Phương pháp giao tiếp và dạy tiếng Việt theo phương pháp giao tiếp

Bài viết trình bày những vấn đề cơ bản liên quan đến phương pháp giao tiếp trong dạy học như khái niệm phương pháp giao tiếp và quá trình hình thành phương pháp giao tiếp. Tác giả so sánh phương pháp giao tiếp với các phương pháp dạy học khác nhằm làm nổi bật ưu thế của phương pháp giao tiếp trong dạy học, đồng thời điểm qua tình hình áp dụng phương pháp giao tiếp ở một số nước trên thế giới và ở Việt Nam.

Ti u ban 3: Đào t o ti ng Vi t nh
m t ngo i ng cho ng
i n
c PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP VÀ DẠY TIẾNG VIỆT THEO PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP Nguy n Minh Thuy t Tóm t t: Bài viết trình bày vấn ñề liên quan ñến phương pháp giao tiếp dạy học khái niệm phương pháp giao tiếp trình hình thành phương pháp giao tiếp Tác giả so sánh phương pháp giao tiếp với phương pháp dạy học khác nhằm làm bật ưu phương pháp giao tiếp dạy học, ñồng thời ñiểm qua tình hình áp dụng phương pháp giao tiếp số nước giới Việt Nam Tác giả giới thiệu số biện pháp dạy học theo phương pháp giao tiếp ñiền khuyết thơng tin, thu thập thơng tin, chuyển đổi thơng tin, xử lí thơng tin, trị chơi, đóng vai, v.v Những biện pháp ứng dụng hiệu giảng dạy tiếng Việt ngoại ngữ Abstract: The paper introduces main issues of communicative teaching method such as the definition and the establishment communicative teaching method methods in of is the method compared order to with The other emphasize its advantages, as well as its application in some countries and Vietnam The paper also introduces several important skills of communicative method such as filling information, collecting information, transforming information, playing games, role-playing, etc These skills can be effectively applied in teaching Vietnamese as a second language Khái niệm phương pháp giao tiếp dạy học Dạy ngôn ngữ theo phương pháp giao tiếp mô ñường hình thành phát triển lực giao tiếp người vào việc thiết kế thực chương trình học tập nhằm giúp người học thụ đắc lực cách nhanh chóng bền vững Theo Celce-Murcia cộng sự, lực giao tiếp (communicative competence) thể 492 năm khía cạnh sau1: - Năng lực diễn ngôn (discourse competence): khả xếp, tổ chức từ ngữ, cấu trúc ñể tạo diễn ngơn có tính liên kết mạch lạc - Năng lực ngôn ngữ (linguistic competence): kiến thức hệ thống ngôn ngữ, kiến thức ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp, tả, làm sở để thực giao tiếp hình thức văn (diễn ngơn) nói viết - Năng lực hành động lời nói (actional competence): khả biểu đạt ý định hình thái ngơn ngữ thích hợp dựa kiến thức chức ngôn ngữ hành động lời nói (speech act) - Năng lực văn hóa - xã hội (socio-cultural competence): khả biểu ñạt hành ñộng lời nói cách phù hợp bối cảnh văn hóa - xã hội cụ thể - Năng lực chiến lược (strategic competence): khả ñàm phán ngữ nghĩa (negotiation for meaning) để đạt thơng hiểu lẫn lực ngơn ngữ cịn thấp gây khó khăn cho giao tiếp Có thể thấy ưu điểm rõ rệt quan niệm nói cần thiết hình thành phát triển lực chiến lược lực văn hóa-xã hội người học Người học, giai đoạn đầu, thường khơng có đủ vốn từ, vốn ngữ pháp để diễn đạt ý tưởng tiếp thu ý kiến người khác Bên cạnh đó, việc học theo phương pháp cấu trúc ñơn khơng tạo cho người học khả biểu đạt hành động lời nói cách phù hợp bối cảnh văn hóaxã hội cụ thể, việc học diễn ngồi mơi trường giao tiếp người ngữ Chương Celce-Murcia M., Dornyei Z., Thurrell S Communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications Issues in Applied linguistics, (2), 1995, p 5-53 Chi n l
c ngo i ng xu th h i nh p trình dạy học phải rèn cho họ khắc phục hạn chế này, biết cách xoay xở ñể ñạt ñược thông hiểu lẫn với người ñối thoại cách nói phù hợp với phong tục, tập qn người ngữ Đó khơng kĩ sử dụng ngơn ngữ mà cịn kĩ mềm cần ñược rèn luyện Bên cạnh ưu ñiểm trên, danh sách lực giao tiếp nhóm Celce-Murcia đề xuất có nhược điểm khơng ý đến lực tiếp thụ (giải mã) nhân vật giao tiếp Quả thực, nói ñến lực diễn ngôn, tác giả ñề cập khả tạo diễn ngơn có tính liên kết mạch lạc; giải thích lực lời nói, tác giả quan tâm đến khả biểu đạt ý định hình thái ngơn ngữ thích hợp; bàn lực văn hóa-xã hội, thấy khả biểu đạt hành động lời nói cách phù hợp bối cảnh văn hóa-xã hội cụ thể Các kĩ tiếp thụ văn (diễn ngơn) nghe, đọc khơng xếp vào lực Việc tách lực chiến lược, cụ thể lực ñàm phán ngữ nghĩa, khỏi lực hành động lời nói khơng thật hợp lí lực chiến lược phận lực lời nói Sự phân biệt lực hành động lời nói với lực diễn ngơn khiến người đọc băn khoăn cần thiết tính thuyết phục việc Sự thực diễn ngơn sản phẩm hành động lời nói Và kết mà hành động lời nói tạo - “hình thái ngơn ngữ thích hợp” để biểu đạt ý định người nói, quan niệm tác giả - diễn ngơn Từ điều phân tích, hình dung nhiệm vụ mơn học việc tạo lực giao tiếp tạo lực cụ thể sau: - Năng lực ngôn ngữ - Năng lực hành động lời nói - Năng lực văn hóa - xã hội Mỗi lực nói bao gồm hai khía cạnh tạo lập tiếp nhận văn (diễn ngơn) Đó lực cần hình thành học sinh (HS) dạy ngoại ngữ dạy tiếng mẹ ñẻ Tháng 11/2014 Quá trình hình thành phương pháp giao tiếp Phương pháp dạy học có ảnh hưởng rộng rãi lâu đời hai lĩnh vực dạy ngoại ngữ dạy tiếng mẹ đẻ (hoặc dạy ngơn ngữ phổ thơng) phương pháp cấu trúc (tài liệu dạy học ngoại ngữ gọi phương pháp ngữ pháp dịch, tiếng Anh: grammar - translation method) Trong lĩnh vực dạy ngoại ngữ, xuất phát từ quan niệm học ngoại ngữ (khởi ñầu học tiếng Latin, tiếng Hy Lạp) ñể ñọc tài liệu tiếng nước phát triển tri thức, người ta tập trung dạy cấu trúc ngữ pháp nhằm phục vụ việc dịch tài liệu từ tiếng nước ngồi tiếng mẹ đẻ người học Các giáo trình cách dạy ngoại ngữ cho lớp khơng chun ngữ nước ta tận cuối năm 70 kỷ trước áp dụng phương pháp nên người học khơng nghe, nói ñược ngoại ngữ học Từ cuối năm 70, ảnh hưởng giáo trình cách dạy nước ngồi, phương pháp dạy ngoại ngữ có nhiều thay ñổi ñưa lại kết khả quan Tuy nhiên, việc dạy tiếng Việt cho người nước người Việt Nam nước ngồi khơng biến chuyển, ñặc biệt lớp cộng ñồng giáo viên khơng chun đảm nhận Cho đến năm 2006, chúng tơi khảo sát việc dạy tiếng Việt cộng đồng người Việt Nam nước ngồi, hầu hết lớp tiếng Việt Thái Lan, Lào, Campuchia sử dụng sách Tiếng Việt tiểu học soạn cho học sinh nước ñể dạy cho HS chưa biết biết tiếng Việt nên hàng năm trời em khơng biết nói tiếng Việt Đây nguyên nhân chủ yếu khiến nhiều HS hứng thú với tiếng Việt bỏ học Cũng ảnh hưởng phương pháp cấu trúc, lĩnh vực dạy tiếng mẹ đẻ, quan niệm người học người ngữ biết nói nghe thục trước đến trường nên chương trình, sách giáo khoa phổ thông thường tập trung trang bị cho HS kiến thức ngôn ngữ học (bao gồm Nguyễn Thị Thuỷ Minh, Đường hướng, phương pháp kĩ thuật dạy học ngoại ngữ - góc nhìn tham chiếu Tài liệu “Hội thảo PPDH Ngữ văn”, Viện KHGDVN, Hà Nội, 2009, tr 59 493 Ti u ban 3: Đào t o ti ng Vi t nh
m t ngo i ng cho ng
i n
c kiến thức lí thuyết ngữ âm-chính tả, từ vựngngữ nghĩa, ngữ pháp) kĩ ñọc, viết Việc rèn kĩ nói có đề cập khơng triển khai thực tế; cịn kĩ nghe bị bỏ rơi, khơng kể việc tình cờ rèn luyện qua tả cấp Tiểu học Phương pháp cấu trúc trang bị cho người học kiến thức ngôn ngữ tường minh (explicit knowledge, kiến thức quy tắc chuẩn mực có ñược nhờ học tập cách có ý thức) kiến thức siêu ngôn ngữ (meta-linguistic knowledge, kiến thức lí thuyết ngơn ngữ học) Tuy nhiên, trọng đến hình thái cấu trúc mà bỏ qua ý nghĩa ngữ dụng (pragmatic meaning) nên người học dù có nắm hình thái cấu trúc khó sử dụng ñược chúng thực tế giao tiếp Hơn nữa, theo ý kiến số nhà nghiên cứu, có kiến thức ngơn ngữ tiềm ẩn (implicit knowledge, kiến thức có nhờ học cách vơ thức thông qua sử dụng ngôn ngữ) giúp người ta sử dụng ngôn ngữ trôi chảy.3 Học theo phương pháp cấu trúc, người học khơng phát triển loại kiến thức khơng có hội sử dụng ngơn ngữ tình giao tiếp Từ kỷ XIX, châu Âu, hội giao tiếp nước láng giềng tăng lên, địi hỏi người học phải giỏi ngữ Người ta bắt đầu tìm kiếm phương pháp dạy ngoại ngữ đáp ứng địi hỏi phương pháp trực tiếp (direct method) phương pháp ñược ưa chuộng lúc Nguyên tắc dạy học phương pháp ñể việc học ngoại ngữ giống với q trình học tiếng mẹ đẻ Dạy học theo phương pháp này, ngữ ñược trọng phát triển thay tập trung vào phân tích ngữ pháp, ngơn ngữ sử dụng để dạy học ngoại ngữ khơng phải tiếng mẹ đẻ người học Có thể coi bước hướng tới phương pháp Giao tiếp, chưa kịp phát huy ảnh hưởng sang lĩnh vực dạy tiếng mẹ ñẻ Phương pháp trực tiếp phổ biến châu Âu Mỹ vào cuối kỉ XIX cho ñến ñầu kỷ XX Nhưng từ năm 20 kỉ trước trở ñi, phương pháp bắt ñầu dần ảnh hưởng, ñặc biệt Mỹ, khó áp dụng trường cơng, nơi phần lớn lớp học đơng người học, ngân quỹ hạn hẹp khơng th giáo viên (GV) ngữ, trình độ GV (khơng phải ngữ) cịn hạn chế, thời gian lớp khơng đủ để phát triển kĩ hội thoại nhiều người học khơng có nhu cầu giao tiếp ngoại ngữ.4 Sau phương pháp trực tiếp khơng cịn ưa chuộng, vào năm 30 kỷ trước, Anh ñã hình thành phương pháp tình (situational language teaching) Theo Richards Rodgers, việc dạy ngoại ngữ theo tình tuân theo nguyên tắc sau5: - Giờ học tiến hành ngơn ngữ đích - Ngữ liệu dạy lời nói trước chúng trình bày dạng viết - Ngơn ngữ giới thiệu luyện tập tình - Cấu trúc ngữ pháp ñược xếp theo quy tắc cấu trúc ñơn giản ñược dạy trước cấu trúc phức tạp Dạy ngôn ngữ gắn liền với tình bước tiến đường hình thành phương pháp giao tiếp Tuy nhiên, thành công phương pháp bị hạn chế chương trình dạy cấu trúc (structural syllabus) nó, ñó cấu trúc ngữ pháp ñược tổ chức dạy theo trình tự từ dễ đến khó Như nghiên cứu thụ đắc ngơn ngữ thứ hai ra, người học ngoại ngữ giống trẻ em học ngơn ngữ thứ nhất, có chương trình học ñược lập trình (built-in syllabus hay internal syllabus) riêng mình, số hình vị Ellis, R 2005 Principles of Instructed Language Learning Asian EFL Journal Vol 7, Issue Dẫn theo Nguyễn Thị Thuỷ Minh, Tlñd, tr 60 494 Richards, J., & Rodgers, T Approaches and Methods in language teaching: a Destription and Analysis Cambridge, 1996: CUP Dẫn theo Nguyễn Thị Thuỷ Minh, Tlñd, tr 61-62 Như trên, tr 62 Chi n l
c ngo i ng xu th h i nh p cấu trúc ñược tiếp thụ trước số khác.6 Ví dụ, trẻ em ngữ người học tiếng Anh ñều tiếp thụ dạng thức -ing trước dạng thức -ed động từ, dạy trước Việc dạy cấu trúc phải tơn trọng chương trình lập trình người học có hiệu Tuy nhiên, nay, biết trình tự thụ đắc cấu trúc ngơn ngữ khác q để xây dựng chương trình dạy học đáp ứng địi hỏi Hạn chế nói phương pháp tình khắc phục nhờ ñời phương pháp dạy học theo nhiệm vụ (task-based language learning and teaching) Theo Ellis, nhiệm vụ kế hoạch hành động (work plan) có mục đích rõ ràng Ông phân biệt nhiệm vụ tập trung (focused task) với nhiệm vụ không tập trung (unfocused task) Nhiệm vụ tập trung nhiệm vụ ñược thiết kế nhằm luyện tập cấu trúc cụ thể Nhiệm vụ không tập trung, ngược lại, nhiệm vụ không nhằm luyện tập cấu trúc cụ thể nào.7 Một học theo nhiệm vụ có ba giai đoạn8: - Giai ñoạn ñầu giai ñoạn chuẩn bị (pretask) Ở giai ñoạn này, GV nêu nhiệm vụ, xác ñịnh yêu cầu, hướng dẫn người học chiến lược giao tiếp, GV cho người học nghe xem ñoạn băng người khác thực nhiệm vụ tương tự nào, với ñiều kiện việc khơng ảnh hưởng đến cách giải vấn đề người học (ví dụ tiết lộ đáp án, giải pháp, ) - Giai ñoạn thứ hai giai ñoạn thực (task circle) Ở giai ñoạn này, người học thực nhiệm vụ theo cặp/nhóm sử dụng cấu Ellis, R 1994 The Study of Second Language Acquisition Oxford: Oxford University Press Dẫn theo Nguyễn Thị Thuỷ Minh, Tlñd, tr 63 Ellis, R Task-based Language Learning and Teaching Oxford, 2003: OUP Dẫn theo Nguyễn Thị Thuỷ Minh, Tlñd, tr 76 Harmer, J The Practice of English Language Teaching Longman, 2003 Dẫn theo Nguyễn Thị Thuỷ Minh, Tlñd, tr 77-78 Tháng 11/2014 trúc hay từ ngữ họ muốn ñể diễn ñạt ý kiến Trong đó, GV xung quanh lớp để khuyến khích giúp người học diễn đạt điều họ muốn diễn đạt (nhưng khơng sửa lỗi họ) Mục đích giai đoạn xây dựng tự tin cho người học, giúp họ luyện tập ngôn ngữ cách tự phát nhóm nhỏ Sau đó, nhóm định người mơ tả lại cách mà nhóm thực nhiệm vụ cho nhóm khác nghe Các nhóm luyện tập lại cách thực nhiệm vụ, GV ñi quanh lớp giúp họ sửa lỗi Mục ñích việc sửa lỗi ñể giúp người học sử dụng ngơn ngữ xác, mạch lạc Sau nhóm sẵn sàng, GV mời số nhóm lên trình bày thực lại nhiệm vụ trước lớp cho nhóm đối chiếu kết với GV nghe ñưa nhận xét nội dung thực hiện; giúp người học diễn đạt xác khơng sửa lỗi cách cơng khai tường minh - Giai đoạn cuối (post-task) giai đoạn hậu kì, người học thực lại nhiệm vụ, ñánh giá nhiệm vụ luyện tập thêm Người học hướng dẫn để tìm hiểu hình thái, ngữ nghĩa cách sử dụng cấu trúc ñã xuất họ ñã sử dụng thực nhiệm vụ GV cung cấp thêm tập luyện tập cấu trúc để người học nắm vững Trong q trình thực nhiệm vụ học tập theo nhóm, người học buộc phải sử dụng ngơn ngữ để trình bày ý kiến nên GV đánh giá nhu cầu từ ngữ cấu trúc ñể cung cấp cho người học thay áp đặt trước cho họ chương trình cấu trúc truyền thống Bằng cách này, việc học ngôn ngữ thứ hai diễn giống với việc trẻ em học ngôn ngữ mẹ đẻ chỗ việc học diễn hồn tồn tình cờ người học có nhu cầu giao tiếp Và tượng ngơn ngữ học để phục vụ cho cầu giao tiếp cụ thể nên người học nhận ñược mối quan hệ tượng ngữ pháp với chức thực Nói tóm lại, phương pháp dạy học theo nhiệm vụ khơng dẫn người học từ kiến thức ngơn ngữ tường minh (nhờ lí thuyết) đến 495 Ti u ban 3: Đào t o ti ng Vi t nh
m t ngo i ng cho ng
i n
c ngồi việc sử dụng kiến thức đó, mà hình thành dần kiến thức ngơn ngữ tiềm ẩn kĩ sử dụng ngôn ngữ cho họ thông qua hoạt động giao tiếp để hồn thành nhiệm vụ Đúng nhận xét Richards Rodges, ñây bước chuyển từ quan niệm “học ngoại ngữ ñể sử dụng ñược nó” sang “sử dụng ngoại ngữ ñể học nó”.9 chệch hướng lãng phí thời gian tiết học đúng, lời kêu gọi họ - “Công việc khẩn cấp lúc phải biện hộ cho cách dạy tiếng Pháp thật sự, nghĩa dạy từ vựng ngữ pháp, tất cấp ñộ ñời sống nhà trường.”11 - tỏ không phù hợp với xu hướng dạy học theo phương pháp giao tiếp So với dạy học ngoại ngữ, phương pháp giao tiếp ñược áp dụng lĩnh vực dạy học tiếng mẹ đẻ trường phổ thơng chậm chạp khó khăn Qua Ngơn ngữ học với việc dạy tiếng Pháp xuất năm 1970 Paris, ta biết lúc phương pháp bắt ñầu ñược áp dụng nhà trường Pháp chưa phải ñã ñạt ñược kết khả quan giành tin tưởng, đồng tình rộng rãi giới nghiên cứu Đây ý kiến hai nhà nghiên cứu J Pâytar E Giơnuvriê tiết học theo khuynh hướng mới: “Theo khuynh hướng này, cần dành cho trẻ em tối ña tự [ ] Trẻ em cần hoạt ñộng tiếng mẹ đẻ mơi trường tự nhiên nó, cách tự diễn đạt ngơn ngữ viết ngơn ngữ nói, cách tự nhúng học khác nhau, nghe ñĩa, [ ] Chúng ta nhìn thấy ảnh vơ tuyến truyền hình phim GV - với tư cách người quan sát người biểu diễn - can thiệp nhằm theo dõi đối thoại mà người dẫn trị bé mười tuổi; công việc tiến hành phân tích câu đơn giản nửa Chúng tơi khơng phủ nhận đối thoại cần thiết cho tồn sinh hoạt học đường cần suy nghĩ cách đáng Song chúng tơi bác bỏ việc tin vào hiệu học ñược tiến hành Nhân danh việc dành cho trẻ chủ ñộng, ñây người ta làm cho trẻ thời gian tranh biện tiếng nói mình, trẻ khơng có khả thực hành ngơn ngữ cách đắn.” 10 Nhận xét hai nhà nghiên cứu Cũng vào thời gian trên, Liên Xô, nhà nghiên cứu bắt đầu bàn đến vấn đề áp dụng lí thuyết hành động lời nói vào dạy học tiếng Nga Chương trình phổ thơng lúc xác định nhiệm vụ dạy phát triển kĩ hành ñộng lời nói như: kĩ định hướng (xác định dung lượng giới hạn ñề tài viết; thể tư tưởng thông qua viết), kĩ lập chương trình (thu thập tài liệu phục vụ viết; hệ thống hóa tài liệu), kĩ thực hóa chương trình (xây dựng văn thuộc dạng khác nhau; bộc lộ tư tưởng cách xác, đắn, phù hợp với chuẩn văn hóa) kĩ kiểm tra (hoàn thiện viết) 12 Giới nghiên cứu nhận rằng: “Khó khăn việc phát triển ngôn ngữ nhà trường tình trạng học tách rời tính giao tiếp tự nhiên ngơn ngữ [ ] Chỉ có cách để khỏi tình trạng phải tạo nhu cầu giao tiếp cho HS.”13 Richards, J., & Rodgers, T Approaches and Methods in language teaching… Dẫn theo Nguyễn Thị Thuỷ Minh, Tlñd, tr 66 10 Pâytar J Giơnuvriê E Hướng tới lí luận việc dạy ngữ pháp Vương Toàn dịch Trong Phương 496 Ở Việt Nam, có lẽ lần người dạy tiếng Việt làm quen với thuật ngữ phương pháp giao tiếp nhờ giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt Lê A cộng Phương pháp giao tiếp ñược hiểu “phương pháp hướng dẫn HS vận dụng lí thuyết học vào thực nhiệm vụ q trình giao tiếp, có ý ñến ñặc ñiểm nhân tố tham gia vào hoạt ñộng giao tiếp.”14 Theo tác giả, “tùy theo phân mơn pháp dạy tiếng mẹ đẻ, tập hai Nxb Giáo dục, 1989, tr 86-87 11 Như trên, tr 84 12 Capinox V.I Về việc phát triển lực ngơn ngữ cho học sinh ánh sáng lí thuyết hoạt động lời nói Lê A, Nguyễn Quang Ninh dịch Trong Phương pháp dạy tiếng mẹ ñẻ Tlñd, tr 127-128 13 Như trên, tr 128-129 14 Lê A (Chủ biên), Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán Phương pháp dạy học tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1999, tr 69-70 Chi n l
c ngo i ng xu th h i nh p cụ thể, phương pháp giao tiếp mang ñặc trưng riêng biệt cần phải có thao tác phù hợp Tuy nhiên, dù lĩnh vực cần tiến hành số thao tác sau đây: Tạo tình kích thích nhu cầu giao tiếp ñịnh hướng giao tiếp cho HS; HS xác ñịnh hướng giao tiếp tiến hành áp dụng tri thức tiếng Việt Nói cách khác, em cần phải trả lời ñược câu hỏi sau: Nói (viết) với ai? Về gì? Trong hồn cảnh nào?; HS vào nhiệm vụ giao tiếp ñể tạo lời nói cụ thể; Đánh giá, nhận xét, rút kinh nghiệm.”15 Về bản, ñịnh hướng dạy học đắn Tuy nhiên, khơng thấy tác giả nhắc ñến biện pháp Làm việc nhóm nên chưa rõ HS thực hoạt động giao tiếp Tìm hiểu cách áp dụng phương pháp giao tiếp vào việc dạy làm văn, thấy dường tác giả hình dung hoạt ñộng giao tiếp HS thực riêng rẽ: “Theo tinh thần phương pháp này, dạy làm văn phải tiến hành số bước sau ñây: GV tạo tình huống, cung cấp nhân tố giao tiếp thơng qua đề làm văn cụ thể; HS định hướng viết thơng qua việc tìm hiểu đề; HS tiến hành tìm, chọn ý, lập bố cục văn theo tinh thần định hướng Sau đó, em triển khai ñề cương thành văn cụ thể; GV chấm trả HS rút kinh nghiệm sửa chữa lại viết mình.”16 Như quan niệm giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt giao tiếp nhiều phương pháp áp dụng dạy học tiếng Việt phương pháp bao trùm tồn hoạt động dạy học ngơn ngữ Các tác giả giáo trình cho phương pháp Giao tiếp “thích hợp với học thực hành rèn luyện kĩ ngôn ngữ cho HS”, đó, “phương pháp phân tích ngơn ngữ, phương pháp thơng báo - giải thích thường thích hợp với dạy học kiến thức mới, ôn tập.”17 15 Lê A (Chủ biên), Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán Phương pháp dạy học tiếng Việt, Sñd, tr 70 16 Như 17 Lê A (Chủ biên), Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Tốn Tháng 11/2014 Mặc dù cịn hạn chế trên, nét chấm phá ban ñầu giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt đóng vai trị cầu nối để đưa phương pháp giao tiếp vào lĩnh vực dạy học tiếng Việt cho người ngữ mà kết ñầu tiên Chương trình SGK Tiếng Việt Tiểu học năm 2000 Một số biện pháp dạy học theo phương pháp giao tiếp Như trình bày trên, hoạt động giao tiếp có ba chức thơng báo, biểu cảm tác động Chức thơng báo gắn với hoạt động tìm kiếm thơng tin, cịn chức biểu cảm tác ñộng gắn với hoạt ñộng tương tác xã hội Dựa theo loại hình hoạt động giao tiếp nói trên, đề xuất (biện pháp dạy học) BPDH cụ thể sau: - Các biện pháp tổ chức hoạt động tìm kiếm thơng tin: ñiền khuyết thông tin, thu thập thông tin, chuyển ñổi thơng tin, xử lí thơng tin - Các biện pháp tổ chức hoạt động tương tác xã hội: trị chơi, đóng vai, thuyết trình - tranh luận 3.1 Điền khuyết thông tin Trong thực tế, người ta thường giao tiếp để có thơng tin mà cần muốn có chưa có Những hoạt động trao đổi thơng tin diễn lớp học tổ chức GV nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập định gọi điền khuyết thơng tin Cuộc tìm kiếm thơng tin HS lớp học giống với giao tiếp thật có lợi cho phát triển họ Để làm rõ khác giao tiếp thật với giao tiếp không thật, so sánh hai cách làm sau học mở rộng vốn từ chủ ñiểm vật nuôi: Cách thứ GV treo tranh ảnh chụp ngựa lên bảng yêu cầu HS hỏi ñáp theo cặp tranh (ảnh) Cách thứ hai GV chuẩn bị tranh (ảnh) ngựa tương đối giống có số ñặc ñiểm khác biệt ñưa cho HS HS Phương pháp dạy học tiếng Việt, Sñd, tr 70-71 497 Ti u ban 3: Đào t o ti ng Vi t nh
m t ngo i ng cho ng
i n
c ngồi khơng phép nhìn tranh mà phải hỏi đáp để tìm ñặc ñiểm giống khác hai tranh Có thể thấy trường hợp thứ nhất, HS cặp hỏi ñáp với em khơng thật có động trao đổi thơng tin hai nhìn thấy ảnh, khơng có khuyết thiếu thơng tin hai người Còn trường hợp thứ hai, HS thật trao đổi thơng tin em có thơng tin mà em khơng có mà em có lí để giao tiếp Qua việc hỏi đáp tìm kiếm thơng tin khuyết thiếu ảnh, vốn từ em ñược bổ sung cho nhau, ñó ñược mở rộng thêm Nếu từ em ñã gặp đọc, tập chúng chuyển đổi từ vốn từ tiêu cực (biết dùng) sang vốn từ tích cực (được huy động thường xun) Biện pháp Điền khuyết thơng tin áp dụng nhiều học khác Ví dụ, có kể chuyện dành riêng ñể HS kể lại câu chuyện em ñã ñọc nhà theo chủ ñiểm ñịnh (như: dũng cảm, thật thà, nghị lực, ) Thường HS chọn kể câu chuyện riêng mình, bạn khác chưa biết Vì vậy, sau nghe bạn kể, HS khác đặt nhiều câu hỏi nhân vật, chi tiết, ý nghĩa, Đó vừa cách giúp bạn kể chuyện ñầy ñủ hơn, vừa ñể bạn lẫn hiểu thấm vấn đề đặt câu chuyện 3.2 Thu thập thông tin Thu thập thơng tin hoạt động điều tra, khảo sát, vấn, người học để thu thập thơng tin từ người khác nhằm hoàn thành nhiệm vụ cụ thể Ví dụ đơn giản tập yêu cầu HS lập danh sách nhóm từ ñến 10 bạn lớp theo yêu cầu cho trước: họ tên, nam/nữ, ngày sinh, nơi ở, Để thực tập trên, HS phải thực vấn nhỏ để ghi thơng tin bạn vào danh sách tổ học tập Lên lớp trên, GV giao cho HS nhiệm vụ phức tạp Ví dụ, học chủ điểm Giao 498 thơng, HS làm điều tra xem bạn đến trường gì, có người lớp đến trường phương tiện cơng cộng, người đến trường phương tiện riêng; thực vấn sâu số bạn xem tình hình giao thơng đường hơm nào, Hoặc để phục vụ cho ơn tập học kỳ/năm học, cuối học kỳ/năm học, HS làm ñề tài khảo sát xem bạn nhóm nắm kiến thức nào, bạn thích, khơng thích, sao, Đó cách giúp người khảo sát ơn tập ơn cách chủ động hơn, sinh động hấp dẫn cách ôn tập truyền thống 3.3 Chuyển đổi thơng tin Chuyển đổi thơng tin hoạt động người học nhằm tái tạo thơng tin từ dạng sang dạng khác Ví dụ, có tập yêu cầu HS viết lời thuyết minh cho số tranh chưa có lời thuyết minh để hồn thành truyện tranh dựa theo câu chuyện ñã học Ở trình độ cao hơn, HS chuyển truyện ngắn hay trích đoạn truyện dài thành kịch hay phim video Chuyển đổi thơng tin biện pháp giúp HS phát triển kĩ nói, viết mà nhiều trường hợp, cịn biện pháp rèn luyện kĩ sống hiệu Ví dụ, tập dựa vào thời khóa biểu, bảng tàu, phát sóng truyền hình, hỏi đáp trình bày lại thơng tin thể bảng biểu hình thành HS kĩ cần thiết sống 3.4 Xử lí thơng tin Xử lí thơng tin hoạt ñộng người học nhằm giải vấn ñề thực tế dựa thơng tin cho trước Ví dụ, dạy chủ điểm Giao thơng, GV tổ chức cho HS nghiên cứu ñồ, trao ñổi với bạn nhóm tìm đường đến địa điểm theo tiêu chí định, như: đường ngắn nhất, đường qua nhiều di tích lịch sử nhất, ñường qua nhiều hồ nhất, Để tăng cường tương tác thành viên nhóm, kết hợp với biện pháp đóng vai, phân cơng số HS đóng vai người hỏi đường Chi n l
c ngo i ng xu th h i nh p số HS đóng vai người đường trao ñổi với Dưới ñây tập sách Tiếng Việt Vui mà biên soạn cho thanh, thiếu niên Việt Nam nước ngoài: Tháng 11/2014 Chữ miêu mèo, ăn cám ăn bèo.” 18 “Xem ñồ, ñặt câu hỏi trả lời theo tình VD: Dạy tiếng Việt cho người nước người Việt Nam nước ngoài, tổ chức cho HS nhiều trị chơi học tập thú vị bổ ích, từ tập giải câu đố, giải chữ đến trị chơi khác Ví dụ: Tình huống: Bạn Tràng Tiền Plaza Bạn muốn đến phố Nhà Thờ a) Trị chơi: “Ai giỏi hơn?” sách Tiếng Việt Vui: A: Anh làm ơn cho hỏi ñường ñến phố Nhà Thờ Học sinh A (hoặc nhóm học sinh A) nói vế câu có từ Học sinh B (hoặc nhóm học sinh B) nói vế câu có từ Sau đổi vai Mỗi lần nói ñiểm Học sinh (nhóm nào) ñược nhiều ñiểm thắng B: Anh ñi thẳng phố Tràng Thi Đến ngã ba Tràng Thi – Nhà Chung rẽ vào phố Nhà Chung Đến ngã ba, rẽ phải phố Nhà Thờ a) Tình huống: Bạn phố Nhà Thờ Bạn muốn ñến vườn hoa Lý Thái Tổ b) Tình huống: Bạn khách sạn Sofitel Metropol Bạn muốn đến đền Ngọc Sơn c) Tình huống: Bạn ñền Ngọc Sơn Bạn muốn ñến Ngân hàng Nhà nước Việt Nam d) Tình huống: Bạn Ngân hàng Nhà nước Việt Nam Bạn muốn ñến Bưu ñiện Trung tâm Hà Nội.” 3.5 Trò chơi Trò chơi nằm hai loại hình hoạt động tìm kiếm thơng tin tương tác xã hội Đây biện pháp dạy học phù hợp với tâm sinh lí trẻ Vì vậy, dân gian áp dụng từ xưa Có thể dẫn ví dụ việc dạy chữ cho trẻ em ñồng dao qua miêu tả sau nhà nghiên cứu văn hố dân gian Vũ Ngọc Khánh: “Người ta ñưa ñặc ñiểm vật trước, ñặc ñiểm hình ảnh, âm thanh, câu chuyện thú vị liên quan ñến vật để gây ấn tượng thích thú ban đầu, tiếp dẫn dắt đến từ cuối giải nghĩa Hãy nghe: Cục ta cục tác, chữ kê gà, coi sóc cửa nhà b) Trị chơi ném bóng: - Một nhóm HS đứng thành vịng trịn GV (hoặc HS) đứng vịng, làm chủ trị, ném bóng nêu câu hỏi (bằng ngoại ngữ, tất nhiên) cho người đứng xung quanh HS nhận bóng trả lời câu hỏi - Cử HS làm trọng tài đứng ngồi báo điểm dựa theo đáp án: trả lời ñúng ñược 10 ñiểm, trả lời sai ñược điểm - Chủ trị ném bóng cho HS1 nêu câu hỏi HS1 vừa đỡ bóng vừa trả lời Trọng tài báo điểm - HS1 trả lời xong (khơng phân biệt trả lời hay sai), ném bóng lại cho chủ trị Chủ trị ném bóng cho HS2, nêu lại câu hỏi chưa ñược trả lời ñúng nêu câu hỏi - HS2 trả lời câu hỏi Trả lời xong, trả bóng cho chủ trị Chủ trị ném bóng cho HS3,… Trị chơi kết thúc câu hỏi (thường ñến câu) ñược trả lời trả lời hết 3.6 Đóng vai Đóng vai đặt vào vị trí nhân vật giao tiếp định hồn cảnh giao tiếp định để nói năng, hành xử phù hợp với tính cách nhân vật hồn cảnh Chữ khuyển chó, bắt chuột bắt bọ 18 Vũ Ngọc Khánh Tìm hiểu giáo dục Việt Nam trước 1945 Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1985, tr 52 499 Ti u ban 3: Đào t o ti ng Vi t nh
m t ngo i ng cho ng
i n
c ngồi Các tập đóng vai xây dựng thành hệ thống liên tục, phát triển từ yêu cầu ñơn thoại (kể ñoạn câu chuyện vừa học theo lời nhân vật) ñến ñối thoại, từ ñối thoại theo ñúng lời nhân vật câu chuyện đến đối thoại sáng tạo có tác dụng nâng cao rõ rệt lực ngôn ngữ, lực giao tiếp người học Ví dụ, tập sách Tiếng Việt Vui: “Đóng vai người bán hàng khách mua hàng, hỏi mua vai người bán hàng với khách mua hàng, hỏi mua, mặc bán loại hàng ñây: a) ñiện thoại: 190.000 ñ/cái b) ly thủy tinh: 105.000 ñ/bộ c) cặp: 295.000 đ/chiếc d) radio cassette: 890.000 đ/bộ.” 3.7 Thuyết trình - tranh luận Thuyết trình - tranh luận hoạt ñộng người học nhằm chia sẻ ý kiến, lí lẽ, niềm tin thuyết phục số vấn ñề giải pháp cụ thể So với biện pháp đóng vai thuyết trình tranh luận dễ tạo tình thật hơn, đặc biệt trường hợp ñề tài tranh luận gần gũi với ñời sống HS, lôi em tham gia trao ñổi cách tự nhiên, thoải mái Dưới ñây hai ví dụ sách Tiếng Việt Vui: a) Thảo luận nhóm (sau đọc Học viện Bóng ñá Arsenal – Hoàng Anh Gia Lai): 500 - Em có thích bóng đá khơng? Tại sao? - Vì bóng đá coi mơn thể thao “vua”? - Vì Câu lạc Bóng đá Hồng Anh Gia Lai xây dựng học viện bóng đá theo mơ hình câu lạc Arsenal? b) Thảo luận chủ ñề Học sinh, sinh viên việc ñi làm bán thời gian Gợi ý: - Trong lớp em (hoặc số người quen em) có vừa học vừa ñi làm? - Vì nhiều học sinh, sinh viên thích làm thêm? - Em biết cơng việc bán thời gian dành cho học sinh, sinh viên? - Theo em, cơng việc có thích hợp với học sinh, sinh viên khơng? - Theo em, để việc làm thêm khơng ảnh hưởng đến học tập, cần làm gì? Ngồi tập sách, GV tìm thêm vấn đề khác HS quan tâm (ví dụ: Đức tính quan trọng ñối với bạn nam? Đức tính quan trọng bạn nữ? Bạn nữ có nên chơi bóng đá khơng? Bạn nam có cần học nấu ăn, may vá khơng? ) để giúp em phát triển kĩ quan sát, phân tích, lập luận trình bày  ... dạy ngữ pháp Vương Toàn dịch Trong Phương 496 Ở Việt Nam, có lẽ lần người dạy tiếng Việt làm quen với thuật ngữ phương pháp giao tiếp nhờ giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt Lê A cộng Phương. .. để đưa phương pháp giao tiếp vào lĩnh vực dạy học tiếng Việt cho người ngữ mà kết ñầu tiên Chương trình SGK Tiếng Việt Tiểu học năm 2000 Một số biện pháp dạy học theo phương pháp giao tiếp Như... cách dạy tiếng Pháp thật sự, nghĩa dạy từ vựng ngữ pháp, tất cấp ñộ ñời sống nhà trường.”11 - tỏ không phù hợp với xu hướng dạy học theo phương pháp giao tiếp So với dạy học ngoại ngữ, phương pháp