathématiques et elle adapte seulement aux champs scientifiques Ses regards envers cette notion sont-ils pertinents? Nous les examinerons dans les parties suivantes

2) Pourquoi la transposition didactique ?

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Pour que l’enseignement de tel élément de savoir soit possible, cet élément devra avoir subi certaines transibrmations Bien que significatives et imposées par les restrictions de type didactique, ce soit la simplification(ou la présentation simplifiée) du modeéle

scientifique de référence, de telles transformations sont-elles toutes interprétées "en

terme de déviation ou de dégradation" (J-P Astolfi et M Develay, 1986: 46) ? Nous le vérifierons en examinant comment les didacticiens définissent «la transposition didactique »

3) Qu'est-ce que la transposition didactique?

Chevallard (1985, p 39), un des promoteurs de la problématique de « la transposition didactique », définit cette notion comme suit:

Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir a enseigner subit dés lors un ensemble de transforrmations adaptatives qui vont le rendre apte a prendre place parmi les objets d’enseignement Le « travail » qui d’un objet de savoir a

enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la transposition didactique Les opérations suivantes sont nécessaires pour élaborer le « savoir scolarisable »: la désyncrétisation, la dépersonnalisation, la programmabilité de l’acquisition du savoir, la publicité du savoir et le contrdle social des apprentissages, ce dont nous allons parler plus nettement dans la partie suivante (cf.p.15) Lors de la pratique d’exposition didactique, ces cinq modalités opérationnelles dans |’exploitation d’un savoir sont

soumises a trois ensembles de contraintes

3.1) Les trois ensembles de contraintes

Ces trois ensembles de contraintes sont proposés dans rarticle « La transposition didactique: histoire et perspectives d'une problématique fondatrice» de J-P Bronckart

et I.Plazaola Giber (1998: 36)

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Le deuxi¢me ensemble conceme le statut des destinataires de la transmission: ce demier prend en compte |’age des apprenants ainsi que |’ adaptation et l’articulation de leurs savoirs a enseigner a |’état et aux formes (pré-notions, images, ect.) de leurs connaissances préalables : le processus d’ apprentissage constitue une intériorisation de schémes opératoires : la répétition et la routinisation

Le troisiéme consiste notamment en les compétences et attitudes des enseignants de méme que le rythme, la progression et la continuité des programmes des institutions Cet ensemble porte donc sur le contexte institutionnel des pratiques de transmission, il

mét en accent sur la relation étroite entre savoir et institution

Dans le cadre des systémes scolaires, les trois ensembles de contraintes s’exercent sur

la transposition didactique comme le montre le schéma suivant:

ae ——

|

v.v

(J-P Bronckart et I Plazaola Giger, cité par Pham Duy Thien, 2004: 13)

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3.2) L’élargissement de la transposition didactique

Dans le processus de la transposition didactique, différents types de savoirs sont mobilisés: savoir scientifique (savoir savant), savoir a enseigner et savoir enseigné li nous est donc nécessaire de faire la distinction entre la notion de chaque type de

savoir

Savoir savant: C’est le savoir qui est reconnu comme tel par um communauté scientifique (Johsua et Dupin, 1999 : 194, cités par Nguyen Xuan Tu Huyen, 2005 : 453)

Savoir a enseigner: C’est le savoir qui se présente comme "un texte de savoir" (Johsua et Dupin, 1999 : 195, cités par Nguyen Xuan Tu Huyen, 2005 : 453)

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Savoir enseigné: C’est le savoir tel qu’il fonctionne dans la pratique pédagogique (J- p Bronckart et L Plazaola Giger, 1998 : 39 cités par Nguyen Xuan Tu Huyen, 2005 : 453)

Pour gu’un contenu de savoir scientifique puisse devenir un contenu de savoir a enseigner puis un contenu de savoir enseigné, il faut réaliser un processus de « transformations adaptatives » de différents degrés de la transposition didactique

Le premier degré, dit de la transposition exteme, effectué par les décideurs en éducation, des rédacteurs de programmes, des concepteurs de manuels, des auteurs en didactique et en pédagogique, etc, vise a transformer un contenu de savoir savant en savoir a enseigner en fonction des contraintes axiologiques, didactiques et sociétales Autour du passage du savoir savant au savoir a enseigner dans la premiere transposition, s’articule un double travail: celui de didactisation et celui d’axiologisation L’axiologisation qui est un travail appartenant aux décideurs du ministére ayant pour but de répondre aux finalités éducatives Celles-ci dépendent de chaque systéme éducatif, lequel définit le systeme d’enseignement (type d’école, objectifs, niveaux de scolarité) La didactisation revient aux acteurs légitimes pour créer les savoirs et les demandes sociétales Mais comment s’opere le travail de didactisation ? Nous allons en parler dans la partie suivante

Quant au deuxieme degré, il s’agit de la transposition inteme qui transforme le contenu de savoir a enseigner en savoir véritablement enseigné en classe Ce travail de transposition est effectué par les enseignants au gré de leur représentation de ce qui est enseignable et du contexte de leur enseignement

Il reste aussi un autre degré, c’est le passage de savoir enseigné au savoir assimilé, ce qui revient a la part du travail de lélève

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savdirs savarts pratiques sociales ce référence Didactisatio: (création d' “‘enseig travail du concepteur de Axiologisation (réponse a des finalités éducatives) savdirs a enseigrer travail de l’enseignant savairs enseignes travail de l’éléve

Les différents degrés de la transposition didactique (M Develay, 1993: 29) S’agissant du statut des sources d’empmnt, les propositions d’Y Chevallard sont fortement centrées sur les savoirs qualifiés "savants" D’apres lui, la transposition didactique se limiterait au «texte du savoir» en se passant des activités correspondantes Ses propositions peuvent étre conformes aux mathématiques étant donné leurs spécificités

Cependant, la référence au seul savoir savant ne suffit pas toujours pour étudier les phénomènes de la transposition didactique Autrement dit, les savoirs savants ne constituent en définitive qu’une source d’empmnt, parmi d’autres possibles, pour rélaboration des contenus On peut considérer qu’il existe des enseignements pour lesquels le savoir de référence n'est pas le seul savoir savant, soit parce que ce savoir n’existe pas, comme en éducation physique par exemple (Joshua, 1997), soit parce que la finalité d’un enseignement le porte a privilégier une autre référence

Dans le schéma ci-dessus, nous voyons rapparition d’une nouvelle notion qui se trouve au méme rang des savoirs savants, rexistence d’une autre source d’empmnt que Martinand (1986) a qualifiée de « pratiques sociales de référence » (PSR) Alors,

« l’idée de pratiques sociales de référence consiste a examiner de quelle maniére des

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peuvent servir de référence a des activités scientifiques scolaires » (J-P Astolfi et ai,

1997: 131)

Divers didacticiens ont montré que les savoirs mobilisés dans les programmes d’enseignement d’autres disciplines comme |’Education Physique et Sportive (EPS), les langues étrangéres et la technologie, etc peuvent avoir les PSR comme la source légittme du savoir a enseigner Ces PSR ont conduit a lidentification d’une formulation diversifiée des concepts scientifiques démontrée par |’ extrait ci-apreés:

Il est utile de repérer une variété de pratiques sociales utilisant une méme notion scientifique, et d’examiner dans chaque cas les caractéristiques particuliéres de cette notion L’idée de productivité d’un écosystéme peut ainsi étre envisagée a partir des pratiques liées a l’agriculture (unités fourragéres, nombre de litres de lait), a rélevage (charge pastorale: nombre de brebis/ha/an), a l’exploitation forestiere Cette variété de pratiques sociales prises comme référence pour des activités scolaires conduit a une diversification des fomiules canoniques telles que les proposent les manuels

(J-P Astolfi, cité par lui- méme, 1997: 132)

3.3) Les opérations de la transposition didactique

Parmi les cing opérations de la transposition didactique, tout d’abord, au cours de la transposition exteme a lieu la premiere opération qui caractérise la didactisation des savoirs et qui s’intitule «désyncrétisation» Elle comprend a la fois décontextualisation et recontextualisation Effectivement, quand un savoir est transposé, on doit supprimer

Vhistoire antérieure (tatonnement, fausses pistes, impasses, erreurs, etc.) qui a conduit

a la recherche de ce savoir, remplacer "son référent scientifique original par « un espace théorique de substitution », qui a toutes les caractéristiques imposées par le processus d’enseignement » (P Emil, 2006: 5) et positionner « des contenus scientfiques dans un contexte nouveau, celui de type pédagogique »(ibid., 6)

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de la fondation idéologique de la science, de la sensibilité et des affects du chercheur est supprimé au cours de la transposition didactique

La «programmabilité », troisiéme opération, est définie comme l’organisation de séquences raisonnées permettant une acquisition progressive A travers cette opération, la décomposition des notions enseignables est bien soulignée et l’importance du temps est ainsi ramenée a sa juste place: « la distinction entre l’enseignant et l’enseigné s’affirme donc spécifiquement, non par rapport au Savoir, mais par rapport au temps comme temps du savoir » (J Colomb, 1986: 90)

Vient ensuite, comme quatriéme opération, la « publicité » du savoir, qui s’explique par la définition explicite de celui-ci a la fois aux yeux des enseignants et a ceux des parents et des éléves L’absence de cette publicité aura pour conséquence une difficulté pour les éléves qui se lancent vers un but a atteindre qu’ils ignorent

La demiére opération s’appelle « le contrdle social des apprentissages », qui consiste a suivre des procédés de vérification autorisant la certification des acquis

3.4) La transposition didactique en FLE

Comme |’objectif de notre travail de recherche porte sur la transposition didactique en francais langue étrangere (désormais FLE), cette discipline a des particularités bien différentes par rapport aux disciplines scientifiques comme les mathématiques présentées dans la notion de la transposition didactique d’Y Chevallard Cependant, quand nous appliquons la notion de transposition didactique en FLE, |’ objet de notre domaine de recherche, pouvons-nous parler du "savoir savant" ? Serait-il la seule source légitime du savoir a enseigner?

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dans le domaine de la langue, le « savoir savant» est conceptualisé par des spécialistes dans des ouvrages de grammaire et doit étre désigné selon notte proposition par un autre terme : savoir théorisé sur la langue D’autre part, ce savoir n’est pas la seule source d’empmnt

Il nous est nécessaire de rappeler par ailleurs qu’apprendre une langue en général, en francais en l’occurrence, vise l’objectif final qui est de bien communiquer dans les situations réelles de la vie quotidienne Alors, pour atteindre cet objectif, il ne faut pas seulement acquérir les régles phonologiques, orthographiques, morphologiques, syntaxiques d’une langue et stocker du vocabulaire Ainsi parlons-nous non seulement de savoir mais aussi de savoir-faire C’est pourquoi, outre le savoir, on doit repérer et assimiler les regles comme les usages sociolinguistiques qui régissent V’intercommunication entre les individus qui parlent cette langue et qui sont déterminés en termes des compétences culturelles, obtenues a travers l’apprentissage des pratiques

sociales

Voici donc la transposition didactique modifiée en FLE:

savoir théarisé sur

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4) La transposition didactique interne

4.1) Du savoir a enseigner au savoir enseigné

La transposition didactique est un processus de transformation du savoir qui se fait en plusieurs étapes; dans un premier temps, il est sous la responsabilité de la noosphere :

Car la noosphere opte prioritairement pour un rééquilibrage par le moyen d’une

manipulation du savoir C’est elle, dés lors, qui va procéder a la sélection des éléments

du savoir savant qui, désignés par la comme "savoirs a enseigner", seront alors soumis

au travail de transposition; c’est elle, encore, qui va assumer la partie visible de ce

travail, ce qu’on peut appeler le travail externe de la transposition de la transposition didactique, par opposition au travail interne, qui se poursuit, a l’intérieur méme du systeme d’enseignement, bien apres |’ introduction officielle des éléments nouveaux dans le savoir enseigné

(Y Chevallard, 1991 : 31)

Cette citation permet de donner une premicre définition du savoir a enseigner que selon Chevallard est le résultat du « travail exteme de transposition didactique » de la noosphere Et lorsque celle-ci souhaite introduire des objets de savoir dans les

contenus d’enseignement, elle sélectionne des "éléments du savoir savant" et les

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Savoir savant

Transposition didactique interne +

Savoir a enseigner « texte du savoir »

Cadre de 1

notre travail

(Arsac, 1989 : 12)

Ce travail est assumé par plusieurs acteurs dont les enseignants ou encore les formateurs En considérant le terme « savoir enseigné » comme le savoir réellement enseigné en classe, c’est-a-dire le savoir que chaque professeur présente de maniere effective aux éléves Cest pourquoi nous faisons Il’hypothése que ce sont les enseignants qui jouent un rdle central dans ce processus de transposition didactique

inteme

Analyser les écarts entre le savoir a enseigner et le savoir enseigné pour un méme objet de savoir nous aider a étudier le travail inteme de la transposition didactique En voulant comprendre le rdle de l’enseignant dans ce travail, nous avons été amenés a compléter ce processus en y ajoutant une étape intermédiaire qui sera présentée plus clairement dans la partie ci-apres

4.2) Le role de Penseignant dans la transposition didactique interne

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La Théorie Anthropologique du Didactique (TAD), initiée par Chevallard (1989), situe

la didactique des mathématiques dans le vaste champ de I’anthropologie, c’est a dire de l’étude de Il’homme en général Cette approche suppose que le fonctionnement des systemes didactiques est conditionné par celui des institutions de la société dans laquelle ces systemes prennent place

Dans le cadre de cette étude, l’approche anthropologique a été privilégiée En effet, nous avons souhaité entrer dans le concept de rapport au savoir, non pas du céte du sujet comme le suggérent les approches clinique et microsociologique, mais du cOte du savoir lui- méme Notre travail empmnte a rapproche anthropologique quatre notions fondamentales, celles d’objet, d’institution, de rapport personnel et de rapport

institutiomiel

La premiere est celle d’objet qui est« objet toute entité, matérielle ou immateérielle, qui existe pour au moins un individu Tout est donc objet, y compris les personnes [ ] En particulier, toute ceuvre, c’est-a-dire tout produit intentionnel de ractivité

humaine» (Chevallard, 2003, p.81)

Par la deuxiéme notion fbndamentale, lV’ institution, 11 faut entendre « un systeme de

pratiques sociales qui, relativement a un certain domaine de réalité, (lui-méme objet

culturel) marque sa différence, dont les acteurs sont vus comme réalisant une

"peribrmance" sociale, déterminée, réputée associée a une compétence spécifique » (Chevallard, 1990 dans Conne, 1992, p.252) Autrement dit, on peut parler de

Vinstitution « école », de l’institution « classe » mais aussi « famille », « club sportif »,

« syndicat socioprofessiomiel », « paroisse », etc

Dans ces institutions vivent des objets (0) et des personnes (x) Il se crée des relations

entre cet objet (0) et la personne ou l’institution li existe donc deux grands types de rapports au savoir : des rapports personnels pour chaque personne et des rapports institutiomiels pour chaque institution

La troisi¢me notion, celle de rapport personnel d’un individu (x) a un objet (0),