Bài báo đã xác định quy trình và phân tích làm sáng tỏ qua hoạt động trang bị tri thức về chiến thuật dự đoán trong dạy học đọc hiểu cho sinh viên bằng con đường học tập trải nghiệm từ vai người đọc. Mời các bạn cùng tham khảo.
HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 12, pp 56-64 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0183 TỪ VAI NGƯỜI ĐỌC ĐẾN VAI GIÁO VIÊN DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN – HỌC QUA TRẢI NGHIỆM – Phạm Thị Thu Hương Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Bài báo nghiên cứu vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào hoạt động hướng dẫn sinh viên sư phạm Ngữ văn chiếm lĩnh nội dung phương pháp dạy học đọc hiểu văn nhà trường phổ thông Trải nghiệm vai người đọc cung cấp cho sinh viên chất liệu sống động để hình thành tri thức lí thuyết đọc hiểu dạy học đọc hiểu văn bản, đồng thời cung cấp hội để đáp ứng mục tiêu đào tạo sinh viên trở thành chuyên gia việc học hoạt động này, tích hợp kiến thức kĩ học phần khác vào học phần phương pháp Bài báo xác định quy trình phân tích làm sáng tỏ qua hoạt động trang bị tri thức chiến thuật dự đoán dạy học đọc hiểu cho sinh viên đường học tập trải nghiệm từ vai người đọc Từ khóa: Học tập trải nghiệm, đọc hiểu văn bản, đào tạo đọc hiểu Mở đầu Nghiên cứu trải nghiệm lí thuyết học tập mối quan tâm đóng góp học thuật nhiều nhà tư tưởng, tâm lí, giáo dục giới Có thể kể đến số tên tuổi bật William James, John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Carl Rogers, Lev Vygosky, Carl Jung, Paulo Freire, David Knolb, Colin Beard, John P Wilson, Michael Reynolds, Russ Vince nhiều học giả khác [1-5] Các cơng trình nghiên cứu vai trò kinh nghiệm nguồn trình học tập Từ quan điểm nhà thực dụng luận, Dewey cho giáo dục “sự kiến tạo tái tổ chức kinh nghiệm để làm tăng thêm ý nghĩa cho kinh nghiệm nâng cao lực điều khiển tiến trình kinh nghiệm xảy sau đó” [6; 103] Mơ hình học tập trải nghiệm Dewey gồm chặng động lực, quan sát, tri thức, đánh giá Kết chu trình khởi điểm cho chu trình để cuối đến mục tiêu [dẫn theo 1; 34] Kolb lại đề xuất mơ hình chu trình học tập trải nghiệm với giai đoạn, trải nghiệm cụ thể, đến quan sát phản hồi, đến khái niệm hóa trừu tượng thử nghiệm tích cực Bước thứ tư hồn tất chu trình bước khởi đầu cho trải nghiệm cụ thể chu trình [1; 51] Mơ hình học tập trải nghiệm Beard Wilson kết hợp khớp nối thành tố gồm môi trường học tập, hoạt động học tập (hai thành tố làm nên mơi trường bên ngồi việc học tập), giác quan (phương diện tri giác, cảm nhận trải nghiệm), cảm xúc học tập, tư học tập, học tập thay đổi (ba thành tố cuối làm thành phương diện môi trường bên hoạt động học tập) [4; 7] Cùng với nghiên cứu lí thuyết, học tập trải nghiệm vận dụng vào nhiều lĩnh vực giáo dục, đào tạo cho đối tượng, phạm vi khác nhau, có đào tạo giáo viên [7-8] Ngày nhận bài: 19/8/2018 Ngày sửa bài: 19/11/2018 Ngày nhận đăng: 12/12/2018 Tác giả liên hệ: Phạm Thị Thu Hương Địa e-mail: ptthuong@hnue.edu.vn 56 Từ vai người đọc đến vai giáo viên dạy học đọc hiểu văn – học qua trải nghiệm Ở nước ta, lí thuyết học tập trải nghiệm tập trung nghiên cứu gắn với định hướng đổi chương trình giáo dục phổ thơng Các công bố chủ yếu quan tâm đến phương diện sau đây: nghiên cứu trải nghiệm hoạt động giáo dục nhà trường; nghiên cứu hoạt động trải nghiệm môn học nghiên cứu vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào lĩnh vực đào tạo giáo viên [9-11],… Bài báo nghiên cứu vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào q trình đào tạo nghề cho sinh viên sư phạm Ngữ văn bối cảnh Việt Nam với mong muốn tiếp tục đóng góp bổ sung vào q trình phát triển lực cho người giáo viên tương lai, đáp ứng yêu cầu đổi mạnh mẽ giáo dục nước ta Nội dung nghiên cứu 2.1 Trải nghiệm học tập trải nghiệm Trải nghiệm xem q trình người có nhận thức hay kĩ qua việc trực tiếp dấn thân hành động (làm), qua quan sát cảm nhận vật, tượng, người,… giới tất giác quan vật chất, tư xúc cảm, tác động cụ thể mà q trình gây chủ thể điều kiện không gian thời gian định Trong “Dân chủ giáo dục”, John Dewey bàn đến “Kinh nghiệm tư duy” khẳng định kinh nghiệm (hay trải nghiệm – experience), mặt chất bao gồm yếu tố chủ động yếu tố bị động Phương diện chủ động kinh nghiệm làm thử, phương diện thụ động kinh qua “Mối liên hệ hai mặt nói kinh nghiệm thước đo tính hiệu giá trị kinh nghiệm” [6;169] Theo tác giả, trình làm thử kinh qua đó, làm cho vật, tượng thay đổi thân chúng làm thay đổi Nhưng chưa đủ, điều quan trọng thay đổi thân phải trở thành độ “được liên hệ hữu thức với hệ phản hồi lại” Khi kinh nghiệm thực có ý nghĩa học điều từ kinh nghiệm Từ khái niệm cốt lõi trải nghiệm, học tập trải nghiệm quan niệm “q trình tri thức tạo thơng qua chuyển hóa kinh nghiệm” [1;49] Tri thức “thành tổ hợp nắm bắt chuyển hóa kinh nghiệm Nắm bắt kinh nghiệm q trình thu nhận thơng tin, chuyển hóa kinh nghiệm trình cá nhân hành động dựa thông tin này” [1;51] Các đặc điểm học tập trải nghiệm Kolb gồm: Học tập nhận thức q trình khơng phải kết quả; Học tập trình liên tục dựa kinh nghiệm; Quá trình học tập đòi hỏi giải xung đột cách biện chứng mơ hình đối lập thích nghi với thực tại; Học tập trình thích ứng tồn diện với thực tại; Học tập liên quan đến thâm nhập người mơi trường, Học tập q trình kiến tạo tri thức (trang 37- 49) Ứng với mơ hình học tập đó, nhà giáo dục trải nghiệm phải đảm nhiệm vai trò người điều khiển với giai đoạn thứ nhất, chuyên gia môn học giai đoạn thứ hai, người đánh giá theo chuẩn giai đoạn thứ ba huấn luyện viên giai đoạn thứ tư [1; 303] Cùng quan điểm phát biểu Chickering (1977),Canton (1977), Saddington (1992), Javis (1999) Tiếp cận khái niệm mối quan hệ đối lập trải nghiệm – phi trải nghiệm, nhà nghiên cứu khác rõ, học tập trải nghiệm “học tập người học tiếp xúc trực tiếp với thực tế nghiên cứu Nó đối lập với việc học tập người học đọc về, nghe nói viết thực mà khơng tiếp xúc với chúng phần trình học tập” (Keenton Tate) Học tập trải nghiệm “chắc chắn khơng phải ghi nhớ tri thức lí thuyết trừu tượng, đặc biệt điều dạy phương pháp thức truyền thống thuyết giảng đọc từ sách” (Warner Weil Mc Gill) “Sự tương phản học tập phi trải nghiệm trải nghiệm khác biệt nhiều hay trừu tượng, nhiều hay biểu tượng ngôn ngữ thâm nhập mà việc học tập xảy ra” (Turmin) [dẫn theo 4; 25, 26] Tiếp cận khái niệm học tập trải nghiệm từ phương diện người tổng thể (whole person), Beard 57 Phạm Thị Thu Hương cho học tập trải nghiệm “một trình tri nhận liên quan đến trải nghiệm có ý nghĩa, mức độ phong phú, đóng vai trị nguồn học tập Những trải nghiệm nhúng vào cách tích cực gắn kết cách chủ động giới bên người học, người chỉnh thể (bao gồm thể chất, trí tuệ, cảm xúc tâm linh) với giới môi trường học tập bên phức tạp họ (bao gồm địa điểm hoạt động, khơng gian, ngữ cảnh trị, xã hội, văn hóa,…) để tạo nên trải nghiệm giàu có, đáng nhớ cho việc học tập” [4; 26] Trong học tập trải nghiệm, trải nghiệm nguồn, sở học tập, học tập thực xảy có phản hồi, phản ánh trải nghiệm người học Ứng với trình học tập trải nghiệm, Mumford xác định tư cách người học gồm: nhà hoạt động (bước 1), nhà phản ánh (bước 2), nhà lí thuyết (bước 3), nhà thực hành (bước 4) [dẫn theo 4; 43] Lí thuyết học tập trải nghiệm đường tổ chức học tập cho người học gắn với trải nghiệm vào nhà trường cân cần có, tránh tình trạng túy tiếp cận hàn lâm, thể rõ tư tưởng mà Dewey phát biểu - giáo dục thân sống chuẩn bị cho tương lai Học tập dựa trải nghiệm vận dụng vào bậc học từ phổ thông đến đại học, lĩnh vực đào tạo khác nhau, có đào tạo giáo viên 2.2 Học phương pháp dạy học đọc hiểu văn từ trải nghiệm vai người đọc – ưu điểm điều cần lưu ý 2.2.1 Trải nghiệm vai người đọc cung cấp cho sinh viên chất liệu sống động để hình thành tri thức lí thuyết đọc hiểu dạy học đọc hiểu văn nhà trường phổ thông Đọc hiểu mạch nội dung chương trình giáo dục phổ thơng Lí thuyết đọc hiểu văn đào tạo giáo viên dạy đọc hiểu văn quan tâm đến vấn đề luận giải đối tượng đọc hiểu – loại văn đặc điểm chúng chi phối hoạt động chiếm lĩnh đối tượng chủ thể - bạn đọc học sinh; hành động đọc – trình kiến tạo ý nghĩa văn bản; chủ thể đọc hiểu trình đọc hiểu văn bản; bình diện, yếu tố đọc hiểu; Vai trò ngữ cảnh đọc hiểu hoạt động xây dựng ý nghĩa văn bản; Hệ thống chiến thuật đọc hiểu văn bản; Đọc hiểu dạy đọc hiểu văn từ định hướng tiếp cận lí thuyết khác nhau, mơ hình đọc phân tích – từ lên, mơ hình đọc bao qt từ xuống,… Đây kiến thức có tính chất liên ngành: lí luận văn học, tâm lí học, giáo dục học,… không dễ dàng tiếp nhận sinh viên họ túy đọc tài liệu nghe thuyết trình nội dung khoa học Tiếp cận trải nghiệm giúp cho kiến thức lí thuyết khái quát từ thực tiễn sinh động thân chủ thể học tập sinh viên, giúp họ dễ dàng việc “chuyển vào trong” nội dung khoa học đọc hiểu dạy học đọc hiểu văn Quả vậy, “một lượng thật nhỏ kinh nghiệm tốt lí thuyết có kinh nghiệm lí thuyết có ý nghĩa sống động kiểm chứng Một kinh nghiệm giản đơn, dù kinh nghiệm vô tầm thường, sinh chuyên chở lí thuyết (hoặc nội dung trí tuệ), song lí thuyết mà tách rời khỏi kinh nghiệm dứt khốt khơng thể lĩnh hội được, xét lí thuyết” [6;175] Bằng việc trải nghiệm vai độc giả để đọc ‘Thợ đào đá truyền kiếp” [12] sinh viên phác họa chân dung bạn đọc tích cực hành trình đọc hiểu văn với hành động cụ thể vừa tuyến tính vừa tổng hợp Họ nhận huy động sử dụng tri thức vừa đọc nhan đề văn lên, để dự đoán nội dung câu chuyện phải viết nhọc nhằn, bất trắc, đánh cược tính mạng với tử thần người làm nghề đá “cha truyền nối” xưa nay? Họ điều chỉnh nội dung dự đoán bước tiến hành hoạt động đọc theo trật tự tuyến tính văn – Hóa tưởng mà Cái hành trình “đào đá truyền kiếp” trở thành cảm nhận hành trình cật vấn, truy tìm thật, hành trình tự “phơi sáng” góc tối thân Họ hình dung tưởng tượng vẽ tranh nhân vật ngổn ngang “hố nhỏ thành hố lớn, thành ao cạn, xung quanh đất 58 Từ vai người đọc đến vai giáo viên dạy học đọc hiểu văn – học qua trải nghiệm cao dần lên mãi, chất ngất lưng chừng trời” Cuộc kiếm tìm miệt mài, nhọc nhằn tâm đeo đuổi đến tận “dù có cao nữa, tới tận đỉnh trời, lão phải đào cho kì cùng, phải làm rõ thực hư – lâu lão nằm mơ hay tỉnh?” khơng có hồi kết khép lại tác phẩm “lão lại vồ lấy thó Chiếc thó chưa phản bội Nó giúp lão đào đến tận Lão phải làm rõ thực hư, lâu lão nằm mê hay tỉnh” Chính lão lấy đất bồi đắp lên gốc ổi, nơi chôn xác thằng Túc để che giấu mùi gây thịt người mà phút xui khiến cán thó tay lão gây tội ác Thời gian đất đá nỗ lực chôn vùi, xóa nhịa, trốn chạy người tưởng phủ rong rêu, mụ mị, mù lòa lên tất Nhưng khoảnh khắc, câu nói thằng Bản lão Phượng Sị đánh thức hình ảnh thằng Túc, tiếng khóc vào vạo tìm bê lạc Lão cố chờ đến sáng mai để truy tìm thật Cái cán thó giúp lão… Những liên tưởng đến Edgar Poe, lẫn lộn mập mờ hư thực thực hư, băn khoăn, ngộ nhận, tự vấn hành trình kiến tạo nghĩa bạn đọc trực tiếp làm việc câu chữ,… tất cung cấp “đầu vào” sống động trải nghiệm, sở để tiến hành phân tích, khái qt hóa, xây dựng chân dung hoạt động độc giả trình tiếp nhận văn văn chương, sở để phân tích, xác định kĩ thuật đọc cần sử dụng hành trình “Chất liệu tư suy nghĩ mà hành động, việc, kiện mối liên hệ việc” [6; 190] Với ý nghĩa đó, trải nghiệm vai bạn đọc trở thành đường cung cấp chất liệu cho tư 2.2.2 Trải nghiệm vai người đọc cung cấp hội để đáp ứng mục tiêu đào tạo sinh viên trở thành chuyên gia việc học dạy học đọc hiểu Kết trực tiếp hoạt động thâm nhập văn hành trình trải nghiệm vai bạn đọc trước hết kiến tạo ý nghĩa văn cá nhân bạn đọc sinh viên Cùng với điều này, họ học “cách” làm sản phẩm Đọc – trải nghiệm cho để mơi trường học tập lại đọc – trải nghiệm để cộng hưởng chia sẻ chủ thể tiếp nhận khác Hành động bộc lộ kết tiếp nhận cho thầy cô bạn bè lớp giúp sinh viên học với tư cách giáo viên Ngữ văn tương lai? Có lẽ học cách cần phải trình bày để người khác hiểu trải nghiệm mình, đồng cảm đối thoại trải nghiệm Để làm điều người trình bày cần có khả bước khỏi “lực hấp dẫn” trải nghiệm để quan sát yếu tố khách quan, độc lập với mình, đồng thời phải có khả bước khỏi cấu trúc nhận thức thân để hiểu cấu trúc nhận thức người khác, từ mà nỗ lực trình bày, chia sẻ trải nghiệm hiệu khả John Dewey phân tích điều ơng viết: “Hãy thử làm thí nghiệm sau đây: bạn kể lại kinh nghiệm cho người khác, cách đầy đủ xác, chủ đề lại phức tạp, bạn thấy phải thay đổi cách nhìn kinh nghiệm mà bạn chia sẻ; không bạn diễn đạt trôi chảy Bạn phải hệ thống hóa điều bạn định nói, trước truyền đạt cho người khác Nhưng muốn hệ thống hóa, bạn phải khỏi kinh nghiệm ấy, quan sát thể bạn người khác, cố gắng tìm điểm tương đồng người truyền đạt, để cho cách truyền đạt không khó hiểu với người nghe Trừ trường hợp giao tiếp thông thường sống hàng ngày câu nói mà hiểu dễ dàng, muốn kể cho người khác điều đấy, không muốn kể lại cách ngớ ngẩn, buộc phải hình dung vị trí người đó” [6; 22] Quả vậy, trở thành chuyên gia việc học thân người học “Là người giáo viên nghĩa trở thành người học Việc dạy bắt đầu bạn, người giáo viên học từ người học, đặt bạn vào vị trí họ để bạn hiểu mà họ hiểu cách mà họ hiểu điều đó”[dẫn theo 1; 287] Hoạt động trải nghiệm vai người đọc giúp sinh viên thu hoạch tri thức kĩ năng, chiến thuật đọc hiểu Kết thu hoạch trở thành nội dung quan trọng cho hoạt động dạy học đọc hiểu văn nhà trường phổ 59 Phạm Thị Thu Hương thông bối cảnh trọng phát triển lực học sinh Mơ hình chuyển giao kĩ đọc cho học sinh đào tạo đọc hiểu văn khởi xướng Pearson Gallagher (1983), phát triển nhà nghiên cứu Fisher, Frey, Duke nhiều học giả khác chia hoạt động đọc làm ba giai đoạn Ở giai đoạn thứ nhất, trách nhiệm chủ yếu thuộc người giáo viên dạy đọc hiểu Họ phải làm mẫu trực tiếp hướng dẫn học sinh cách thức kiến tạo nghĩa văn kĩ thuật “cuốn phim trí óc” Trong giai đoạn thứ hai, họ hướng dẫn học sinh đọc văn cụ thể cách hỗ trợ, bắc “giàn giáo” với chiến thuật đọc để học sinh trở thành “người xây dựng” ngơi nhà ý nghĩa hoạt động đọc cá nhân Giai đoạn cuối cùng, giáo viên “buông” dần hỗ trợ, giám sát để học sinh chủ động hoạt động thực hành đọc độc lập [13] Ở hai giai đoạn đầu, rõ ràng giáo viên thực tốt, cung cấp “mẫu” làm việc sinh động, chân thực, dễ hiểu với học sinh họ nhập vai thục – trở thành bạn đọc Tất nhiên sau chặng nhập vai – “bước vào” – “bước ra” hướng dẫn học sinh phân tích mẫu thực hành theo mẫu Hoạt động trải nghiệm nhập vai bạn đọc giúp sinh viên dạy học sinh cách đọc văn mà cịn tạo điều kiện cho họ hiểu học sinh nghĩ gì, gặp khó khăn nào, mong muốn làm việc văn Họ có khích lệ kịp thời, câu hỏi hình thức hoạt động sát với đối tượng, làm cho người học thấy hứng thú, đồng hành học sinh trình tạo nghĩa Việc hiểu học sinh tạo hội để có cộng hưởng thẩm mĩ nhà văn (qua văn bản), nhà giáo bạn đọc học sinh Cũng cần phải nói thêm hoạt động trải nghiệm vai bạn đọc sinh viên lớp học tín phương pháp dạy học diễn môi trường tiếp nhận tập thể Đây lúc sinh viên nhận tính đa nghĩa tác phẩm văn học, cắt nghĩa, lí giải ấn tượng riêng cá nhân độc giả không giống Nhờ đó, họ nhận quy luật chung thực tế sinh động đa dạng chủ thể kiến tạo ý nghĩa Đó “bức tranh” lớp học tương lai Sự nghiệm trải cho họ hiểu khơng có lí lại áp đặt cách hiểu riêng thân lên tất người khác Hiểu tác phẩm văn chương cố gắng tiếp nhận ý kiến người đó, chuyên gia nữa, tác phẩm Dạy học đọc hiểu văn văn chương lại bạn đọc học sinh thơi miên phương pháp Jean Vial nói - “từ mồm đến tai” Trải nghiệm vai người đọc tạo hội để sinh viên tích hợp nội dung học tập khác vào trình chiếm lĩnh tri thức phương pháp dạy học Ngữ văn Là bạn đọc tìm hiểu học phần văn học dân gian, văn học nước ngoài, văn học Việt Nam qua chặng đường,… điều trở thành chất liệu cụ thể sinh động, đa dạng, đầu vào cho hoạt động chuyển hóa kinh nghiệm thành tri thức phương pháp dạy học 2.2.3 Một số điểm cần lưu ý Tuy có giá trị khơng thể phủ nhận, song cần phải nhận thấy giới hạn mơ hình học tập trải nghiệm nói chung, trải nghiệm vai bạn đọc để hình thành vai giáo viên dạy đọc hiểu nói riêng Sử dụng chất liệu trải nghiệm cá nhân người học làm tiền đề để khái qt hóa lí thuyết thực hành vận dụng tri thức đứng trước tình trạng “quy nạp khơng hồn tồn” Trải nghiệm cá nhân “mẫu” cụ thể, đa dạng đến đâu, kết trải nghiệm sinh viên lớp học khó đại diện bao quát cho tất trường hợp thực tiễn Nhà nghiên cứu Beach “Dẫn luận nhà giáo lí thuyết hồi ứng”, chương “Hồi ứng trải nghiệm” cảnh báo điều Ông cho dựa ghi “cuốn phim trí óc” số lượng định trải nghiệm cụ thể người đọc để khẳng định đường đọc học sinh dẫn đến đơn giản hóa q trình phức tạp, phong phú hoạt động tiếp nhận văn chương nhà trường [14] Tính chủ quan, cá nhân, dễ tản mạn trải nghiệm điều đáng lưu ý Do đó, bên cạnh hoạt động trải nghiệm cụ thể, tri thức hàn lâm giữ vai trị quan trọng khơng thể thiếu Nguồn kiến thức đến từ giáo trình, chuyên khảo, tài liệu học tập khác, giúp giảng viên sinh viên định hướng trình trải 60 Từ vai người đọc đến vai giáo viên dạy học đọc hiểu văn – học qua trải nghiệm nghiệm, ngược lại, nghiệm trải cụ thể làm cho hoạt động tiếp nhận, diễn giải tri thức hàn lâm trở nên thú vị, sáng tỏ 2.3 Học phương pháp dạy học đọc hiểu văn qua trải nghiệm vai người đọc – quy trình thực ví dụ minh họa 2.3.1 Quy trình dạy học Từ quan điểm học tập trải nghiệm, quy trình hướng dẫn sinh viên tiếp nhận tri thức phương pháp dạy học đọc hiểu văn xây dựng theo hai chặng lớn sau: 2.3.1.1.Từ vai người đọc Mục tiêu chặng đường sinh viên có tri thức cụ thể sinh động trình trải nghiệm hoạt động đọc văn chia sẻ nghiệm trải cụ thể mang sắc cá nhân chủ thể đọc khác, làm sở để tiến hành hoạt động tìm tịi, khám phá, nghiên cứu bước tiếp sau Nhìn chung có hai cách để thu hoạch tri thức trải nghiệm từ vai bạn đọc - Cách thứ nhất: Huy động trải nghiệm đọc tảng sinh viên Ưu điểm cách thức không cần thêm thời gian dành cho hoạt động đọc văn để sinh viên trải nghiệm vai bạn đọc Thay điều đó, sinh viên cần hồi cố để tái tạo lại chân dung độc giả thân mà họ kinh qua Tuy nhiên, hạn chế cách hồi tưởng có sai khác định so với thực tế diễn ra, tính chất trực tiếp, “ở đây”, “bây giờ”, “lúc này” hoạt động đọc không bộc lộ rõ - Cách thứ hai: Tổ chức để sinh viên thực trực tiếp trải nghiệm đọc Cách thức bổ sung cho hạn chế vừa điểm Nên lựa chọn văn hoàn toàn mẻ, sinh viên chưa đọc trước để thực hoạt động Loại ngữ liệu kích hoạt hứng thú người đọc đồng thời kết trải nghiệm thu có chân thực, độ tin cậy khả phản ánh chân dung thực tế độc giả tốt Ứng với mục tiêu cụ thể mà giảng viên định hướng yêu cầu nhiệm vụ cho hoạt động trải nghiệm Trong thực tế phối hợp sử dụng hai cách thức Sau sinh viên trải nghiệm, họ mời chia sẻ, cơng bố, khách quan hóa trải nghiệm trước lớp Giảng viên hướng dẫn sinh viên sử dụng kĩ thuật “cuốn phim trí óc” (think-aloud) nói viết để hiển thị kết trải nghiệm Sinh viên sử dụng hình thức thuyết trình cho hoạt động Đến chia sẻ “kho” chất liệu cụ thể, sinh động, hấp dẫn trải nghiệm, vật liệu quan trọng để tiến hành bước khỏi vai bạn đọc, tư trải nghiệm từ vai thứ hai – vai người dạy học đọc hiểu văn 2.3.1.2 Đến vai giáo viên dạy học đọc hiểu văn Mục tiêu khái quát chặng sinh viên hình thành tri thức khoa học đọc hiểu văn dạy học đọc hiểu văn nhà trường phổ thơng Lí thuyết học tập trải nghiệm cho tri thức “chuyển hóa từ trải nghiệm” Đây giai đoạn sinh viên phản hồi, khái niệm hóa trải nghiệm họ, từ tiếp tục vận dụng vào thực tiễn Nội dung chặng bao gồm: (1) Sinh viên xác định “điểm nhìn” từ vai người giáo viên dạy đọc hiểu văn trước tiến hành hoạt động (2) Hình thành tri thức lí thuyết đọc hiểu dạy học đọc hiểu văn bản: +Phân tích trải nghiệm theo định hướng lí thuyết cần hình thành; + Quy nạp, khái qt hóa nội dung lí thuyết từ trải nghiệm; + Tiếp nhận tri thức hàn lâm (qua giáo trình, chuyên khảo) để xác định xác nội dung lí thuyết cần tiếp nhận; (3)Trải nghiệm vai người giáo viên qua hoạt động thực hành vận dụng nội dung lí thuyết vừa tiếp nhận; (4) Phản hồi chiêm nghiệm 2.3.2 Ví dụ minh họa Chúng tơi tiến hành vận dụng quy trình vào dạy sinh viên sử dụng chiến thuật dự đoán dạy đọc hiểu văn văn chương nhà trường phổ thông Sinh viên phải nhận diện 61 Phạm Thị Thu Hương hoạt động mà chủ thể đọc hiểu tích cực cần tiến hành đến với văn dự đốn; phân tích giá trị hoạt động dự đoán việc kiến tạo ý nghĩa trình đọc hiểu; xác định cách thức cụ thể để hướng dẫn học sinh thực dự đốn đọc hiểu văn phổ thơng Ở chặng thứ nhất, sinh viên trải nghiệm đọc truyện ngắn Dốc Phạ [15] Giảng viên chuẩn bị nội dung văn bản, chia văn thành phần đưa nội dung phần văn vào phiếu đọc Sinh viên phát phần văn bản, trải nghiệm hoạt động đọc dự đoán phần tiếp tới Sau họ tiếp tục nhận phiếu đọc phần văn nối tiếp, xác định xem dự đốn có điều khớp khơng khớp với văn tác giả, tiến hành điều chỉnh tiếp tục dự đoán phần tiếp theo, thực hết văn Họ chia sẻ trực tiếp dự đốn tiến trình đọc sau đọc xong toàn văn Tiếp giảng viên yêu cầu sinh viên bước khỏi vai bạn đọc hình dung người giáo viên dạy đọc hiểu văn Dốc Phạ cho học sinh trường phổ thông để phân tích kết vừa thu hoạch Q trình tư từ trải nghiệm thực bắt đầu Từ phân tích “hướng nội” cho trải nghiệm chủ thể lớp, hoạt động quy nạp, khái quát hóa tiếp nối để hướng nội dung khái niệm lí thuyết cần hình thành Là người giáo viên, bạn phải biết rõ hoạt động học sinh vừa tiến hành gì, hoạt động diễn bên người học, hoạt động có vai trị việc đọc hiểu văn bản, cuối bạn sử dụng cách thức để hướng dẫn học sinh thực hoạt động Câu trả lời xác nhận, củng cố thay đổi, điều chỉnh,… việc tham chiếu tri thức vừa quy nạp khái quát hóa từ trải nghiệm cụ thể với tri thức hàn lâm trình bày giáo trình chuyên khảo dạy học đọc hiểu Từ đây, sinh viên nhận ra, dự đoán chiến thuật có ý nghĩa đào tạo đọc Để dự đoán, độc giả cần tiến hành suy luận dựa tri thức, trải nghiệm thân văn học, đời sống thông tin từ văn bản, bao gồm thông tin việc thông tin loại thể, tác giả văn bản,… Dự đoán đường đọc từ xuống (top-down) theo quan điểm tâm lí học ngơn ngữ Cách đọc trao thêm quyền chủ động tích cực cho độc giả so với cách đọc túy từ lên (bottom-up) Dự đốn cho người đọc cảm giác “can dự” trực tiếp vào văn bản, đồng sáng tạo với tác giả hành động đọc Hoạt động làm cho đọc trở thành “trò chơi” thú vị, hấp dẫn mà kết luôn phía trước mời gọi người đọc tiếp tục dấn thân Cách giải tác giả đặt tương quan với dự đốn người đọc khơng phải thuyết phục hồn tồn Dự đốn cịn tạo khung dự hướng cho hoạt động đọc Bộ khung phóng chiếu, vạch đường cho độc giả trước họ thực bước đường Con đường liên tục vạch ra, điều chỉnh, lại định hướng tiếp, lại điều chỉnh,… chạy suốt hành động đọc, trở thành dạng “siêu nhận thức” quan trọng trỏ lối, soi đường, dẫn dắt người đọc tới, cân hài hòa quyền chủ động độc giả văn Các kết dự đoán trở thành khả xảy Tương tự vậy, sinh viên thu hoạch tri thức lí thuyết cách thức tổ chức cho học sinh thực chiến thuật trình đọc hiểu văn Nhiệm vụ nhà lí thuyết học tập trải nghiệm định danh thử nghiệm tích cực vào tình Sinh viên vai người giáo viên để vận dụng chiến thuật đọc dự đoán vào dạy học đọc hiểu văn cụ thể nhà trường phổ thông Đưa vào ngữ cảnh, hoạt động cho sinh viên nhận thấy từ lí thuyết đến thực tế không đơn áp dụng túy Quả vậy, truyền thống dạy học ln địi hỏi câu trả lời từ phía học sinh chưa thực kĩ thuật dự đốn, người giáo viên tương lai đứng trước khó khăn: văn có sẵn sách giáo khoa, học sinh lười động não, thực tế đến độ muốn có “đáp án” hồn tồn tin câu trả lời giáo viên muốn nhận đánh giá cao, nên thay nỗ lực dự đốn, họ “đón đầu” lướt ln phần tiếp tới văn để báo cáo kết Là giáo viên, bạn phải làm trước tình đó? Chắc chắn bạn nên làm mẫu vai trò bạn đọc dự đốn tích cực để truyền đến học sinh thơng điệp rằng: dự đốn chấp 62 Từ vai người đọc đến vai giáo viên dạy học đọc hiểu văn – học qua trải nghiệm nhận khích lệ chúng có sở hợp lí định Sự đánh giá sở bạn nảy sinh dự đoán thú vị khơng phải câu trả lời bạn có với điều tác giả viết phía sau không Chẳng hạn, – người giáo viên làm mẫu với học sinh dự đoán nội dung văn “Cổng trường mở ra” (Ngữ văn lớp 7) đọc nhan đề cảm nhận rõ tác phẩm đưa đến mùa hè thật vui, thật bổ ích Tại ư? Ngày đến lớp, tiếng trống vào vang lên lúc cánh cổng trường khép lại để giữ gìn bầu khơng gian n tĩnh, an tồn Nay “Cổng trường mở ra”, năm học kết thúc, bạn bè thỏa sức bay vào khơng gian rộng mở bên ngồi cánh cửa nhà trường chăng?… Tơi dự đốn điều đọc đến đoạn ơng giáo truyện ngắn “Lão Hạc” sang nhà Binh Tư nghe kể lại chuyện lão đến xin bả chó có chó lạ lảng vảng vườn nhà lão? “Ôi, đời thật đáng buồn!” Những phẩm chất tốt đẹp lão Hạc “cũng bỏ ta đi” sao? Cuối lão nối gót “họ hàng” với Binh Tư ư? Thế hết! Nhưng, chao ôi, “cuộc đời chưa hẳn đáng buồn đáng buồn theo cách khác…” Kết dự đoán đọc đem lại khả khác với cách giải tác giả, giúp cho người đọc nương vào mà cảm nhận, cắt nghĩa, đánh giá, trân trọng, cảm phục nhân vật nhà văn, nhận “đôi mắt” đau đáu, riết róng nhìn vào nhân cách người trang văn Nam Cao, Nguyễn Minh Châu dựng chân dung ông Trang giấy trước đèn Đối chiếu điều vận dụng với lí thuyết học được, sinh viên phản hồi chiêm nghiệm, nhận vai trị nỗ lực, sáng tạo thân với tư cách người giáo viên vận dụng kiến thức lí thuyết phương pháp dạy học đọc hiểu vào thực tiễn tổ chức hoạt động lớp học Kết luận Trước có nhà trường người học trải nghiệm thực tiễn lớn khôn từ nghiệm trải Trải nghiệm vai bạn đọc để đảm nhiệm vai giáo viên dạy học đọc hiểu văn cho học sinh nhà trường phổ thông đường hiệu để hình thành phát triển lực dạy học đọc hiểu cho sinh viên nhà trường sư phạm TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] David A Kolb, 2015 Experiential learning, Experience as the Source of Learning and Development, Pearson Education, Inc, Second Edition [2] Ann C Baker, Patricia J Jensen, David A Kolb, 2002 Conversational Learning: An Experiential Approach to Knowledge Creation,, Praeger [3] Richard E Boyatzis, Scott S Cowen, David A Knolb and Associates, 1994 Innovation in Professional Education: Steps on a Journey from Teaching to Learning, and Organizational Behavior: An Experiential Approach, Jossey-Bass [4] Colin Beard, John P Wilson, 2013 Experiential Learning – A Handbook for Education, Training and Coaching (Third edition), Kogan Page [5] Michael Reynolds, Russ Vince, 2008 The Handbook of Experiential Learning and Management Education, Oxford Press [6] John Dewey, 2008 Dân chủ giáo dục, Phạm Anh Tuấn dịch, NXB Tri thức, H [7] Jeff Battersby, John Gordon, 2006 Preparing to Teach - Learning from experience, Routledge, [8] Jon Davison, Jane Dowson, 2005 Learning to Teach English in the Secondary School - A companion to school experience (2nd Edition), The Taylor & Francis e-Library 63 Phạm Thị Thu Hương [9] Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Hữu Hợp, 2013 Dạy học dựa vào lí thuyết học tập trải nghiệm đào tạo giáo viên kĩ thuật, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số [10] Nguyễn Thị Hằng, 2014 Định hướng hình thành lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho sinh viên sư phạm, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số [11] Phạm Thị Thu Hương, 2016 Hồi ứng trải nghiệm tổ chức hoạt động hồi ứng trải nghiệm bạn đọc học sinh trường Nguyễn Tất Thành dạy học tác phẩm văn chương, Tạp chí Giáo dục, tháng 6/2016 [12] Ngô Tự Lập, Thợ đào đá truyền kiếp, phebinhvanhoc.com.vn [13] Nell K Duke and P David Pearson, 2002 Effective Practices for Developing Reading Comprehension, What Reseach Has to Say About Reading Instruction, Third edition, International Reading Association [14] Beach, Richard W., 1993 A Teacher's Introduction to Reader-Response Theories, NCTE [15] Tống Ngọc Hân, 2018 Dốc Phạ, Văn nghệ số 35+ 36, ngày 1/9/2018 ABSTRACT From the role as a reader to the teacher teaching reading comprehension - experiential learning Pham Thi Thu Huong Faculty of Philology, Hanoi National University of Education This article applies the theory of experiential learning in leading activities for pedagogical students to get the contents of methodology of teaching reading comprehension skills in high schools Experiencing the role as a reader supplies for students lively material to make knowledge about not only reading comprehension but also teaching it Moreover, this also creates opportunities to help students become lexperts in this field and integrates the knowledge and skills of Methodology and other subjects This research defines procedure and analyses to make clear the experiential learning as a reader through equipping knowledge about prediction-strategy in teaching reading comprehension for students Keywords: Experiential learning, reading comprehension, teaching reading comprehension 64 ... tư trải nghiệm từ vai thứ hai – vai người dạy học đọc hiểu văn 2.3.1.2 Đến vai giáo viên dạy học đọc hiểu văn Mục tiêu khái quát chặng sinh viên hình thành tri thức khoa học đọc hiểu văn dạy học. .. thức đến từ giáo trình, chuyên khảo, tài liệu học tập khác, giúp giảng viên sinh viên định hướng trình trải 60 Từ vai người đọc đến vai giáo viên dạy học đọc hiểu văn – học qua trải nghiệm nghiệm,.. .Từ vai người đọc đến vai giáo viên dạy học đọc hiểu văn – học qua trải nghiệm Ở nước ta, lí thuyết học tập trải nghiệm tập trung nghiên cứu gắn với định hướng đổi chương trình giáo dục