Bài viết xây dựng và chuẩn hóa công cụ tự đánh giá mức độ đáp ứng năng lực dạy học theo chuẩn nghề nghiệp của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Kết quả khảo sát trên 375 giáo viên trên địa bàn Thành phố Hà Nội cho thấy độ tin cậy công cụ ở mức tốt (Hệ số Cronback’s Anfa > 0.7), trong năm năng lực thành phần được xác định thì năng lực phát triển chuyên môn theo chương trình mới được giáo viên tự đánh giá ở mức thấp nhất (TB=2.5/4, ĐLC = 0.5). Công cụ sau khi chuẩn hóa sẽ góp phần giúp giáo viên có thể tự đánh giá, điều chỉnh những năng lực cần thiện.
VNU Journal of Science: Education Research, Vol 36, No (2020) 42-51 Review Articles Developing an Elementary Teacher Self - assessment Tool of Teaching Competence Response to the Professional Standards Le Thai Hung*, Nguyen Thi Bich, Cao Thi Sinh VNU University of Education, 144 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam Received March 2020 Revised 17 August 2020; Accepted 21 August 2020 Abstract: Teacher quality is confirmed as one of the essential school factors influencing student achievement and the success of educational innovation, especially at elementary school This paper developed and standardized a self-assessment tool to assess elementary teachers' responses to professional standards After surveying 375 elementary teachers, we got the result that showed the reliability of the toolkit is good (Cronbach's Alpha Coefficient > 0.7) Among the five component competencies identified, the competence of professional development according to educational innovation is self-assessed by teachers at the lowest level (mean = 2.5 / 4, SD = 0.5) The standardized toolkit will help teachers self-assess and improve skills to meet the required standards Keywords: Competence, teaching competence, self-assessment, professional standards f* _ * Corresponding author E-mail address: hunglethai82@gmail.com https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4446 42 L.T Hung et al / VNU Journal of Science: Education Research, Vol 36, No (2020) 42-51 43 Phát triển công cụ tự đánh giá lực dạy học giáo viên tiểu học theo chuẩn nghề nghiệp Lê Thái Hưng*, Nguyễn Thị Bích, Cao Thị Sinh Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, 144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Nhận ngày tháng năm 2020 Chỉnh sửa ngày 17 tháng năm 2020; Chấp nhận đăng ngày 21 tháng năm 2020 Tóm tắt: Trong bối cảnh đổi toàn diện giáo dục trình độ lực giáo viên coi yếu tố quan trọng tác động đến thành cơng chương trình Bên cạnh đó, tiểu học bậc học giáo dục phổ thơng góp phần hình thành phát triển toàn diện nhân cách học sinh Bài báo xây dựng chuẩn hóa cơng cụ tự đánh giá mức độ đáp ứng lực dạy học theo chuẩn nghề nghiệp Bộ Giáo dục Đào tạo Kết khảo sát 375 giáo viên địa bàn Thành phố Hà Nội cho thấy độ tin cậy công cụ mức tốt (Hệ số Cronback’s Anfa > 0.7), năm lực thành phần xác định lực phát triển chun mơn theo chương trình giáo viên tự đánh giá mức thấp (TB=2.5/4, ĐLC = 0.5) Cơng cụ sau chuẩn hóa góp phần giúp giáo viên tự đánh giá, điều chỉnh lực cần thiện Từ khóa: Năng lực, lực dạy học, tự đánh giá, chuẩn nghề nghiệp Đặt vấn đề * Cha mẹ học sinh nhận thức rằng, muốn thành công sống họ phải học hành với giáo viên có lực tốt có tay nghề Do đó, chất lượng giáo viên giảng dạy chất lượng chương trình đào tạo quốc gia ngày ý nhiều Ở Việt Nam vậy, việc nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên nhiệm vụ, giải pháp quan trọng định thành cơng q trình đổi giáo dục theo quan điểm tầm nhìn Nghị số 29/NQ - TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Ban chấp hành Trung ương (khóa XI) đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa Để góp phần thực hiệu Nghị Quyết 29, _ * Tác giả liên hệ Địa email: hunglethai82@gmail.com https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4446 Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành Thông tư 20 ngày 22 tháng 08 năm 2018 “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên sở giáo dục phổ thông” Một bốn mục đích ban hành thơng tư 20 “Làm để giáo viên sở giáo dục phổ thông tự đánh giá phẩm chất, lực; xây dựng thực kế hoạch rèn luyện phẩm chất, bồi dững nâng cao lực chuyên môn, nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục” Nghiên cứu phát triển công cụ tự đánh giá giáo viên tiểu học thông qua thiết kế chuẩn hoá dựa chuẩn nghề nghiệp giáo viên hành, nghiên cứu giới lý thuyết đánh giá Kết nghiên cứu giúp giáo viên tiểu học thường xuyên tự tham chiếu với hoạt động dạy học để cải thiện nâng cao lực dạy học thân Cấu trúc thang đánh giá lực dạy học 2.1 Năng lực nghề nghiệp giáo viên 44 L.T Hung et al / VNU Journal of Science: Education Research, Vol 36, No (2020) 42-51 Năng lực nghề nghiệp kỹ kiến thức thành viên tổ chức nhằm thực thành công công việc theo nghề nghiệp họ làm Hoạt động phát triển lực nghề nghiệp thực thông qua nhiều hình thức học tập khác từ việc tham gia chương trình đào tạo cấp đến hoạt động học thuật tham dự hội thảo, hội nghị hay khóa tập huấn (Villegas - Reimers, 2003) [1] Shulman (1986, 1987) đưa cấu trúc kiến thức nghề nghiệp giáo viên gồm có khía cạnh [2-4]: i) Kiến thức sư phạm chung (các nguyên tắc chiến lược xun chương trình quản lí tổ chức lớp học); ii) Kiến thức liên quan đến nội dung (kiến thức nội dung môn học logic cấu trúc môn học); iii) Kiến thức liên quan đến nội dung sư phạm (kiến thức tích hợp kiến thức nội dung môn học cụ thể kiến thức sư phạm liên quan đến giảng dạy mơn học cụ thể đó); iv) Kiến thức g chương trình (kiến thức tài liệu chương trình theo mơn cấp độ); v) Kiến thức học sinh đặc điểm học sinh; vi) Kiến thức bối cảnh giáo dục (kiến thức lớp học, chế quản lí tài nhà trường, văn hóa nhà trường); vii) Kiến thức mục tiêu, mục đích, giá trị giáo dục tảng triết học lịch sử chúng Trên cở sở Koehler & Mishra phát triển mô hình TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) nhiều học giả quan tâm, mơ hình xác định kiến thức mà người dạy cần có để giảng dạy hiệu với hỗ trợ cơng nghệ thơng tin [5] Ba thành tố TPACK gồm: kiến thức lĩnh vực dạy-học (CK - Content Knowledge), kiến thức phương pháp sư phạm (PK - Pedagogical Knowledge) kiến thức công nghệ thông tin (TK - Technological Knowledge); kết hợp với tạo mơ hình tổng hợp lực cần có giáo viên: Hình Mơ hình Tpack L.T Hung et al / VNU Journal of Science: Education Research, Vol 36, No (2020) 42-51 Để việc ứng dụng cơng nghệ thơng tin vào dạy-học có hiệu quả, người giáo viên cần có mảng kiến thức trên, việc vận dụng, mức độ tham gia khối kiến thức hoàn cảnh, học cụ thể phải linh hoạt Sự khác biệt liên quan đến thành phần mà họ tích hợp kiến thức nội dung sư phạm (PCK), với tên gọi mô tả cụ thể thành phần Tuy nhiên, hầu hết học giả đồng ý hai thành phần Shulman đề xuất: i) kiến thức chiến lược giảng dạy kết hợp việc trình bày vấn đề thuộc mơn học phản ứng với khó khăn cụ thể học tập ii) nhận thức học sinh vấn đề thuộc mơn học Trên sở này, “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên sở giáo dục phổ thông” Việt Nam xây dựng với lực phẩm chất cốt lõi: i) Phẩm chất nhà giáo; ii) Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ; iii) Xây dựng môi trường giáo dục; iv) Phát triển mối quan hệ nhà trường, gia đình xã hội; v) Sử dụng ngoại ngữ tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác sử dụng thiết bị công nghệ dạy học, giáo dục Trong liên quan đến lực dạy học đươc mơ tả tồn diện tiêu chuẩn phát triển chuyên môn nghiệp vụ là: Phát triển chuyên môn thân; Xây dựng kế hoạch dạy học giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất lực học sinh; Sử dụng phương pháp dạy học giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, lực học sinh; Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, lực học sinh; Tư vấn hỗ trợ học sinh 2.2 Năng lực dạy học giáo viên Năng lực dạy học (NLDH) yếu tố đặc biệt quan trọng giáo viên Theo tác giả Đậu Thị Hòa (2018) [6], lực dạy học thành phần quan trọng lực sư phạm giúp giáo viên thực hoạt động dạy học đạt kết tốt Theo tác giả 45 Nguyễn Thị Trúc Minh [7], giáo viên có lực dạy học người nắm vững mơn khoa học dạy; biết chế biến tài liệu vận dụng phương pháp dạy học thích hợp để tổ chức hoạt động học cho học sinh; hiểu học sinh mình, dự đốn trước ý kiến phát biểu học sinh xử lí phù hợp tình dạy học Năng lực dạy học khả huy động sử dụng hiệu nguồn lực cá nhân nhằm thực thành công nhiệm vụ dạy học OCED (2009) phân biệt rõ ràng khái niệm lực giảng dạy (năng lực dạy học) lực giáo viên Ở đây, lực dạy học nhấn mạnh vào vai trò giáo viên lớp gắn trực tiếp với công việc dạy học bao gồm kiến thức kỹ nghề nghiệp thái độ tích cực tạo hành động tích cực Từ nghiên cứu trên, tác giảbài báo quan niệm: Năng lực dạy học khả vận dụng kiến thức để xây dựng kế hoạch dạy học, phương pháp dạy học định hướng học tập cho học sinh theo chương trình quy định, khả vận dụng kỹ để truyền tải kiến thức đến học sinh, hiểu tâm lí học sinh, đánh giá học sinh công bằng, kịp thời để giúp học sinh tiến xây dựng môi trường học tập hiệu tiết học 2.3 Cấu trúc lực dạy học Trên sở nghiên cứu lực nghề nghiệp, lực dạy học tiêu chí liên quan đến lực dạy học chuẩn nghề nghiệp giáo viên, tác giả sử dụng cấu trúc lực dạy học giáo viên tiểu học gồm thành tố sau (Hình 2): Nhóm lực phát triển chuyên môn thân (NL1) Giáo viên có ý thức thường xuyên, chủ động tham gia khoá bồi dưỡng; tự học tự nghiên cứu để nâng cao lực chuyên môn nghiệp vụ dạy học Một số nhiệm vụ có liên quan đến lực (Hộp 1): Hộp Nhiệm vụ liên quan đến phát triển chuyên môn thân (NL1) Tham gia khóa đào tạo, bồi dưỡng kiến thức chun mơn theo quy định Xây dựng kế hoạch học tập, bồi dưỡng phát triển chuyên môn thân Chủ động nghiên cứu, cập nhật kịp thời yêu cầu đổi kiến thức chuyên môn Hướng dẫn, chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp phát triển chuyên môn thân 46 L.T Hung et al / VNU Journal of Science: Education Research, Vol 36, No (2020) 42-51 Hình Mơ hình đề xuất lực dạy học cho giáo viên tiểu học Nhóm lực xây dựng kế hoạch dạy học (NL2) Xây dựng kế hoạch dạy học cho học trình có tính hệ thống để biến ngun tắc dạy học thành kế hoạch hoạt động dạy, hoạt động học sử dụng, khai thác phương tiện, tài liệu học tập Thiết kế học gắn với việc viết mục tiêu học, xác định nội dung hoạt động dạy học, thiết kế tài liệu học tập Các nhiệm vụ liên quan bao gồm (Hộp 2): Hộp Nhiệm vụ liên quan đến lập kế hoạch dạy học (NL2) - Nghiên cứu chương trình giáo dục tiểu học - Lập kế hoạch dạy học theo năm học - Nghiên cứu sách giáo khoa môn dạy học - Xác định rõ mục tiêu (kiến thức, kỹ năng, thái độ) học tiết dạy mà học sinh cần đạt - Phân tích đặc điểm mơi trường lớp học để có hình thức tổ chức dạy học phù hợp - Xây dựng kế hoạch học (soạn giáo án) cho môn học - Điều chỉnh, bổ sung kế hoạch dạy học phù hợp với tình hình thực tế - Lập dàn ý, bố cục giảng, mơ hình giảng dạy mơn học - Ứng dụng công nghệ thông tin vào thiết kế giảng - Xác định hoạt động mà học sinh cần thực dạy Nhóm lực hiểu đối tượng học sinh, xử lí tình dạy học (NL3) Đối tượng học sinh ta đề cập đến cấp học tiểu học, hiểu đối tượng học sinh yêu cầu giáo viên cần có, hiểu tâm lí lứa tuổi học sinh mà giảng dạy, môi trường em theo học Nhiệm vụ thực lực sau (Hộp 3): Hộp Nhiệm vụ liên quan đến tim hiểu học sinh xử lý tình dạy học (NL3) - Nghiên cứu hồ sơ học sinh đầu năm học - Thu thập thông tin, ý kiến phản hồi từ phụ huynh tính cách học sinh - Hiểu phong tục, tập quán địa phương nơi công tác - Trao đổi lấy thông tin giáo viên cũ dạy học sinh năm học trước - Có thái độ niềm nở, cởi mở giảng với học sinh - Quan sát khả giao tiếp (cử chỉ, điệu bộ, hành vi) học sinh qua hoạt động lớp học - Tìm hiểu hồn cảnh gia đình học sinh, xác định học sinh có hồn cảnh khó khăn, đưa lên nhà trường để có sách hỗ trợ kịp thời - Tạo mơi trường học tập vui vẻ, đồn kết lớp L.T Hung et al / VNU Journal of Science: Education Research, Vol 36, No (2020) 42-51 Nhóm lực tổ chức dạy học lớp (NL4) Tổ chức dạy học lớp cách thức truyền tải kiến thức đến với học sinh Truyền tải kiến thức dạy cần có phương pháp dạy học tốt Phương pháp dạy học cách thức làm việc giáo viên học sinh, nhờ mà học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành giới quan lực cần thiết Nhiệm vụ thực lực gồm (Hộp 4): Hộp Nhiệm vụ liên quan đến tổ chức dạy học lớp (NL4) - Sử dụng ngôn ngữ ngắn gọn, dễ hiểu giao tiếp giảng dạy - Liên hệ với kinh nghiệm có học sinh - Khích lệ học sinh tự tin đặt câu hỏi chưa hiểu kiến thức dạy - Xây dựng khơng khí lớp học vui vẻ, đồn kết - Ôn lại kiến thức học cũ cho học sinh để sẵn sằng cho tiết học - Vận dụng hiệu phương pháp dạy học nhằm phát triển phẩm chất, lực học sinh - Dạy học sinh cách học tự lĩnh hội kiến thức - Xây dựng câu hỏi phát triển kỹ làm chủ kiến thức cho học sinh: làm việc theo nhóm, thuyết trình, phản biện - Sử dụng phương pháp dạy học trải nghiệm với môn học phù hợp - Nhận xét, khuyến khích kịp thời học sinh dạy - Liên hệ thực tiễn với kiến thức giảng - Tổ chức hoạt động giáo dục lên lớp - Sử dụng kiến thức, kinh nghiệm giảng dạy để bồi dưỡng học sinh khá, giỏi - Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp kinh nghiệm vận dụng phương pháp dạy học theo hướng phát triển phẩm chất lực học sinh Nhóm lực kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, lực học sinh (NL5) Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, lực học sinh lực cần thiết giáo viên tiểu học ngày Nhiệm vụ thưc lực sau (Hộp 5): 47 Hộp Nhiệm vụ liên quan đến theo hướng phát triển phẩm chất, lực học sinh (NL5) - Xác định phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh phù hợp - Xây dựng tiêu chí để học sinh đánh giá chéo với - Thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá học sinh - Chủ động cập nhật hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất lực học sinh - Đánh giá kết học tập, từ điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp giúp học sinh tiến - Tổ chức kiểm tra kì, cuối kì kiểm tra thường xuyên cho học sinh 2.4 Thang đánh giá lực dạy học Năng lực giáo viên hình thành phát triển sở thực hoạt động nghề nghiệp đặc thù Mơ hình lực (Competence Model) tạo gắn kết mật thiết hiểu biết chuyên môn, khả thực hoạt động chun mơn, nghiệp vụ q trình phát triển phẩm chất cá nhân giá trị nghề nghiệp Tham khảo mơ hình lực BiếtLàm-Phát triển (Know/Do/Be) Drake [8]: - Những kiến thức, hiểu biết quan trọng để thực việc dạy học, giáo dục học sinh phát triển cá nhân? - Các trình cần phải thực cho hiệu quả? - Thực giáo viên muốn trở thành người trình này? Kết hợp vởi thang đánh giá mức chuẩn giáo viên hành (đạt, khá, tốt), nghiên cứu này, sử dụng thang mức độ tự đánh giá lực dạy học giáo viên tiểu học bao gồm: - Mức độ 1: Chưa đạt: Giáo viên có kiến thức nhiệm vụ cần đạt lực dạy học không tự tin thể lực - Mức độ 2: Đạt yêu cầu: Giáo viên có kiến thức vận dụng phương pháp dạy học chưa tự tin thực hiện, họ có thái độ cầu thị, cần hướng dẫn bồi dưỡng thêm để thực hành tốt 48 L.T Hung et al / VNU Journal of Science: Education Research, Vol 36, No (2020) 42-51 - Mức độ 3: Tốt: Giáo viên thường xuyên thực nhiệm vụ lực dạy học họ có thái độ tự tin thực - Mức độ 4: Rất tốt: Giáo viên khơng có khả thực nhiệm vụ lực dạy học thành thạo mà thể tự tin linh hoạt tiết dạy; dẫn dắt đồng nghiệp Phương pháp đánh giá lực dạy học Đánh giá qua quan sát Quan sát ghi chép yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm mô tả nhằm mơ tả, phân tích, nhận định đánh giá văn hóa, mơi trường, trường học, tương tác người với người Trong trình dạy học quan sát tương tác giáo viên với học sinh, giữ học sinh với học sinh Phương pháp thường cấp quản lí, ban giám hiệu nhà trường sử dụng Đánh giá qua quan sát thông qua quan sát mà đánh giá thao tác, hành vi, kĩ thực hành cách giải vấn đề tình cụ thể Đánh giá qua hồ sơ Hồ sơ giảng dạy tài liệu lưu trữ kế hoạch dạy sử dụng để xác định điều chỉnh trình giảng dạy giáo viên Hồ sơ dạy học quan trọng giáo viên, giáo viên lưu trữ giáo án, đề kiểm tra học sinh, điểm kiểm tra học sinh Đánh giá đồng đẳng Đánh giá đồng đẳng trình đánh giá thực giáo viên giảng dạy chuyên môn, độ tuổi học sinh đánh giá công việc lẫn Giáo viên đánh giá chéo dựa tiêu chí định sẵn Đánh giá qua nghiên cứu khoa học, báo Là hình thức nghiên cứu khoa học giáo viên nhóm giáo viên thực đề tàu nghiên cứu liên quan đến giáo dục, kĩ giảng dạy, thực trang vấn đề trường học, có đánh giá, có đề xuất ý tưởng cải tiến Đánh giá thơng qua nhìn lại trình (Tự đánh giá) Tự đánh giá dạy học phương pháp đánh giáo viên tự liên hệ đến phần nhiệm vụ thực với mục tiêu trình dạy học Giáo viên tự đánh giá tiến cá nhân, nhìn lại trình phát điểm cần thay đổi hay điều chỉnh để hoàn thiện thân Trong nghiên cứu này, tác giả đề cập đến phương thức đánh giá giáo viên tự đánh giá thông qua phiếu hỏi Đối với việc đảm bảo chất lượng dạy học giáo viên tự đánh giá phương thức, hoạt động đánh giá lực giảng dạy giáo viên Thông qua việc tự đánh giá, giáo viên nhìn nhận lại có hội để hồn thiện phát triển thân Hay nói cách khác, tự đánh giá phương tiện để cá nhân giáo viên xác định lực hiệu dạy học Công cụ tự đánh giá lực dạy học Dựa việc xác định thành tố, nhiệm vụ thang đánh giá lực dạy học giáo viên tiểu học, nghiên cứu tiến hành thiết kế chuẩn hoá phiếu tự đánh giá với bước thực hiện: xin ý kiến chuyên gia nội dung phiếu, thử nghiệm 10 giáo viên để ước lượng thời gian thực điều chỉnh cách diễn đạt items Kết lấy liệu 220 giáo viên, số phiếu thu 202 chiếm 91.8% Bản dự thảo gồm 40 câu hỏi (trong có 32 câu thuộc nhóm biến phụ thuộc, câu hỏi thuộc nhóm biến độc lập) Độ tin cậy bảng hỏi xét thơng qua hệ số alpha cronback nhóm lực Bảng 1) Theo George Mallery (2003, tr.231) độ tin cậy cronbach’s Alpha > 0.9 tốt, từ 0.8 đến 0.9 tốt Từ 0.7 đến 0.8 chấp nhận Như vậy, sau thử nghiệm điều chỉnh bảng hỏi, độ tin cậy nhóm mức chấp nhận Tương quan biến tổng câu hỏi nhóm > 0.3 chứng tỏ biến đạt yêu cầu Tiến hành phân tích nhân tố biến thuộc thu kết sau Kiểm định KMO Barletts cho kết Bảng L.T Hung et al / VNU Journal of Science: Education Research, Vol 36, No (2020) 42-51 49 Bảng Kết phân tích hệ số alpha cronback nhóm lực Nhóm Chuyên môn Lập kế hoạch Tâm lý Tổ chức dạy học Đánh giá Số câu hỏi 5 10 Độ tin cậy 0.806 0.750 0.768 0.848 0.766 Bảng Kết phân tích nhân tố KMO and Bartlett's Test Kiểm định KMO 926 Approx Chi-Square Kiểm định Bartlett 3742.395 df 325 Sig .000 h Kết kiểm định KMO = 0.926 > 0.5 biến phù hợp phân tích nhân tố Kiểm định Bartlett’s với giải thuyết H0 mơ hình phân tích nhân tố khơng phù hợp cho kết hệ số 3742.395 với mức độ ý nghĩa 0.00 < 0.05 Bác bỏ H0, chứng tỏ chấp nhận sử dụng mơ hình phân tích nhân tố cho liệu Kết ma trận nhân tố xoay sau loại bỏ 06 biến không phù hợp thể qua bảng (Bảng 3) Theo Gair & CTG (2009, tr116) Giá trị tiêu chuẩn hệ số tải mức > 0.3 điều kiện tối thiểu để biến giữ lại, mức > 0.5 ý nghĩa thống kê tốt mức > 0.7 ý nghĩa thống kê tốt Với kích thước mẫu > 350 giá trị 0.3 coi có ý nghĩa thống kê Như vậy, với cỡ mẫu 374 mức hệ số tải câu hỏi lớn 0.3 có ý nghĩa thống kê, câu hỏi chia vào nhóm lý thuyết Kết khẳng định, nhóm lực đề xuất cấu trúc lực dạy học với 26 tiêu chí giữ lại phù hợp; sử dụng kết tự đánh giá giáo viên khảo sát Bảng Ma trận nhân tố xoay A1.1 A1.2 A1.3 A1.4 A2.2 A2.3 A2.4 A2.5 A3.1 A3.2 A3.3 A3.4 A3.5 A3.6 A3.7 0.540 0.727 0.776 0.690 Thành tố 0.786 0.641 0.414 0.347 0.660 0.779 0.704 0.361 0.319 0.463 0.622 L.T Hung et al / VNU Journal of Science: Education Research, Vol 36, No (2020) 42-51 50 A3.8 A4.1 A4.2 A4.3 A4.4 A4.5 A4.6 A5.1 A5.2 A5.3 A5.4 0.531 0.580 0.616 0.552 0.615 0.574 0.577 0.422 0.458 0.766 0.701 i Mức độ đáp ứng lực dạy học theo chuẩn nghề nghiệp Nghiên cứu tiến hành thực nghiệm công cụ tự đánh giá 368 giáo viên tiểu học trường thuộc khu vực Hà Nội: nam chiếm 15,5% nữ chiếm 84,5%; khu vực nội thành chiếm 26.4%, ngoại thành chiếm 73.6 % Thâm niên công tác: 10 năm tham gia trả lời phiếu chiếm 24%, từ 11-20 năm chiếm 39% 20 năm tham gia trả lời phiếu chiếm 37% Kết thống kê mơ tả điểm trung bình tiêu chí lực thành phần cho thấy giá trị nằm mức đạt mức tốt, xếp thứ tự tăng dần: điểm trung bình lực phát triển chuyên môn thân (2.53 điểm); điểm trung bình lực kiểm tra đánh giá (2.75 điểm); xếp thứ điểm trung bình lực hiểu đối tượng học sinh, quản lí lớp học lực tổ chức dạy học lớp (2.85 điểm), cao điểm lực xây dựng kế hoạch dạy học (2.90) Để đối sánh kết quả, nghiên cứu chọn 03 giáo viên có kết tự đánh giá mức khác nhau, tiến hành sử dụng phương pháp chuyên gia để nghiên cứu hồ sơ dạy học giáo viên Kết cho thấy, có phù hợp tương đối hai kết đánh giá Mặt khác phân tích phổ điểm (quy điểm từ đến 4, tương ứng với mức 26 tiêu chí), bước đầu cho thấy khả phân biệt lực dạy học giáo viên công cụ tự đánh giá Phân bố điểm lực dạy học lực thành phần gần đạt phân bố chuẩn (điểm trung bình, trung vị, điểm trội gần nhau): Bảng Thống kê mô tả điểm lực dạy học lực thành phần NL1 NL2 NL3 NL4 NL5 Điểm trung bình 10.1301 11.6387 23.0520 14.1618 11.0405 58.9827 Sai số trung bình 13006 10395 17859 12007 10149 44486 Điểm trung vị 10.0000 12.0000 23.0000 14.0000 11.0000 60.0000 Điểm trội 12.00 12.00 24.00 15.00 12.00 63.00 Độ lệch chuẩn 2.41921 1.93356 3.32189 2.23343 1.88774 8.27497 Phương sai 5.853 3.739 11.035 4.988 3.564 68.475 Điểm thấp 2.00 5.00 15.00 8.00 5.00 37.00 Điểm cao 16.00 16.00 32.00 20.00 16.00 84.00 25 9.0000 11.0000 21.0000 13.0000 10.0000 54.0000 50 10.0000 12.0000 23.0000 14.0000 11.0000 60.0000 75 12.0000 12.0000 25.0000 15.0000 12.0000 63.0000 Tứ vị phân NL L.T Hung et al / VNU Journal of Science: Education Research, Vol 36, No (2020) 42-51 51 f Một số kết phân tích kiểm định so sánh giá trị trung bình lực dạy học nhóm giáo viên khảo sát cho thấy khơng có khác biệt có ý nghĩa lực dạy học giao viên nội thành ngoại thành; tồn khác biệt có ý nghĩa nhóm giáo viên theo đội tuổi Giáo viên có kinh nghiệm thường kết tự đánh giá cao Kết luận Năng lực dạy học có vai trị quan trọng giáo dục nói chung giáo viên nói riêng, đặc biệt cơng tác giảng dạy trường học Nghiên cứu điều tra lực dạy học giáo viên tiêu học bước đầu áp dụng khảo sát số trường khu vực Hà Nội dựa việc thiết kế công cụ tự đánh giá Cấu trúc lực dạy học đề xuất sở nghiên cứu trước chuẩn nghề nghiệp có logic, chặt chẽ thơng qua kết phân tích nhân tố Kết phân tích thống kê cho thấy độ tin cậy khả phân biệt cơng cụ tự đánh giá Có khác biệt có ý nghĩa thống kê nhóm tuổi với lực dạy học Ngược lại, khơng nhận thấy khác biệt có ý nghĩa thống kê điểm lực vùng nội thành ngoại thành Hà Nội Cơng cụ sử dụng để giáo viên tiểu học tham chiếu thường xuyên với thân nhằm không ngừng học hỏi rèn luyện nâng cao lực dạy học theo hướng phát triển lực phẩm chất học sinh R r Tài liệu tham khảo [1] E Villegas-Reimers, Teacher Professional Development: An International Review of the Literature Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning, 2003 [2] L Shulman, Those who understand: Knowledge growth in teaching, EducationalResearcher 15(2) (1986a) 4-14 [3] L Shulman, Paradigms and research programs in the study of teaching: Acontemporary perspective In M Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.) New York: Macmillan, 1986b [4] L Shulman, Knowledge and teaching: Foundations of the new reform, Harvard Educational Review 57(1) (1987) 1-22 [5] M.J Koehler, P Mishra, What is technological pedagogical content knowledge?, Contemporary Issues in Technology and Teacher Education 9(1) (2009) 60-70 [6] Dau Thi Hoa (2018), Improve teaching competence for elementary teachers towards the developing students' competencies, Vietnam journal of education 426 (2018) 17 (in Vietnamese) [7] Nguyen Thi Truc Minh, Components of arithmetics teaching competence of students majoring in Primary Education, Vietnam journal of education 429 (2018) 36 (in Vietnamese) [8] Susan M Drake, Integrated Curriculum as an Effective Way to Teach 21st Century Capabilities, Asia Pacific Journal of Educational Research 1(1) (2018) 31-50 ... thức đánh giá giáo viên tự đánh giá thông qua phiếu hỏi Đối với việc đảm bảo chất lượng dạy học giáo viên tự đánh giá phương thức, hoạt động đánh giá lực giảng dạy giáo viên Thông qua việc tự đánh. .. chất lực học sinh Nhóm lực kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, lực học sinh (NL5) Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, lực học sinh lực cần thiết giáo viên tiểu học. .. (2020) 42-51 43 Phát triển công cụ tự đánh giá lực dạy học giáo viên tiểu học theo chuẩn nghề nghiệp Lê Thái Hưng*, Nguyễn Thị Bích, Cao Thị Sinh Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà