Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học kiến thức di truyền và biến dị chương trình sinh học lớp 9 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ THANH THẢO VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC LỚP TRUNG HỌC CƠ SỞ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC) Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC Người hướng dẫn khoa học: PGS TS NGUYỄN ĐỨC THÀNH HÀ NỘI - 2012 i MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn i Danh mục viết tắt ii Danh mục bảng iii Danh mục sơ đồ iv Mục lục v MỞ ĐẦU Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .6 1.1 Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.1.1 Thế giới 1.1.2 Việt Nam 1.2 Cơ sở lý luận DHHT 11 1.2.1 Khái niệm HT 11 1.2.2 Khái niệm dạy học 13 1.2.3 Khái niệm học hợp tác 15 1.2.4 Khái niệm dạy học hợp tác 19 1.2.5 Điều kiện để dạy học hợp tác có hiệu 23 1.3 Cơ sở thực tiễn 24 1.3.1 Phương pháp xác định thực trạng 24 1.3.2 Kết 24 Chƣơng 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC LỚP – TRUNG HỌC CƠ SỞ 29 2.1 Định hướng vận dụng dạy học hợp tác để tổ chức học sinh học tập phần Di truyền Biến dị chương trình Sinh học – THCS 29 2.1.1 Quán triệt lí thuyết dạy học hợp tác 29 2.1.2 Phù hợp với nội dung kiến thức 29 2.1.3 Phù hợp với đặc điểm nhận thức học sinh 30 2.1.4 Thể tính đặc trưng hoạt động hợp tác 30 2.1.5 Thể tính hiệu dạy học 31 v 2.1.6 Phát triển lực tự học 32 2.1.7 Thể tính đa dạng kĩ thuật dạy học 33 1.2.8 Đặc điểm tâm lí nhận thức HS lớp 33 2.2 Đặc điểm kiến thức Di truyền Biến dị chương trình Sinh học THCS - sở vận dụng dạy học hợp tác 34 2.2.1 Các mạch KT 34 2.2.2 Tính logic kiến thức 36 2.2.3 Chuẩn kiến thức, kĩ cần đạt 36 2.2.4 Những khó khăn tổ chức dạy học kiến thức Di truyền Biến dị chương trình Sinh học THCS 38 2.2.5 Những yếu tố đảm bảo hiệu DHHT 38 2.3 Qui trình DHHT DH KT DT - BD Sinh học – THCS 44 2.3.1 Qui trình DHHT hình thành kiến thức 44 2.3.2 Qui trình DHHT củng cố hồn thiện kiến thức 48 2.4 Một số soạn mẫu có vận dụng DHHT để dạy số loại nội dung Di truyền biến dị chương trình Sinh học – THCS 52 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 81 3.1 Mục đích thực nghiệm 81 3.2 Nội dung thực nghiệm 81 3.2.1.Dạy 81 3.2.2 Đo tiêu 81 3.3 Phương pháp thực nghiệm 81 3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 82 3.3.2 Bố trí thực nghiệm 82 3.3.3 Các bước thực nghiệm 83 3.4 Phân tích kết thực nghiệm 85 3.4.1 Phân tích định lượng 85 3.4.2 Phân tích định tính kiểm tra 90 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95 Kết luận 95 Khuyến nghị 96 TÀI LIỆU THAM KHẢO 98 PHỤ LỤC 100 vi DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DHHT Dạy học hợp tác DH Dạy học DT-BD Di truyền biến dị ĐC Đối chứng GS Giáo sư GV Giáo viên HĐ Hoạt động HHT Học hợp tác HS Học sinh HT Hợp tác KN Kỹ NC Nhân cách PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THCS Trung học sở ThS Thạc sĩ TN Thực nghiệm TS Tiến sĩ TV Thành viên ii DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1: Kết điều tra nhận thức GV vai trò việc vận dụng DHHT dạy học Sinh học THCS 25 Bảng 1.2: Kết điều tra tình hình học tập học sinh 26 Bảng 1.3 Kết điều tra tình hình sử dụng DHHT GV để tổ chức HS học tập kiến thức DT-BD Sinh học trường THCS 28 Bảng 2.1: Nội dung KT chủ đề phần DT-BD Sinh học .34 Bảng 2.2: Chuẩn kiến thức, kỹ chương 1, Sinh học .36 Bảng 3.1: Kết kiểm tra thực nghiệm qua loại điểm .85 Bảng 3.2 Kết lần kiểm tra thực nghiệm qua tham số 86 Bảng 3.3 Phân loại trình độ HS qua lần kiểm tra thực nghiệm .87 Bảng 3.4: Kết kiểm tra sau thực nghiệm qua loại điểm 88 Bảng 3.5 So sánh kết TN ĐC qua lần kiểm tra sau TN 88 Bảng 3.6 Phân loại trình độ HS qua lần kiểm tra sau thực nghiệm 89 iii DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Trang Sơ đồ 2.1 Sơ đồ chia theo chỗ ngồi 40 Sơ đồ 2.2 Xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự, theo màu 41 Sơ đồ 2.3 Quy trình DHHT hình thành KT 44 Sơ đồ 2.4 Quy trình DHHT củng cố hoàn thiện KT .48 Biểu đồ 3.1: So sánh kết kiểm tra nhóm lớp TN ĐC TN 87 Biểu đồ 3.2: So sánh kết kiểm tra nhóm lớp TN ĐC sau thực nghiệm 89 iv MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Do yêu cầu đổi phương pháp dạy học Chúng ta sống xã hội mà tri thức cung cấp nhiều hết, đa dạng hết Vấn đề người sống xã hội có biết cách nắm bắt nguồn tri thức khơng? Bởi khơng có phương pháp, cách thức khoa học người “chìm biển tri thức” hỗn độn phức tạp Trách nhiệm tồn xã hội mà trước hết người làm công tác giáo dục Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010” Thủ tướng Phan Văn Khải phê duyệt, nhận định: “Sau gần 15 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam đạt thành tựu quan trọng yếu kém, bất cập” Một điểm cịn yếu giáo dục Việt Nam là: “Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi mới, chậm đại hoá” Để khắc phục tồn trên, giải pháp đề xuất Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 là: “Đổi đại hoá phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin cách hệ thống có tư phân tích, tổng hợp; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ học sinh; phát triển lực cá nhân” Nghị Trung ương khoá VIII nhận định "phương pháp giáo dục đào tạo chậm đổi mới, chưa phát huy tính chủ động sáng tạo người học" Nghị Trung ương khoá VIII khẳng định phải: “đổi phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện thành nếp tư sáng tạo người học” Định hướng pháp chế hoá Luật Giáo dục khoản Điều 28: “phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Như vậy, đổi PPDH vấn đề cấp thiết mang tính thời sự nghiệp giáo dục nước ta, đổi PPDH phải thành ưu tiên chiến lược để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực mục tiêu kinh tế - xã hội 1.2.Do đặc điểm dạy học hợp tác DHHT chiến lược dạy học nhằm nâng cao chất lượng sống, phương thức tất yếu cho tồn phát triển xã hội Xã hội loài người tồn HT người với nhau, nhằm trì mối quan hệ người với người Chính vậy, DHHT cho học sinh nhằm tạo tiền đề phát triển khả HT người nhằm tạo nên xã hội ngày phát triển văn minh, đại DHHT không nhằm mục đính giúp học sinh lĩnh hội kiến thức, mà cịn đạt mục đích cao dạy cách sống cho HS Những kiến thức tự học cá nhân mang lại chưa tiệm cận chân lý, nhờ có DHHT mà xã hội hóa trở thành kiến thức chân lý DHHT giúp hình thành KN học tập phát triển tinh thần tập thể cho HS, bên cạnh cịn giải khó khăn mà HS khơng giải Bởi đặc điểm DHHT tạo nên chấp nhận, tôn trọng, liên kết tin tưởng lẫn TV nhóm Việc vận dụng DHHT giúp HS đạt thành tích cao học tập 1.3 Do thực trạng DHHT dạy học chương trình Sinh học Chương trình Sinh học bậc THCS chứa đựng khối kiến thức lớn mang tính lý thuyết kiến thức DT BD tập trung chủ yếu lớp - THCS Đó mơn khoa học nghiên cứu tượng di truyền sinh giới có giá trị ứng dụng cao Qua thực trạng dạy HS học phần lớn GV ý cung cấp cho HS nội dung kiến thức theo SGK mà không quan tâm đến việc HS nắm vững hiểu đến đâu, thường HS lĩnh hội kiến thức cách thụ động, khơng hiểu rõ chất Đó GV không quan tâm đến việc phối kết hợp PPDH để phát huy tính tự lực, tích cực, chủ động HS Cụ thể phương pháp DHHT không GV HS sử dụng thường xuyên khả làm việc hợp tác HS DH chương trình Sinh học vận dụng phần hạn chế chất lượng đào tạo Xuất phát từ lí vào đặc điểm ưu môn học chọn đề tài: “Vận dụng dạy học hợp tác dạy học kiến thức Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp – Trung học sở” Mục đích nghiên cứu Vận dụng hợp lý dạy học hợp tác để nâng cao hiệu DH phần Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp - THCS Đối tƣợng nghiên cứu Sự vận dụng hợp lý dạy học hợp tác DH nội dung Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp - THCS Khách thể nghiên cứu HS lớp ba trường THCS Trần Phú, THCS Bắc Sơn THCS Lương Khánh Thiện thuộc Quận Kiến An, Thành phố Hải Phòng Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng hợp lý dạy học hợp tác để tổ chức HS học tập nội dung Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp - THCS phát huy tính tích cực, chủ động nâng cao kết học tập HS Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1 Hệ thống hóa sở lý thuyết dạy học hợp tác 6.2 Xác định thực trạng vận dụng dạy học hợp tác dạy học phần Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp - THCS 6.3 Vận dụng dạy học hợp tác tổ chức HS học tập phần Di truyền Biến dị chương trình Sinh học - THCS 6.4 Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu việc vận dụng dạy học hợp tác đề xuất Phạm vi nghiên cứu Vận dụng dạy học hợp tác dạy học chương 1,2,3 nội dung Di truyền Biến dị chương trình Sinh học - THCS Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1 Nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu tài liệu có liên quan để xây dựng sở lý thuyết việc vận dụng DHHT dạy học kiến thức phần Di truyền Biến dị chương trình Sinh học - THCS 8.2 Phương pháp điều tra Thiết kế sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng vận dụng dạy học hợp tác GV hiệu học tập HS 8.3 Quan sát sư phạm Dự giờ, trao đổi với GV nhằm tìm hiểu ưu, nhược điểm phương pháp DHHT dạy học phần DT BD chương trình Sinh học - THCS 8.4 Thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu giả thuyết khoa học đề tài nghiên cứu 8.5 Phân tích, xử lý số liệu * Phân tích - đánh giá định lượng Xử lí số liệu phương pháp thống kê tốn học để đánh giá mặt định lượng kết thu * Phân tích - đánh giá định tính Phân tích chất lượng kiểm tra HS để thấy rõ: + Về tích cực học tập HS + Về tính chủ động HĐ học tập HS không tách tâm động thành hai NST đơn Chẳng hạn HS Nguyễn thị Vân Lớp 9A4 Trường THCS Lương Khánh Thiện làm sau: lần phân bào I NST kì xếp thành hàng khơng giống với kì q trình nguyên phân, lần phân bào II NST kì sau lại tách tâm động hai cực tế bào 3.4.2.3 Khả lập luận học sinh Kết TN cho thấy, nhóm lớp TN làm quen với cách học đòi hỏi liên tục HĐ, rèn luyện kĩ học HT TV nhóm nên kĩ thu thập, xếp thông tin, lực tư HS nâng cao rõ rệt Biểu làm em nhớ lâu, nhớ xác hơn, thể chất lượng làm nhiều HS sau TN tốt, điểm số nhìn chung có xu hướng ổn định Trong nhóm lớp ĐC, nhiều HS khơng cịn nhớ sau tuần học Vì điểm số khơng ổn định, tỉ lệ điểm giỏi giảm xuống nhanh chóng, ngược lại tỉ lệ điểm yếu, tăng lên nhanh Ví dụ, câu đề số 6- kiểm tra 45 phút: “Giải thích hai phân tử ADN tạo qua chế nhân đôi lại giống với phân tử ADN mẹ “ Câu hỏi HS lớp TN trả lời cao hơn, khả lập luận lơgic trình bày rõ ràng nhóm ĐC, nhóm ĐC đại đa số HS bỏ qua câu hỏi có liệt kê khơng đầy đủ Chẳng hạn, em Vũ Thị Dung lớp 9A2 trường THCS Bắc Sơn làm sau: hai phân tử ADN tạo qua chế nhân đôi lại giống với phân tử ADN mẹ tổng hợp theo ngun tắc bổ sung A liên kết với T, G liên kết với X ngược lại Với phần trắc nghiệm khách quan kiểm tra này, đưa vào nội dung sáu câu hỏi, câu số cho HS làm phần củng cố bài, là: Menđen cho cặp tính trạng màu sắc hình dạng hạt di truyền độc lập với vì: A Tất F1 có kiểu hình vàng, trơn 92 B Tỉ lệ kiểu hình F2 tích tỉ lệ cặp tính trạng hợp thànhnó C F2 xuất kiểu hình D Cả B C Tuy câu hỏi làm phần củng cố “ lai hai cặp tính trạng “nhưng nhóm ĐC có nhiều HS chọn sai, có HS chọn hai phương án B C Qua phân tích cho thấy, việc vận dụng DHHT DH kiến thức DT-BD cho HS nâng cao chất lượng học tập HS Chứng tỏ kiến thức HS lớp TN sau tuần ổn định độ bền kiến thức lớp TN cao lớp ĐC Tóm lại, qua việc phân tích kết điều tra, kiểm tra giai đoạn trước, sau TN kết hợp với theo dõi trình học tập HS suốt thời gian nghiên cứu TN đề tài, chúng tơi thấy tính đắn giả thuyết khoa đề tài đặt 3.4.2.4 Sự vận dụng DHHT hợp lý Trên sở phân tích kết thu qua hai vịng TN rút nhận xét sau: - Việc vận dụng DHHT hợp lý tạo động lực tinh thần trí tuệ để tích cực hố HĐ nhận thức HS Các học theo phương án TN từ lựa chọn nội dung phù hợp kiến thức không đơn giản, phải chứa đựng số nội dung, nội dung xét theo nhiều quan điểm; vấn đề cần nhiều ý kiến; vấn đề cần có phân tích, tổng hợp, xâu chuỗi KT cũ mới; sử dụng công cụ tổ chức câu hỏi hay tập; tổ chức nhóm cố định hay di động; đến lựa chọn thời gian tùy thuộc HĐ phù hợp với đối tượng HS, không giúp cho HS lĩnh hội tri thức kĩ với chất lượng cao hơn, mà giúp HS phát triển kĩ HT tương trợ giúp đỡ học tập.Và điều quan trọng chất lượng học tập tăng lên rõ rệt, hệ biện pháp hợp lý nêu Có thể nói, DHHT giúp cho thầy trị biến q trình đào tạo thành trình tự đào tạo Đây điều mà PPDH truyền thống khó mà đạt 93 - Các kết thu từ hai đợt TN cho nhiều dẫn liệu để bổ sung chỉnh lí cách tiến hành DH DHHT Vì chúng tơi khẳng định DH mơ hình DHHT hồn tồn mang tính khả thi có hiệu cao Hiệu giáo dục kĩ sống cho HS mà PP mang lại thấy sau vài tiết dạy mà phải sau trình DH lâu dài Vì áp dụng phương pháp DH HT địi hỏi người GV phải kiên trì áp dụng, đầu tư tìm giải pháp phù hợp với đối tượng DH; học sinh phải tương tác tích cực, có ý thức chủ động, có đạt hiệu dạy học hợp tác 94 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận Từ kết nghiên cứu lí luận thực tiễn chúng tơi có kết luận sau: Về mặt lí thuyết, DHHT mơ hình DH mà tổ chức điều khiển GV, HS liên kết lại với nhóm nhỏ với phương thức tác động qua lại TV trí tuệ tập thể mà hoàn thành nhiệm vụ học tập Trong qua trình giảng dạy, thành tố thầy,trị tri thức vừa tồn độc lập, với chức riêng biệt, vừa vận động phát triển tác động qua lại lẫn DHHT chất q trình thực biện pháp có sở khoa học, tổ chức điều khiển mối quan hệ tương tác thành tố nhằm làm cho chúng vận động phát triển theo logic định nhằm thực nhiệm vụ dạy - học Trên thực tế, GV có thái độ ủng hộ việc đưa DHHT vào thực trường DHHT đặc biệt lớp nhằm giúp em hình thành thói quen kĩ học học tập Tuy nhiên phương pháp DHHT sử dụng hiệu sử dụng chưa cao nhiều nguyên nhân khách quan chủ quan Nguyên nhân chủ yếu chưa hình thành kĩ dạy - học mang tính HT Trong trình thực DHHT hoạt động dạy HĐ học phân chia thành nhiều giai đoạn, bước, thao tác Trên sở chúng tơi hồn chỉnh quy trình tiến hành DHHT giúp cho GV HS sử dụng dẫn để tổ chức thực dạy học mang tính HT Việc triển khai TN sư phạm trường phổ thông cho kết tốt Hiệu học tập HS nhóm TN, xét nhiều phương diện, cao nhóm ĐC Điều khẳng định tính phù hợp, tính khả thi hiệu DHHT, đồng thời chứng minh tính đắn giả thuyết khoa học đề Vì vậy, DHHT triển khai ứng dụng diện rộng Đây 95 giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học trường THCS Khuyến nghị Trong thời gian thực đề tài, kể từ tháng 01/2012 đến tháng 11/2012 với kết nghiên cứu, để góp phần nâng cao hiệu dạy HS học nhà trường nói chung chương trình Sinh học THCS nói riêng, mạnh dạn đưa số ý kiến đề xuất sau: 2.1 Đối với Bộ Giáo dục Sở Giáo dục - Đào tạo - Tiếp tục cải cách chương trình, SGK cho khoa học, đại , không nặng KT hàn lâm, lồng ghép nội dung giáo dục kĩ mềm cho HS vào chương trình - Tiếp tục đổi hình thức kiểm tra đánh giá, để đánh giá khả tư phê phán, phát giải vấn đề HS - Tổ chức thi đua, khen thưởng kịp thời cá nhân, đơn vị sử dụng PPDH tích cực có hiệu - Chú trọng đến việc hình thành rèn luyện kĩ sống cho HS thông qua lên lớp, đưa yêu cầu trở thành yêu cầu thiết phải đạt học Bởi lẽ việc HS trang bị kĩ sống, kĩ giao tiếp, kĩ tìm kiếm thơng tin, kĩ làm việc HT mục đích cuối q trình giáo dục 2.2 Đối với giáo viên - Qua tìm hiểu tình hình thực tế giảng dạy trường THCS, nhận thấy hầu hết GV sử dụng chủ yếu PP truyền thống, sử dụng PP phương tiện DH đại, có PPDH HT Do khơng khơi dậy hứng thú học tập môn cho HS việc phát triển lực tư cho HS có phần bị hạn chế Chính vậy, GV cần tăng cường dự giờ, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy, tăng cường công tác tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ 96 - Tăng cường sử dụng PPDH đại, thiết kế HĐDH tích cực để HS có hội chủ động, sáng tạo học tập, HS có mơi trường HĐ rèn luyện kĩ mềm thể thân - Tích cực khai thác đồ dùng thiết bị DH có hiệu Áp dụng cơng nghệ thơng tin vào việc thiết kế, soạn giảng lên lớp 2.4 Đối với nhà trường THCS Về phía nhà trường, cần quan tâm đầu tư cho HĐ chuyên môn như: tăng cường công tác quản lý, dự thăm lớp, tổ chức hội thảo, hội giảng, đầu tư trang thiết bị phục vụ giảng dạy theo hướng chuẩn hố đại hóa Đồng thời cần coi việc tự học, tự bồi dưỡng cải tiến PPDH GV tiêu chí đánh giá GV hàng năm Đổi PPDH nhiệm vụ hàng đầu giáo dục Việt Nam nay, PPDH đại phải mang lại cho người học điều KT kĩ sống, DHHT PP đáp ứng yêu cầu Nghiên cứu vận dụng DHHT dạy HS học nói chung Sinh học nói riêng hướng nghiên cứu Tuy nhiên thời gian có hạn nên chúng tơi tiến hành nghiên cứu ba chương 1,2,3 tiến hành TN trường Chúng mong đề tài tiếp tục nghiên cứu phát triển diện rộng để nâng cao giá trị thực tiễn thấy ứng dụng sư phạm đề tài cách khách quan 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO Hoàng Ngọc Anh (2002) “Thử nghiệm dạy học theo cách chia nhóm đại học”, Tạp chí Khoa học giáo dục (36) Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2001) Lý luận dạy học sinh học (phần đại cương), Nxb Giáo dục Nguyễn Hữu Châu, Nguyên Văn Cƣờng, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp (2007) Đổi nội dung phương pháp đào tạo giáo viên THCS, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội Ngô Thị Thu Dung (2001) “Mơ hình tổ chức theo nhóm học lớp”, Tạp chí Khoa học giáo dục (3) Ngô Thị Thu Dung (2002) “Một số vấn đề lí luận kĩ học theo nhóm học sinh”, Tạp chí Khoa học giáo dục (46) Trần Thị Bích Hà (2006) “Một số trao đổi học hợp tác trường phổ thơng”, Tạp chí Khoa học giáo dục (146) Nguyễn Văn Hiền (2003) “Phương pháp nhóm chun gia”, Tạp chí Khoa học giáo dục (56) Trần Bá Hoành (1996) Kỹ thuật dạy học sinh học, Nxb Giáo dục Trần Bá Hoành (2000) Phát triển phương pháp học tập tích cực môn Sinh học, Nxb Giáo dục 10 Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002) Đại cương phương pháp dạy học sinh học, Nxb Giáo dục 11 Trần Bá Hoành (2002) “Những đặc trưng phương pháp dạy học tích cực”, Tạp chí Khoa học giáo dục (32) 12 Trần Bá Hoành (2002) Đại cương phương pháp dạy học sinh học, 13 Trần Bá Hoành (2007) Đổi phương pháp dạy học, chương trình sách giáo khoa, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội 14 Nguyễn Kỳ (1995) Phương pháp giáo dục tích cực, Nxb Giáo dục 98 15 Trần Ngọc Lan (2007) “Kĩ thuật chia nhóm điều khiển nhóm học tập hợp tác dạy học tốn tiểu học”, Tạp chí Khoa học giáo dục (157) 16 Đỗ Thị Minh Liên (2004) “Thảo luận nhóm - Một hình thức đổi dạy học trường đại học”, Tạp chí Khoa học giáo dục (89) 17 Lê Thuỳ Linh (2008) “Vận dụng phương pháp tham gia dạy học giáo dục học trường sư phạm nhằm phát huy vai trò người học”, Tạp chí Khoa học giáo dục (189) 18 Trần Viết Lƣu (2001) “Những yếu tố ảnh hưởng việc đổi phương pháp dạy học nước ta nay”, Tạp chí Khoa học giáo dục (14) 19 Hồng Lê Minh (2007) “Tổ chức dạy học hợp tác thông qua bài: Dấu tam thức bậc (Đại số 10)”, Tạp chí Khoa học giáo dục (169) 20 Nguyễn Thị Hồng Nam (2002) “Tổ chức hoạt động hợp tác học tập theo hình thức thảo luận nhóm”, Tạp chí Khoa học giáo dục (26) 21 Lê văn Tạc (2004) “Một số vấn đề sở lí luận học hợp tác nhóm”, Tạp chí Khoa học giáo dục (46) 22 Nguyễn Đức Thành (2006) Hoạt động hoá người học, Hà Nội 23 Nguyễn Cảnh Toàn (2004) Học dạy cách học, Nxb Đại học Sư 24 Nguyễn Quang Vinh, Trần Đăng Cát (2001), Dạy học sinh học phạm trường trung học sở, Tập I, II, Nxb Giáo dục 25 Vụ Pháp Chế (2005) Luật Giáo dục 2005, Nxb Giáo dục 99 PHỤ LỤC PHỤ LỤC GIỚI THIỆU CÁC ĐỀ KIỂM TRA TRONG VÀ SAU THỰC NGHIỆM 1.1 Đề kiểm tra thực nghiệm Đề số (10 phút) Câu 1: Vai trị đóng duỗi xoắn NST chu kì tế bào? Câu 2: Tại q trình ngun phân hai tế bào có NST giống giống với tế bào mẹ ban đầu? Đáp án Câu 1: Sự duỗi xoắn tối đa giúp NST tự nhân đơi cịn đóng xoắn tối đa giúp NST co ngắn cực đại, nhờ NST phân bào dễ dàng cực tế bào Câu 2: Vì kì trung gian NST nhân đơi lần, sau kì lại phân ly đồng lần hai cực tế bào Đề số (10 phút) Câu Tại trình giảm phân bốn tế bào lại có NST giảm nửa so với tế bào mẹ ban đầu? Câu 2: Ở cà chua 2n = 24 Hãy rõ: a Số NST kì sau giảm phân I tế bào b Số NST kì sau giảm phân II tế bào Đáp án Câu 1: Trong trình giảm phân kì trung gian NST nhân đơi lần, lại phân ly hai lần hai cực tế bào kì I kì II Câu 2: a Số NST kì sau giảm phân I 12 NST kép b Số NST kì sau giảm phân II là12 NST đơn Đề số (10 phút) Giả sử mạch ADN có số lượng nuclêơtit là: A1= 150; G1 = 300 Trên mạch có A2 = 300; G2 = 600 Dựa vào nguyên tắc bổ 100 sung, tìm số lượng nuclêơtit loại cịn lại mạch đơn số lượng loại nuclêôtit đoạn ADN Đáp án Theo NTBS: A1=T2=150;G1=X2=300; A2=T1=300; G2=X1=600 =>A1+A2=T1+T2=A=T=450;G=X=900 Đề số (10 phút) Câu 1: Nêu cấu tạo hóa học ARN? Câu 2: Mối quan hệ gữa gen ARN? Đáp án Câu - ARN cấu tạo từ nguyên tố: C, H, O, N P - Là đại phân tử có kích thước khối lượng nhỏ ADN - Cấu tạo theo nguyên tắc đa phân mà đơn phân nuclêôtit (A, U G, X) Câu 2: Trình tự nuclêơtit mạch khn gen quy định trình tự nuclêơtit ARN 1.2 Đề kiểm tra sau thực nghiệm Đề số (15 phút) Câu Kết giảm phân I giảm phân II có điểm khác bản? Câu Trong lần phân bào, lần coi phân bào nguyên nhiễm, lần coi phân bào giảm nhiễm? Vì sao? Đáp án Câu Nguyên phân - Xảy tế bào sinh dưỡng tế bào sinh dục sơ khai - Gồm lần phân bào - Cơ sở: NST nhân đôi phân li lần - Cơ sở: NST nhân đôi phân li - Kết quả: Tạo tế bào có lần NST tế bào mẹ 101 NST giảm nửa so với tế bào mẹ khác nguồn gốc Câu 2: Trong hai lần phân bào, lần phân bào I coi phân bào nguyên nhiễm NST giữ nguyên 2n, lần phân bào II coi phân bào giảm nhiễm NST tế bào giảm nửa n NST Đề số (45 phút) I/ Hãy chọn đáp án đứng trước câu trả lời Phép lai xem phép lai phân tích hai cặp tính trạng là: A AaBb x aabb C AaBb x AAbb B AaBb x Aabb D AaBb x AaBb Một tế bào gà (2n=78) kỳ sau nguyên phân Số lượng NST tế bào là: Menđen cho cặp tính trạng màu sắc hình dạng hạt di truyền độc lập với vì: A tất F1 có kiểu hình vàng, trơn B tỉ lệ kiểu hình F2 tích tỉ lệ cặp tính trạng hợp thành C F2 xuất kiểu hình D B C II/ Tự luận Câu Ý nghĩa việc thực phép lai phân tích chọn giống? Câu Ở lúa nước 2n = 24 Hãy rõ: a Số tâm động kì nguyên phân b Số tâm động kì sau nguyên phân c Số NST kì sau nguyên phân Câu Giải thích hai phân tử ADN tạo qua chế nhân đôi lại giống với phân tử ADN mẹ ? 102 Đáp án I/ 1A, 2A, 3D, 4C, 5A, 6B II/ Câu Trong chọn giống, để tránh phân li tính trạng, xuất tính trạng xấu phải kiểm tra độ chủng giống cách thực phép lai phân tích Câu Lúa nước 2n = 24 a Số tâm động kì 24 b Số tâm động kì sau 48 c Số NST kì sau 48 Câu Vì trình tổng hợp ADN diễn theo ba nguyên tắc sau: Nguyên tắc khuôn mẫu: hai mạch ADN mẹ dùng làm - khuôn mẫu để tổng hợp lên hai phân tử ADN - Nguyên tắc bổ sung: nucleotit mạch đơn gen liên kết với nucleotit môi trường nội bào theo nguyên tắc A liên kết với T, G liên kết với X ngược lại - Nguyên tắc bán bảo toàn: phân tử ADN tổng hợp có mạch ADN mẹ, mạch tổng hợp từ môi trường nội bào 103 2.1 PHIẾU ĐIỀU TRA (Dành cho GV) Xin thầy (cơ) vui lịng điền đầy đủ thơng tin cho biết ý kiến cách đánh dấu (X) vào thích hợp phiếu khảo sát Xin chân thành cảm ơn! Họ tên:…………………………………Trường……………………… 2.1.1.Ý kiến vai trò việc vận dụng DHHT dạy học Sinh học Các mức độ nhận thức Tỉ lệ Nội dung thăm dò Nhận thức vai trò việc vận dụng DHHT để tổ chức cho HS học tập Không dạy HS học Là sở để phát triển tư hình thành NC cho HS Là đường để HS lĩnh hội KT cách sâu sắc, vững Là HĐ học tập mang lại tính tích cực, chủ động chiếm lĩnh KT HS Khi vận dụng DHHT cần ý Hình triển KN hợp tác cho HS Xác nhiệm vụ học tập nhóm Tổ chức, hướng dẫn để HS nhóm làm việc tích cực Thường xuyên tổ chức cho HS học tập HT để truyền đạt kiến thức, KN có hiệu 2.1.2.Ý kiến tình hình sử dụng DHHT để tổ chức học sinh học tập kiến thức Di truyền – Biến dị Sinh học - THCS GV Mục đích sử dụng Hình thành KT Củng thiện KT cố, Bài ơn tập chương Chuẩn bị nội dung KT trước nhà 2.2 PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ THÁI ĐỘ HỌC TẬP BỘ MƠN VÀ TÌNH HÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Các em thân mến! Việc tìm hiểu nhu cầu, thái độ kết học tập môn em để từ vận dụng phương pháp dạy học phù hợp điều cần thiết để 105 nâng cao hiệu dạy- học nói chung dạy HS học nói riêng Vì vậy, em vui lịng điền đầy đủ thông tin cho biết ý kiến em cách đánh dấu X vào ô tương ứng mà em lựa chọn phiếu thăm dò Cảm ơn em! Họ tên:……………………………Lớp……Trường…………… u thích học tập mơn Kết học tập môn Thực học tập hợp tác học sinh Kĩ phát triển học tập hợp tác 106 ... 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC LỚP – TRUNG HỌC CƠ SỞ 29 2.1 Định hướng vận dụng dạy học hợp tác để tổ chức học sinh học. .. CHƢƠNG VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC – TRUNG HỌC CƠ SỞ 2.1 Định hƣớng vận dụng dạy học hợp tác để tổ chức học sinh học tập phần Di truyền. .. Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp – Trung học sở? ?? Mục đích nghiên cứu Vận dụng hợp lý dạy học hợp tác để nâng cao hiệu DH phần Di truyền Biến dị chương trình Sinh học lớp - THCS Đối tƣợng