Bài viết phân tích các kết quả khảo sát về năng lực thiết kế công cụ đánh giá của giáo viên. Từ đó, xác định các mối liên hệ giữa sự phát triển năng lực với đào tạo ban đầu và bồi dưỡng giáo viên nhằm đề xuất các giải pháp. Những phân tích và đề xuất đựơc đưa ra trên cơ sở sử dụng mô hình các giai đoạn của quá trình xử lí thông tin.
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2016, Vol 61, No 8B, pp 213-225 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0177 TỪ KHẢO SÁT THỰC TIỄN ĐẾN ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TRONG BỒI DƯỠNG VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN VẬT LÍ Nguyễn Thị Diệu Linh Đỗ Hương Trà Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Bài viết phân tích kết khảo sát lực thiết kế công cụ đánh giá giáo viên Từ đó, xác định mối liên hệ phát triển lực với đào tạo ban đầu bồi dưỡng giáo viên nhằm đề xuất giải pháp Những phân tích đề xuất đựơc đưa sở sử dụng mơ hình giai đoạn q trình xử lí thơng tin Từ khóa: Năng lực, thiết kế, cơng cụ kiểm tra, đánh giá, đào tạo giáo viên Mở đầu Hạn chế lực giáo viên (GV) thiết kế công cụ đánh giá lực vấn đề cần giải chuyển từ đánh giá theo tiếp cận nội dung sang đánh giá theo tiếp cận lực Đã có số cơng trình nghiên cứu việc rèn luyện cho sinh viên sư phạm Toán học sư phạm Sinh học kĩ thiết kế số loại tập đánh giá lực [1-2] Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu giải pháp đào tạo bồi dưỡng nhằm phát triển lực thiết kế công cụ đánh giá lực cho GV sinh viên sư phạm Vật lí Trên sở phân tích kết điều tra GV vật lí khó khăn GV thiết kế công cụ đánh giá lực, viết vận dụng mơ hình giai đoạn q trình xử lí thơng tin nhằm đề xuất số giải pháp cho hoạt động 2.1 Nội dung nghiên cứu Năng lực lực thiết kế công cụ đánh giá lực Có nhiều định nghĩa khác lực Hoskins Crick (2008) định nghĩa lực kết hợp phức tạp kiến thức, kĩ năng, giá trị thái độ cho phép người thể hành động hiệu họ sống [5] Tương tự vậy, định nghĩa lực Rychen Salganik (2003) DeSeCo thông qua bao gồm mặt nhận thức phi nhận thức: lực liên quan đến khả đáp ứng nhu cầu phức tạp, cách huy động nguồn lực tâm lí xã hội (bao gồm kĩ thái độ) bối cảnh cụ thể Ngày nhận bài: 18/7/2016 Ngày nhận đăng: 12/9/2016 Tác giả liên lạc: Nguyễn Thị Diệu Linh, địa e-mail: dieu2508linh@gmail.com 213 Nguyễn Thị Diệu Linh Đỗ Hương Trà Đây mơ hình tồn diện lực kết hợp nhu cầu phức tạp, điều kiện tâm lí xã hội tiên (bao gồm nhận thức, động lực, đạo đức, ý chí, thành phần xã hội) bối cảnh vào hệ thống Như vậy, lực không tồn độc lập với hành động bối cảnh Thay vào đó, liên quan đến nhu cầu thể hành động (lí mục tiêu) thực cá nhân tình cụ thể [5] Từ định nghĩa trên, thấy cơng cụ đánh giá lực học sinh học tập vật lí cần có bối cảnh hay tình cụ thể liên quan đến mơn Vật lí, nhiệm vụ địi hỏi học sinh phải hành động cách thức thu thập thông tin hoạt động học sinh, tiêu chí để xem xét hoạt động học sinh, qua xác định cấp độ học sinh đánh giá Căn vào khái niệm lực Rychen Salganik, định nghĩa lực thiết kế công cụ đánh giá lực học sinh học tập mơn Vật lí kết hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ giá trị cho phép người thiết kế công cụ đánh giá lực học sinh học tập vật lí cách hiệu Để có lực này, trước tiên GV cần phải có kiến thức kĩ sau: kiến thức quy trình thiết kế cơng cụ kiểm tra đánh giá (kiểm tra đánh giá); kiến thức lực chun biệt mơn vật lí, phương pháp dạy học tích cực để từ xác định loại nhiệm vụ cần đưa cho học sinh; kiến thức vật lí ứng dụng vật lí sống; kĩ xác định tình đòi hỏi học sinh hoạt động; kĩ xác định tình học sinh thường gặp khó khăn, thường mắc sai lầm để từ xác định tình phù hợp với loại nhiệm vụ xác định trên; kĩ sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá để lựa chọn cách thức, tiêu chí đánh giá hoạt động học sinh Một khóa đào tạo/bồi dưỡng GV khơng thể hình thành phát triển lực thiết kế công cụ đánh giá chưa đảm bảo cho họ kiến thức kĩ sở nêu Vì vậy, cần phải tìm hiểu nguyên nhân gây hạn chế, khó khăn GV sở phân tích q trình hình thành kiến thức kĩ thân GV Mơ hình giai đoạn q trình xử lí thơng tin mơ hình hiệu việc làm rõ chế trình hình thành kiến thức kĩ thừa nhận rộng rãi lí thuyết tâm lí học nhận thức 2.2 Mơ hình giai đoạn q trình xử lí thơng tin Mơ hình cho thơng tin xử lí qua giai đoạn: trí nhớ cảm giác, trí nhớ ngắn hạn (hay trí nhớ làm việc) trí nhớ dài hạn với hoạt động mơ tả Hình * Trí nhớ cảm giác: Tên tiếng Anh Sensory Memory (SM) Đầu tiên, thông tin vào hệ thống xử lí thơng tin não người thông qua quan cảm giác (1) Tuy nhiên, tất thông tin chuyển Nhiều nghiên cứu cho thấy thông tin chuyển thường thông tin lạ, gây cho ta tị mị, thơng tin liên quan đến điều mà biết [6] * Trí nhớ ngắn hạn hay trí nhớ làm việc: có tên tiếng Anh working memory (WM): Thực chất q trình xử lí thơng tin WM trình hình thành liên kết thơng tin thơng tin có (được tái từ trí nhớ dài hạn) để chuyển thơng tin sang dạng sẵn sàng lưu trữ (mã hố thơng tin) để tạo phản ứng trả lời định Có hai giới hạn quan trọng việc xử lí thơng tin WM số lượng nhỏ phần tử thơng tin xử lí thời điểm thời gian thông tin tồn ngắn 214 Từ khảo sát thực tiễn đến đề xuất giải pháp phát triển lực thiết kế cơng cụ Hình Mơ hình giai đoạn q trình xử lí thơng tin Trong tâm lí học nhận thức, lí thuyết tải nhận thức (Cognitive Load Theory viết tắt CLT) tập trung nghiên cứu giới hạn CLT xác định có ba loại tải nhận thức: nội tại, không liên quan, thích hợp Tải nội tải gây phức tạp nội dung cần tiếp nhận Tải thích hợp đề cập đến nguồn lực WM cần thiết để đối phó với tải nhận thức nội Tải không liên quan tải gây thủ tục giảng dạy thiết kế kém, gây trở ngại việc lưu trữ tải nội Theo lí thuyết này, người có nhiều kiến thức kinh nghiệm liên quan đến công việc cụ thể, tải nhận thức liên quan đến công việc nhỏ ngược lại Ở người lớn tuổi tải nhận thức thường lớn người khác Tải nhận thức lớn có ảnh hưởng tiêu cực đến việc xử lí thơng tin WM [5] * Trí nhớ dài hạn (LTM) kho lưu trữ thông tin khoảng thời gian dài Khơng có giới hạn số lượng thơng tin mà ta lưu trữ LTM Hình Sơ đồ q trình tích hợp cho việc hình thành kĩ [6] 215 Nguyễn Thị Diệu Linh Đỗ Hương Trà Để chủ thể thực nhiệm vụ, thông tin liên quan LTM chuyển ngược trở lại WM Quá trình gọi q trình tái thơng tin Khi loại nhiệm vụ thực nhiều lần, chủ thể hình thành kĩ thực tương ứng Tuy nhiên, q trình hình thành kĩ khơng phụ thuộc vào thông tin lưu giữ mà phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác Các yếu tố ảnh hưởng đến trình hình thành kĩ biểu diễn Hình Phân tích q trình xử lí thơng tin GV theo mơ hình xác định nguyên nhân dẫn đến khó khăn kiến thức, kĩ GV thiết kế công cụ đánh giá 2.3 Điều tra khó khăn giáo viên thiết kế công cụ đánh giá lực * Mục đích điều tra: Điều tra tiến hành nhằm thu thập thông tin ban đầu khó khăn kiến thức kĩ sở GV thiết kế công cụ đánh giá lực học sinh học tập vật lí xác định nguyên nhân chủ yếu dẫn tới khó khăn * Đối tượng điều tra: Đối tượng điều tra gồm 382 GV vật lí tham gia tập huấn “Dạy học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinh” Bộ Giáo dục Đào tạo địa điểm Hà Nội, Đà Nẵng, thành phố Hồ Chí Minh, Cần Thơ vào tháng tháng năm 2014 * Nội dung điều tra: Với mục đích nêu trên, phiếu điều tra thiết kế gồm ba phần: - Phần thứ gồm câu hỏi nhằm thu thập thông tin cá nhân cán bộ, GV trả lời phiếu Đó thông tin thành phần, khu vực, giới tính, thâm niên, trình độ chun mơn, thành tích chun môn cán bộ, GV - Phần thứ hai gồm câu hỏi mức độ khó khăn mà GV gặp phải thiết kế công cụ đánh giá nói chung cơng cụ đánh giá lực thành tố nói riêng - Phần thứ ba đề nghị GV xác định mức độ ảnh hưởng số nguyên nhân chủ yếu dẫn tới khó khăn nêu phần hai Trong đó, nguyên nhân mặt kiến thức gồm có: kiến thức vật lí (các ứng dụng vật lí sống ); kiến thức quy trình thiết kế cơng cụ kiểm tra đánh giá, kiến thức lực chun biệt mơn vật lí Những ngun nhân mặt kĩ gồm: kĩ sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá phương pháp dạy học tích cực phương pháp dạy học tích cực, kĩ xác định tình học sinh thường gặp khó khăn, thường mắc sai lầm Ở đây, việc tìm hiểu kĩ xác định tình địi hỏi học sinh hoạt động đực thực thơng qua việc tìm hiểu kĩ sử dụng phương pháp dạy học tích cực * Kết giải thích Dữ liệu điều tra phân tích phần mềm Modalisa Trong biểu đồ trình bày Hình 3, biến số thể mối liên hệ có ý nghĩa với biểu diễn màu sắc khác nhau, màu xanh dương thể tương quan ngược hai biến, màu xanh thể tương quan thuận, màu trắng thể biến mối liên hệ với Tương quan thuận mạnh màu xanh nhạt, tương quan ngược mạnh màu xanh dương đậm Với kết điều tra thu được, viết tập trung phân tích liệu của nhóm GV khác mức độ khó khăn gây kiến thức kĩ phân tích để tìm ngun nhân khó khăn Mức độ hiểu lực chun biệt mơn Vật lí giáo viên 216 Từ khảo sát thực tiễn đến đề xuất giải pháp phát triển lực thiết kế cơng cụ Hình Mức độ hiểu lực thành tố thành tích dạy đội tuyển học sinh giỏi Hình cho thấy: - Các GV dạy đội tuyển học sinh giỏi đạt thành tích cấp quốc gia có xu hướng tự đánh giá mức hiểu rõ hoàn toàn lực thành tố Họ khơng có xu hướng tự đánh giá mức độ hiểu lực thành tố - Các GV dạy đội tuyển học sinh giỏi đạt thành tích cao cấp huyện có xu hướng tự đánh giá mức hiểu lực thành tố mức trung bình - GV chưa dạy đội tuyển học sinh giỏi khơng có xu hướng tự đánh giá họ hiểu lực thành tố mức trung bình Qua Hình 3, nhận xét sau: Những GV dạy đội tuyển học sinh giỏi đạt thành tích cao hiểu rõ lực thành tố Phân tích nhóm GV khác khơng cho thấy khác biệt nhóm, cụ thể khơng có khác biệt mức độ hiểu lực thành tố nhóm GV có trình độ cao học cử nhân, cán quản lí GV phổ thông, GV nam nữ Trong đợt tập huấn này, GV dạy đội tuyển học sinh giỏi đạt thành tích cao hầu hết có thâm niên cao, viết khơng phân tích mối quan hệ thâm niên mức độ hiểu lực thành tố Vì GV có thành tích cao việc dạy đội tuyển học sinh giỏi thường có hai đặc điểm có khác biệt với GV khác nên rút hai nhận xét sau: Nhận xét thứ nhất: Sự trải nghiệm hoạt động đa dạng dạy học GV có thành tích cao việc dạy đội tuyển học sinh giỏi điều kiện giúp họ hồn tồn hiểu rõ lực thành tố Thật vậy, phân tích hoạt động thực tiễn nhóm GV ta thấy: Trong số lực chun biệt mơn Vật lí tập huấn, có nhiều lực thành tố chưa đánh giá kì thi tốt nghiệp tuyển sinh đại học thường rèn luyện trình dạy học Hơn nữa, việc dạy học môn thuộc chuyên ngành vật lí trường sư phạm bậc đại học cao học chưa tổ chức hoạt động 217 Nguyễn Thị Diệu Linh Đỗ Hương Trà học tập giúp người học trải nghiệm lực cần thiết dạy học vật lí Do đó, khơng có khác biệt đáng kể trải nghiệm lực thành tố cán quản lí GV phổ thơng, GV có trình độ cao học cử nhân, GV nam nữ Trong kì thi học sinh giỏi cấp cao hơn, học sinh cần phải thực nhiệm vụ phức tạp đa dạng Ví dụ, kì thi học sinh giỏi quốc gia có phần thi thực nghiệm, phần xuất thi học sinh giỏi cấp thấp Phần thi đòi hỏi học sinh thiết kế phương án tiến hành thí nghiệm Trong đó, hầu hết mơn thực hành vật lí trường sư phạm không yêu cầu người học thiết kế phương án thí nghiệm Để học sinh có thành tích cao kì thi học sinh giỏi cấp cao, GV cần tổ chức hoạt động học tập giúp học sinh có lực thực nhiệm vụ phức tạp đa dạng kì thi Do đó, lực không xa lạ họ Nhận xét thứ hai: Khả nhận thức GV có thành tích cao việc dạy đội tuyển học sinh giỏi điều kiện giúp họ hồn tồn hiểu rõ lực thành tố Người ta thường dễ dàng thừa nhận khác biệt khả nhận thức GV có thành tích cao việc dạy đội tuyển học sinh giỏi so với GV khác Tuy nhiên, khác biệt ngun nhân suy rằng: với khả nhận thức tốt GV khác, GV hiểu rõ GV khác kiến thức quy trình thiết kế cơng cụ đánh giá - kiến thức phức tạp kiến thức lực thành tố Tuy nhiên, kết điều tra không cho thấy điều Như vậy, kết điều tra thực tiễn ủng hộ nhận xét thứ Bây giờ, viết xem xét mức độ phù hợp nhận xét với lí thuyết tâm lí học nhận thức, cụ thể mơ hình giai đoạn q trình xử lí thơng tin GV có thành tích cao việc dạy đội tuyển học sinh giỏi trải nghiệm hoạt động đa dạng dạy học nên trước tập huấn họ chưa biết tên lực thành tố, chúng có mối liên hệ với điều họ biết Do đó, theo mơ hình giai đoạn q trình xử lí thơng tin, GV tiếp nhận thông tin lực thành tố, trí nhớ cảm giác họ chuyển thơng tin gần gũi sang WM Cũng có nhiều kinh nghiệm liên quan đến lực thành tố nên tải nhận thức liên quan đến kiến thức nhỏ Chúng nhanh chóng mã hóa chuyển sang LTM Từ việc phân tích kết điều tra thực tiễn phân tích lí thuyết kết luận: Ngun nhân dẫn đến kết mức độ hiểu rõ lực TP GV trình đào tạo ban đầu trình hoạt động nghề nghiệp họ chưa giúp họ có trải nghiệm lực thành tố Từ suy giải pháp giúp GV tương lai hiểu rõ lực thành tố là: Việc dạy học mơn chun ngành vật lí cần tổ chức hoạt động học tập đa dạng cho SV trải nghiệm qua họ hình thành đầy đủ lực chun biệt mơn Vật lí Mức độ nắm vững quy trình thiết kế cơng cụ đánh giá lực giáo viên Hình cho thấy: - Các GV có kinh nghiệm từ 15 - 20 năm có xu hướng nắm vững quy trình thiết kế cơng cụ đánh giá - Các GV có kinh nghiệm từ - 10 năm có xu hướng nắm quy trình thiết kế cơng cụ đánh giá mức độ trung bình 218 Từ khảo sát thực tiễn đến đề xuất giải pháp phát triển lực thiết kế công cụ Mức độ nắm vững quy trình thiết kế cơng cụ đánh giá lực giáo viên Hình Mức độ nắm vững quy trình thiết kế cơng cụ đánh giá lực thâm niên Hình Mức độ nắm vững quy trình thiết kế cơng cụ đánh giá lực trình độ chun mơn Hình cho thấy: - Các GV có trình độ thạc sĩ có xu hướng tự đánh giá họ nắm vững quy trình thiết kế cơng cụ đánh giá Họ khơng có xu hướng tự đánh giá mức độ vững - GV có trình độ cử nhân có xu hướng tự đánh giá mức độ nắm quy trình thiết kế công cụ đánh giá họ mức độ vững Họ khơng có xu hướng tự đánh giá mức vững quy trình thiết kế cơng cụ đánh giá Các chương trình đào tạo GV vật lí bậc cao học có nội dung liên quan đến kiểm tra đánh giá 219 Nguyễn Thị Diệu Linh Đỗ Hương Trà Xem xét chương trình đào tạo GV vật lí bậc đại học, cao đẳng cho thấy: Nội dung kiểm tra đánh giá chiếm thời lượng chương trình, chưa đủ hình thành sinh viên kiến thức kiểm tra đánh giá Vì vậy, GV trình độ cao đẳng đại học, kiến thức kĩ liên quan đến kiểm tra đánh giá phụ thuộc vào kinh nghiệm q trình cơng tác Các GV có thâm niên cao có nhiều kinh nghiệm việc soạn đề kiểm tra, đề thi nên kiến thức việc soạn đề kiểm tra họ tốt So với bước soạn đề kiểm tra trước đây, quy trình thiết kế cơng cụ đánh giá lực có số điểm khác có số điểm tương đồng Do đó, GV có thâm niên cao GV có trình độ thạc sĩ, quy trình thiết kế cơng cụ đánh giá lực thơng tin có liên quan đến điều biết nên dễ dàng tiếp nhận trí nhớ cảm giác đưa vào WM Ở WM, có phần quen thuộc nên khơng trở thành tải nhận thức lớn xử lí dễ dàng Ngược lại, GV có kinh nghiệm từ - 10 năm soạn đề kiểm tra, đề thi so với GV có thâm niên cao nên quy trình thiết kế cơng cụ đánh giá lực thơng tin quen thuộc họ Điều khiến họ gặp nhiều khó khăn việc nắm vững kiến thức Đặc biệt, GV có thâm niên cao (trên 20 năm) tuổi đời họ cao nên dù quen thuộc với bước soạn đề thi trước đây, việc nắm vững số điểm quy trình gây nên tải nhận thức cao cho WM, thơng tin khó chuyển vào LTM họ Từ phân tích cho thấy: nguyên nhân dẫn đến kết mức độ hiểu rõ quy trình thiết kế cơng cụ đánh giá lực GV khác biệt mức độ nắm vững kiến thức chung kiểm tra đánh giá Sự khác biệt từ q trình đào tạo ban đầu kinh nghiệm cơng tác Những GV có trình độ đại học, cao đẳng chưa hình thành kiến thức kiểm tra đánh giá trình đào tạo ban đầu Sau thời gian tương đối dài (15 đến 20 năm), trình hoạt động nghề nghiệp giúp họ tiếp thu đổi việc đề kiểm tra đánh giá cách dễ dàng GV có kiến thức kiểm tra đánh giá từ trình đào tạo (GV trình độ thạc sĩ) Qua thấy, so với tự trải nghiệm, đào tạo đường ngắn để đến đích Trên sở đó, đề xuất giải pháp: Cần bố trí thời lượng thích hợp chương trình đào tạo trường sư phạm để trang bị cho SV kiến thức kiểm tra đánh giá lực học sinh để công việc sau họ dễ dàng tiếp thu đổi kiểm tra đánh giá, rút ngắn nhanh chóng khoảng cách chuyên môn họ GV có thâm niên cao * Kĩ sử dụng hình thức đánh giá giáo viên Hình cho thấy cán quản lí có xu hướng cho họ có kĩ sử dụng hình thức đánh giá mức tốt không cho có kĩ mức trung bình Phân tích mối quan hệ biến khác cho thấy khơng có khác kĩ sử dụng hình thức đánh giá nhóm có trình độ khác nhau, thâm niên khác nhau, thành tích khác Theo Hình 6, kĩ phụ thuộc vào yếu tố bên gồm mức độ hiểu biết, khả nhận thức, siêu nhận thức, tình cảm, động lực, trí nhớ yếu tố bên ngồi Ở khơng xét đến yếu tố tình cảm, trí nhớ yếu tố bên ngồi khơng có nhóm GV chắn có khác biệt với nhóm khác yếu tố Sau đây, viết xem xét đến yếu tố lại 220 Từ khảo sát thực tiễn đến đề xuất giải pháp phát triển lực thiết kế công cụ Hình Kĩ sử dụng hình thức đánh giá vị trí cơng tác - Về mức độ hiểu biết: So sánh chương trình đào tạo bậc cao học với bậc đại học cao đẳng thấy kiến thức hình thức kiểm tra đánh giá nhóm GV có trình độ thạc sĩ có khác biệt so với nhóm GV khác Tuy nhiên kết phân tích lại khơng cho thấy khác biệt nhóm kĩ sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá - Về yếu tố khả nhận thức siêu nhận thức: Giả định có khác biệt nhóm GV có thành tích cao dạy đội tuyển học sinh giỏi nhóm GV khác yếu tố Nếu nguyên nhân dẫn đến thực trạng kĩ sử dụng hình thức đánh giá phải có khác biệt kĩ nhóm Tuy nhiên, kết phân tích khơng cho thấy điều - Về yếu tố động lực: Đa số cán quản lí phải tham gia đánh giá tuyển dụng giáo viên; thẩm định, đánh giá số đề kiểm tra học kì, tiết; đánh giá hồ sơ, giáo án GV; dự đánh giá GV, HS Vì thường phải đánh giá đối tượng đa dạng mục tiêu đa dạng so với GV nên nhóm cán quản lí có động lực mạnh nhóm khác việc sử dụng nhiều hình thức kiểm tra đánh giá Kết điều tra cho thấy nhóm cán quản lí có xu hướng tốt kĩ này, khác hẳn phân bố ngẫu nhiên nhóm khác Từ phân tích cho thấy: Sự khác kĩ sử dụng hình thức đánh giá cán quản lí GV yếu tố động lực Trên sở đó, đề xuất giải pháp: Cần giáo dục nhận thức tầm quan trọng kiểm tra đánh giá cho GV đưa quy định bắt buộc, khuyến khích cho việc cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm tạo động lực vận dụng hình thức kiểm tra đánh giá cho GV Cần tổ chức khóa bồi dưỡng GV với thời lượng thích hợp nhằm trang bị kiến thức hình thức kiểm tra đánh giá Mặt khác, kì thi phạm vi lớn cần sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá đa dạng định hướng vào việc đánh giá lực để giúp GV có trải 221 Nguyễn Thị Diệu Linh Đỗ Hương Trà nghiệm hoạt động đánh giá lực đồng thời tạo cho họ động lực phát triển lực đánh giá lực học sinh * Kĩ xác định tình học sinh thường mắc sai lầm giáo viên Hình Kĩ xác định tình học sinh thường mắc sai lầm thâm niên Hình cho thấy: - GV có kinh nghiệm từ - 10 năm có xu hướng cho họ có kĩ xác định tình học sinh thường mắc sai lầm mức trung bình - GV có kinh nghiệm từ 20 năm có xu hướng tự đánh giá kĩ họ mức trung bình Như vậy, suy từ kết điều tra là: kĩ xác định tình học sinh thường mắc sai lầm tăng theo thâm niên công tác Tuy nhiên, tăng diễn chậm Phân tích kết điều tra mối quan hệ khác cho thấy: khơng có khác kĩ xác định tình học sinh thường mắc sai lầm nhóm có trình độ khác nhau, vị trí cơng việc khác nhau, thành tích khác Phân tích yếu tố ảnh hưởng đến hình thành kĩ tương tự thấy: Nguyên nhân dẫn đến thực trạng kĩ xác định tình học sinh thường mắc sai lầm mức độ hiểu biết GV khó khăn, sai lầm học sinh cách xác định khó khăn sai lầm Xem xét chương trình đào tạo GV trình độ khác nhau, sở đào tạo khác khau nhận thấy khơng có khác rõ rệt việc trang bị cho họ hiểu biết khó khăn, sai lầm phổ biến học sinh Được trang bị kiến thức hình thức kiểm tra đánh giá, sử dụng để phát khó khăn, sai lầm HS động lực chưa mạnh nên GV có trình độ thạc sĩ vận dụng kiến thức nhằm phát sai lầm học sinh Hầu tất GV kiểm tra đánh giá theo cách truyền thống nên mức độ hiểu biết GV khác đào tạo ban đầu mà kinh nghiệm q trình dạy học Các GV có thâm niên cao tiếp xúc với nhiều học sinh hơn, tham gia nhiều hoạt động dạy học thi cử nên có hiểu biết khó khăn, sai lầm học sinh tốt Việc thu thập kiến thức khó khăn 222 Từ khảo sát thực tiễn đến đề xuất giải pháp phát triển lực thiết kế công cụ quan niệm sai lầm học sinh rèn luyện kĩ phụ thuộc hoàn toàn vào kinh nghiệm GV thông qua cách kiểm tra đánh giá truyền thống, kĩ GV tiến chậm Như vậy, để khắc phục thực trạng cần cung cấp cho GV nguồn tư liệu mở thống tình dạy học vật lí, quan niệm học sinh Ngoài việc tạo động lực, bồi dưỡng kiến thức hình thức kiểm tra đánh giá, cần trang bị cho GV phương pháp vận dụng hình thức kiểm tra đánh giá để xác định khó khăn, sai lầm học sinh 2.4 Đề xuất giải pháp cho hoạt động đào tạo bồi dưỡng giáo viên lực thiết kế công cụ đánh giá Hiểu rõ lực thành tố điều kiện để GV thiết kế cơng cụ đánh giá lực Tuy nhiên, kết điều tra cho thấy số GV đảm bảo điều kiện nhỏ (16,4%) Với đa số GV, việc tiếp thu vận dụng đồng thời kiến thức lực thành tố kiến thức kiểm tra đánh giá gây cho họ tải nhận thức nặng Để khắc phục điều này, viết đề xuất sử dụng phương pháp dạy học dựa ví dụ (Example-Based Learning) đào tạo bồi dưỡng GV Phương pháp EBL phương pháp tìm cách phát triển kĩ thuật quản lí tải nhận thức WM để tạo điều kiện thay đổi việc xây dựng lược đồ tự động hóa LTM Để đạt mục đích này, tải nhận thức không liên quan phải loại bỏ, đồng thời phải tăng cường quản lí tải nội [5] Vận dụng EBL, dựa thang phân loại Bloom đánh giá lực, viết đề xuất trình tổ chức hoạt động bồi dưỡng GV gồm giai đoạn: Nhận biết; Hiểu; Vận dụng; Rèn luyện Nhận biết: Tương ứng với lực chuyên biệt, GV nghe giảng ngắn để cung cấp kiến thức lực thành tố, hình thức kiểm tra đánh giá dùng để đánh giá lực thành tố nguyên tắc sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá Đối với lực xa lạ với hầu hết GV (ví dụ lực cá thể), cần sử dụng cách tiếp cận phần Với cách này, ban đầu thông tin cốt lõi lực thành tố đưa Sau bổ sung thêm thông tin cần thiết khác Cách tiếp cận ny ó c Van Merriăenboer chng minh tớnh hiu qu việc tăng tải nhận thức thích hợp mà khơng vượt khả WM [5] Hiểu: Mỗi GV nhận tài liệu có số cơng cụ đánh giá có ghi rõ bước tiến hành thiết kế cơng cụ kết cuối Đây ví dụ mà SV phải nghiên cứu cá nhân tự giải thích bước tiến hành Giảng viên đóng vai trị người hỗ trợ Việc tự giải thích chứng minh làm tăng tải thích hợp, làm tăng khả xử lí WM [5] Do đó, GV sử dụng WM với khả xử lí lớn để nghiên cứu ví dụ xây dựng chương trình giải vấn đề tương tự LTM họ Sau đó, giảng viên khái quát hóa cách thiết kế cơng cụ đánh giá nhóm lực thành tố tiêu chí đánh giá chất lượng công cụ đánh giá Vận dụng: Mỗi GV giao nhiệm vụ thiết kế công cụ đánh giá lực thành tố theo nhóm Một nhóm học hợp tác coi hệ thống xử lí thơng tin, tải nhận thức nội chia sẻ tất thành viên nhóm Điều cho phép giảm tải nhận thức thành viên [5] 223 Nguyễn Thị Diệu Linh Đỗ Hương Trà Rèn luyện : Các GV yêu cầu làm việc cá nhân nhà để thiết kế công cụ đánh giá lực Sau đó, sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng công cụ đánh giá để tự đánh giá cơng cụ người khác Cuối cùng, nhận kết đánh giá công cụ đánh giá giảng viên, GV đối chiếu với kết đánh giá thân để tự xác định kĩ cần tập trung rèn luyện Phân tích biểu đồ Hình 4-7 thấy GV trẻ có trình độ cử nhân gặp nhiều khó khăn mặt Từ suy rằng, thiết kế cơng cụ đánh giá lực, SV gặp nhiều khó khăn mặt đó, tức họ tải nhận thức nặng Do đó, để khắc phục khó khăn hoạt động đào tạo GV gồm giai đoạn Vì mức độ tự chủ SV thấp GV [6], SV có tuổi đời nhỏ GV nên khả tự định hướng thấp [7] việc thiết lập mục tiêu cụ thể khó khăn có tác dụng tăng động lực tạo điều kiện thực nhiệm vụ phức tạp [8], viết đề xuất thêm hoạt động giai đoạn rèn luyện SV Đó là, SV yêu cầu xác định mục tiêu mà thân cần đạt trước thực nhiệm vụ, sau giảng viên giúp SV điều chỉnh mục tiêu cho phù hợp với vùng phát triển gần SV Kết luận Để hình thành lực thiết kế công cụ đánh giá lực cho GV, cần phải trang bị cho họ số kiến thức kĩ định Tuy nhiên, kết điều tra cho thấy GV gặp nhiều khó khăn nắm vững số kiến thức kĩ Vận dụng mơ hình giai đoạn q trình xử lí thơng tin để phân tích kết điều tra cho phép suy ra: GV gặp nhiều khó khăn tiếp nhận thông tin chưa quen thuộc với hoạt động giảng dạy thông tin chưa ý trình đào tạo nghề nghiệp ban đầu họ Khi thiết kế công cụ đánh giá lực, họ phải xử lí thơng tin lúc nên gây cho họ tải nhận thức nặng Trên sơ sở vận dụng số kết nghiên cứu nhằm giảm tải nhận thức, kết hợp với thang phân loại Bloom đánh giá lực, viết đề xuất trình tổ chức hoạt động bồi dưỡng GV gồm giai đoạn: Nhận biết; Hiểu; Vận dụng; Rèn luyện Quá trình áp dụng học phần “Kiểm tra đánh giá giáo dục” cho sinh viên năm thứ Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội nhằm bước đầu xác định giá trị Bài viết đưa đề xuất bên liên quan nhằm tăng động lực cho việc kiểm tra đánh giá giúp trang bị cho GV số kiến thức, kĩ thiết kế công cụ đánh giá lực, qua giảm tải nhận thức cho GV Việc thực giải pháp đào tạo bồi dưỡng GV mở khả phát triển lực thiết kế công cụ đánh giá cho GV đồng thời bổ sung chứng thực nghiệm cho mơ hình giai đoạn q trình xử lí thơng tin lí thuyết tải nhận thức TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] [2] 224 Bùi Văn Nghị, 2010 Rèn luyện phương pháp sáng tạo toán cho sinh viên sư phạm Toán trường Đại học Sư phạm Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol 55, No 4, tr 3-8 Phan Thị Thanh Hội, 2014 Rèn luyện cho sinh viên sư phạm kĩ thiết kế tập tình dạy học học phần phương pháp dạy học Sinh học I Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol 59 No 2, tr 91-99 Từ khảo sát thực tiễn đến đề xuất giải pháp phát triển lực thiết kế công cụ [3] [4] [5] [1] [6] [7] Rychen, D S & Hersch, S L (Eds), 2003 Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society Cambridge, MA: Hogrefe & Huber Huitt, W., 2003 The information processing approach to cognition Educational Psychology Interactive Valdosta, GA:Valdosta State University Retrieved from http://www.edpsycinteractive.org/topics/cogsys/infoproc.html Fred Paas & Tamara van Gog & John Sweller, 2010 Cognitive Load Theory: New Conceptualizations, Specifications and Integrated Research Perspectives Education Psychology Review No 22, pp 115-121 Durmusá Aslan, Isál Tasá and Irem Găurgah Ogul, 2016 Pre- and In-service Preschool Teachers’ Science Teaching Efficacy Beliefs Educational Research and Reviews, Vol 11(14), pp 1344-1350 Burley, R C., Turner, L A., Vitulli, W F., 1999 The relationship between goal orientation and age among adolescents and adults The Journal of Genetic Psychology, 160, pp 84-88 Janice Langan-Fox, Kathy Amstrong, Nikola Salvin and Jeromy Anglim, 2002 Process in Skill Acquisition: Motivation, Interruptions, Memory, Affective States, and Metacognition Australian Spychologist No 2, pp 104-117 ABSTRACT From surveying reality to proposing some solutions to develop competence of designing assessment tool in training and improving improving physics teacher Nguyen Thi Dieu Linh and Do Huong Tra Faculty of Physics, Hanoi National University of Education The article analyzes the results surveyed on teachers’ assessment competence From this analysis, we provide the links between skills develoment and initial training, continuous training in order to design more effective training for teachers The theoretical framework of professional didactics allows progress on this proposal Keywords: Competence, design, assessment tool, evalution, teacher training 225 ... sát thực tiễn đến đề xuất giải pháp phát triển lực thiết kế công cụ Mức độ nắm vững quy trình thiết kế cơng cụ đánh giá lực giáo viên Hình Mức độ nắm vững quy trình thiết kế cơng cụ đánh giá lực. .. thức, kĩ thiết kế công cụ đánh giá lực, qua giảm tải nhận thức cho GV Việc thực giải pháp đào tạo bồi dưỡng GV mở khả phát triển lực thiết kế công cụ đánh giá cho GV đồng thời bổ sung chứng thực. .. phương pháp vận dụng hình thức kiểm tra đánh giá để xác định khó khăn, sai lầm học sinh 2.4 Đề xuất giải pháp cho hoạt động đào tạo bồi dưỡng giáo viên lực thiết kế công cụ đánh giá Hiểu rõ lực