Kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự luận để lựa chọn các phương án nhiễu cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương II, III sinh học 10 ban cơ bản

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘIĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƯ PHẠMKHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THU HUYỀN

KIỂM TRA KIẾN THỨC HỌC SINH BẰNG CÁC CÂU HỎITỰ LUẬN ĐỂ LỰA CHỌN CÁC PHƯƠNG ÁN NHIỄU

CHO HỆ THÓNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCHQUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG II, III SINH HỌC 10

BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2009

MỤC LỤC

1 Lý do nghiên cứu 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Phạm vi và đối tượng nghiên cứu 3

4 Khách thể nghiên cứu 3

5 Mẫu khảo sát 3

6 Giả thuyết nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

7.1.Phương pháp nghiên cứu lý luận 4

7.2.Phương pháp điều tra khảo sát thực tiễn 4

7.3.Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm 4

7.4.Xử lý số liệu 5

8 Luận cứ 8

8.1 Luận cứ lý thuyết 8

8.2.Luận cứ thực tế 9

9.Những đóng góp của luận văn 9

10 Cấu trúc của luận văn 9

PHẦN II KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 10CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 101.1.Cơ sở lý luận 10

1.1.1 Yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học 10

1.1.2 Xu hướng đổi mới và hoàn thiện kiểm tra - đánh giá 12

1.1.2.1 Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá 12

1.1.2.2 Vai trò của kiểm tra, đánh giá 13

1.1.2.3 Các hình thức kiểm tra, đánh giá. 14

1.1.3 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) 17

1.1.3.1 Lịch sử ra đời và sử dụng MCQ 17

1.1.3.2 Ưu điểm của MCQ 21

1.1.3.3 Vai trò của MCQ 22

1.1.4 Vai trò của phương án nhiễu trong MCQ 24

1.1.5 Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận ngắn với MCQ 25

1.1.5.1 Câu hỏi tự luận ngắn 25

1.1.5.2 Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận ngắn với MCQ 26

2.2 Xây dựng bảng trọng số cần kiểm tra trong chương II, IIIsinh học 10 ban cơ bản. 37

2.3 Nguyên tắc xây dựng các câu hỏi tự luận ngắn 40

2.4 Quy trình xây dựng câu hỏi tự luận ngắn 41

2.5 Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn về nội dungkiến thức chương II, III sinh học 10 ban cơ bản 41

2.6 Sử dụng câu tự luận ngắn để kiểm tra kiến thức học sinhtìm ra hệ thống phương án nhiễu 50

Kết luận chương II 90

CHƯƠNG 3 XÂY DỰNG HỆ THỐNG MCQ CHƯƠNG II, III

3.1 Tiêu chuẩn của 1 MCQ, 1 bài kiểm tra MCQ 91

3.1.1 Tiêu chuẩn của 1 MCQ 91

3.1.1.1 Tiêu chuẩn định lượng 91

3.1.1.2 Tiêu chuẩn định tính 91

3.1.2 Tiêu chuẩn của một bài MCQ 92

3.1.2.1 Tiêu chuẩn định lượng 92

3.3.2 Quy trình xây dựng bộ trắc nghiệm MCQ 96

3.4 Nội dung bộ MCQ xây dựng được 98

3.5 Thực nghiệm định lượng cho bộ câu hỏi MCQ 98

3.5.1 Tiến hành thực nghiệm 98

3.5.2 Phân tích các chỉ số về độ khó và độ phân biệt 98

3.5.3 Kết quả phân tích tổng thể xác định độ tin cậy, tính giá trị 1013.5.3.1 Xác định độ tin cậy 101

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 Lý do nghiên cứu

Nếu thế kỷ XX được xem là thế kỷ của công nghệ thông tin thì thế kỷXXI là thế kỷ của công nghệ sinh học Tri thức thuộc lĩnh vực sinh học có tốcđộ tăng, đổi mới và bổ sung lớn nhất Vậy phải dạy và học thế nào để đáp ứngđược nhu cầu của xã hội, bắt kịp với tốc độ phát triển của khoa học? Câu trảlời ở đây không phải là dạy cái gì mà dạy như thế nào để có được những thếhệ HS chủ động, tích cực trong học tập, không ngừng tự học, say mê, tìm tòi,khám phá những tri thức mới Điều đó đòi hỏi cần thiết phải có sự đổi mớitrong giáo dục, đặc biệt là đổi mới về phương pháp dạy và học.

Trong những vấn đề cần phải đổi mới của dạy học thì đổi mới phươngthức kiểm tra đánh giá là rất cấp thiết Vì kiểm tra đánh giá là công cụ chủ yếuđiều chỉnh hoạt động dạy và học của thày và trò, là động lực để đổi mớiphương pháp, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theomục tiêu giáo dục Để đáp ứng được mục tiêu đổi mới KTĐG nêu trên, việclựa chọn và hoàn thiện hình thức KTĐG phù hợp là rất quan trọng Có nhiềuhình thức kiểm tra đánh giá và hiện nay, một trong những hình thức đượcquan tâm là hình thức kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quannhiều lựa chọn (MCQ) Hình thức này có nhiều ưu điểm như khảo sát được sốlượng lớn thí sinh, đánh giá kết quả làm bài nhanh, điểm số đáng tin cậy, côngbằng, chính xác, khách quan, phạm vi kiểm tra rộng nên vừa ngăn ngừa "họctủ", vừa đánh giá được kiến thức toàn diện Ngoài việc sử dụng để kiểm trađánh giá, câu hỏi trắc nghiệm cũng là một phương tiện hữu ích trong giảngdạy bài mới, tạo hứng thú cho HS, kích thích sự tìm tòi, khám phá những trithức mới đồng thời tăng cường khả năng phân tích, so sánh, tổng hợp, đánhgiá cũng như nâng cao khả năng phối hợp hoạt động theo nhóm.

Để rèn luyện và nâng cao năng lực nhận thức và năng lực tư duy củaHS đồng thời phát huy được các ưu điểm trên thì không phải hệ thống câu hỏitrắc nghiệm nào cũng đáp ứng được Hệ thống MCQ hay phải đáp ứng đượcnhiều yếu tố, một trong các yếu tố quan trọng là chất lượng của các phươngán nhiễu Nếu phương án sai (nhiễu) quá rõ ràng hoặc không có mối liên hệlogic với chủ đề nội dung với phương án đúng thì không những HS sẽ dễ dàngphát hiện ra mà còn không có được nội dung khoa học sâu sắc nên câu hỏi sẽkhông còn ý nghĩa nữa Làm thế nào để xây dựng được hệ thống các phươngán nhiễu có liên hệ logic nhất định tới chủ đề với phương án đúng nghĩa làtrong cái sai cũng có những yếu tố đúng hoặc gần với cái đúng?

Từ những lý do nêu trên, với mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc nângcao giá trị của việc sử dụng MCQ trong dạy học Sinh học 10 ban cơ bản,

chúng tôi chọn đề tài: “Kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tựluận để lựa chọn các phương án nhiễu cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệmkhách quan nhiều lựa chọn chương II, III sinh học 10 ban cơ bản.”

2.Mục tiêu nghiên cứu:

- Xây dựng hệ thống câu hỏi tự luận ngắn bao quát về nội dung kiến thứccủa chương II và III sinh học 10 ban cơ bản.

- Chấm bài, lập được bảng trọng số về các phương án sai và tỉ lệ từngphương án sai là bao nhiêu phần trăm trong số các phương án sai mà HS gặpphải.

- Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để sử dụng vào quá trình giảng dạy các chương II và III sinh học 10 ban cơ bản.

3.Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu

Các câu MCQ mà các phương án nhiễu được lựa chọn từ các câu trả lờisai khi HS trả lời các bài kiểm tra tự luận ngắn.

4 Khách thể nghiên cứu

HS khối 10 học môn sinh học ban cơ bản.

5 Mẫu khảo sát:

HS khối 10 của 2 trường THPT:

- Trường THPT chuyên Trần Phú - Hải Phòng.- Trường THPT Lê Quý Đôn - Hải Phòng.

6.Giả thuyết nghiên cứu

Sử dụng hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn kiểm tra kiến thức HS từ đóphân tích kết quả làm bài có thể lựa chọn được các phương án nhiễu phù hợpđể xây dựng được các câu hỏi MCQ.

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Đọc và tổng hợp các tài liệu có liên quan để làm cơ sở lý luận của đề tàinhư:

- Lý luận dạy học sinh học.

- Bản chất, ý nghĩa sư phạm của câu hỏi tự luận, MCQ.- Tài liệu về đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá.

7.2 Phương pháp điều tra khảo sát thực tiễn

- Khảo sát trực tiếp bằng cách dự giờ để thu thập thông tin về thực trạng của việc KT-ĐG môn sinh học 10 ở trường THPT hiện nay.

- Sử dụng phiếu điều tra để biết được thực trạng của việc sử dụng và xâydựng hệ thống MCQ trong dạy học môn sinh học 10 ở trường THPT hiện nay.

- Phương pháp phỏng vấn: trao đổi với một số GV và HS về việc xây dựng và sử dụng MCQ trong dạy học sinh học 10.

7.3 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

7.3.1 Mục đích thực nghiệm:

- Kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự luận ngắn để lựa chọn các câu trả lời sai làm phương án nhiễu cho các câu MCQ.

- Kiểm tra chất lượng hệ thống MCQ xây dựng được.

7.3.2 Nội dung thực nghiệm: Chương II, III sinh học 10 ban cơ bản.

7.3.3 Đối tượng thực nghiệm: HS khối 10 của trường THPT chuyên Trần Phú

và THPT Lê Quý Đôn, Hải Phòng.

7.3.4 Phương pháp bố trí thực nghiệm

*Lần 1: Thực nghiệm thăm dò: Kiểm tra HS bằng các câu hỏi tự luậnngắn Mỗi lần kiểm tra 15 phút, HS làm bài tự luận gồm 10 câu hỏi ngắn.Chấm bài Phân tích và thống kê các phương án sai thường gặp.

*Lần 2: Thực nghiệm chính thức: Dựa trên các quan sát sư phạm, căncứ vào nội dung chương trình, chọn ra 5 nhóm HS tương đương nhau, mỗinhóm có 30 HS làm nhóm chuẩn để tiến hành thực nghiệm Mục đích là xácđịnh các chỉ tiêu đo lường để đánh giá bộ MCQ xây dựng được.

7.3.5 Phương pháp chọn câu hỏi trong một đề kiểm tra:

Căn cứ vào bảng trọng số, áp dụng chọn đề một cách ngẫu nhiên, từ150 câu hỏi xây dựng được, chúng tôi đã thành lập được 5 đề kiểm tra khôngtrùng lặp, mỗi bài 30 câu hỏi làm trong 45 phút, đảm bảo HS làm bài độc lậpvới 4 HS khác, hạn chế tiêu cực trong kiểm tra.

7.4 Xử lý số liệu

Sau khi tập hợp và sắp xếp số liệu theo bảng chia nhóm, chúng tôi tiếnhành xử lý các số liệu đó để xác định các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt củatừng câu hỏi và độ tin cậy của toàn bài trắc nghiệm.

7.4.1 Xác định độ khó (hoặc độ dễ) của câu trắc nghiệm.

Độ khó của câu hỏi là tỉ lệ thí sinh trả lời đúng trên tổng số thí sinhtham gia trả lời câu hỏi Độ khó thường được ký hiệu là FV Độ khó đượctính như sau:

FV =

Số thí sinh làm đúng

x 100 (%) (1.1)Tổng số thí sinh dự thi

Trong đó:

- Câu tương đối khó: 30% - 70% thí sinh trả lời đúng.

Trong KTĐG thường dùng các câu trắc nghiệm có độ khó từ 20% đến80%, những câu có độ khó dưới 20% có thể khai thác để sử dụng với mụcđích khác [22]

7.4.2 Kiểm định độ phân biệt (DI) của các câu hỏi.

Theo Patrick Griffin [9] độ phân biệt của các câu hỏi dùng để đo khảnăng phân biệt rõ kết quả làm bài của các nhóm thí sinh có năng lực khácnhau, tức là khả năng phân biệt được nhóm HS giỏi và nhóm HS yếu.

DI= Số thí sinh khá làm đúng (27%) - Số thí sinh yếu làm đúng (27%) (1.2)27% tổng số thí sinh

Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:

- DI = 0, thì tỉ lệ nhóm khá và nhóm yếu trả lời đúng như nhau.

- 0< DI < 1, thì tỉ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng nhiều hơn tỉ lệ thí sinh nhóm yếu.

- DI < 0, thì tỉ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng ít hơn tỉ lệ thí sinh nhómyếu.

Cần loại bỏ những câu có độ phân biệt âm (DI <0), vì không có tácdụng lựa chọn DI>0,2 là đạt yêu cầu Cần có sự lựa chọn vào các mục tiêukhác nhau cho những câu hỏi có độ phân biệt < 0,2 [27], [31], [35].

Độ phân biệt liên quan mật thiết đến độ khó và số lượng câu hỏi trongđề thi trắc nghiệm Nếu FV trong khoảng 25% <FV<75% thì DI = 0,1 là bàitrắc nghiệm có độ phân biệt tốt [26].

Để đánh giá cho một bộ câu hỏi trắc nghiệm theo tiêu chuẩn trên, mộtđề kiểm tra cần có tối thiểu 30 câu hỏi cho 30 thí sinh gồm 3 nhóm HS khácnhau (10 HS yếu, 10 HS trung bình, 10 HS khá giỏi) [22]

7.4.3 Xác định độ tin cậy tổng thể của bộ MCQ.

Trong các phép đo lường, tất yếu phải có mức độ sai sót Những sai sóttrong phạm vi cho phép ở mức độ thấp gọi là độ ổn định của phép đo hay độtin cậy Độ tin cậy biểu thị mức độ chính xác của phép đo Độ tin cậy củatổng thể bộ MCQ được tính theo công thức:

Trong đó: - K là số lượng câu hỏi trắc nghiệm.

- µchung là điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể.

-  2 là phương sai bài trắc nghiệm tổng thể.Thang phân loại độ tin cậy như sau:

0 < KR20 < 0.6 Độ tin cậy thấp.0.6 < KR20 < 0.9 Độ tin cậy trung bình.0.9 <KR20<1 Độ tin cậy cao.

Trong đó:

Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ một bài trắc nghiệm đượctính theo công thức sau:

K X i

i 

Trong đó: - i là điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ 1 bài trắc nghiệm con i.

- K là số câu hỏi của bài trắc nghiệm tổng thể.

Từ công thức 1.5 để xác định phương sai tổng thể từng bài trắc nghiệm nhỏ (si) chúng tôi áp dụng công thức:

n i1  

Tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i ( Si2 ): Khichấm điểm các bài trắc nghiệm dạng MCQ chỉ có hai loại điểm: đúng (1điểm) và sai (0 điểm) ứng với câu hỏi j sẽ là: Pj (1- Pj) Trong đó Pj là tỉ số thísinh trả lời đúng câu hỏi j Vì vậy

12.Những đóng góp của luận văn

- Xác định những khó khăn trong việc xây dựng và sử dụng hệ thống câuhỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong giảng dạy và kiểm tra đánh giáchương II, III sinh học 10 ban cơ bản.

- Đề xuất phương án xây dựng các phương án nhiễu hiệu quả cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.

- Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận chương II, III sinh học 10 ban cơ bản.

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương II, III sinh học 10 ban cơ bản.

13.Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận vănđược trình bày trong ba chương:

Chương I Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương II Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận chương II, III sinh

TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học

Theo tác giả Đặng Xuân Hải [11] quá trình dạy học là một hệ thốngtoàn vẹn và có thể minh hoạ bằng sơ đồ sau:

Nội dung dạy học

phần hoàn thiện nhân cách Dạy là sự điều khiển tối ưu hoá quá trình ngườihọc chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thànhnhân cách (năng lực và phẩm chất) Học là quá trình tự giác, tích cực tự lựcchiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học) dưới sự điều khiển sư phạmcủa GV Trong quá trình dạy học, nội dung dạy học lại nằm trong mối liên hệhữu cơ với các thành phần cơ bản của quá trình dạy học: Mục đích-Nội dung-Phương pháp Vì vậy, muốn đổi mới PPDH ta cần xét trên quan điểm hệthống, coi PPDH là một thành tố của quá trình dạy học.

Nghiên cứu đặc điểm tâm lý của lứa tuổi HS THPT trong tài liệu Tâmlý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm [19] chúng tôi nhận thấy:

HS THPT đang ở giai đoạn đầu của tuổi thanh niên Cùng với sựtrưởng thành về mặt thể lực, các HĐ của thanh niên càng phong phú và phứctạp, chúng không chỉ mở rộng về số lượng và phạm vi mà còn biến đổi cả vềchất lượng.

Trong học tập, nội dung và tính chất của các HĐ của thanh niên HS

khác rất nhiều so với HĐ của thiếu niên “Sự khác nhau cơ bản không phảichỉ ở chỗ nội dung học tập ngày một sâu hơn, mà là ở chỗ HĐ học tập củathanh niên HS đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơnnhiều” [19] Do đó HS khó chấp nhận cách dạy học thụ động, nhồi nhét kiến

thức Bảng 1.1 sau phản ánh sở thích của HS với các phương pháp dạy học.

Bảng 1.1: Nghiên cứu về sở thích của HS từ 11 đến 18 tuổi đối với

5 Nghiên cứu tại thư viện 50 26 24

- Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập choHS.

- Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác; giữa hình thức học cá nhân với hình thức học theo nhóm, theo lớp.

- Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS vớiHS.

- Dạy học chú trọng rèn luyện các kỹ năng, năng lực, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.

- Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tựhọc, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tintrong học tập cho HS.

- Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bịdạy học được trang bị hoặc do các GV tự làm, đặc biệt lưu ý đến những ứngdụng của công nghệ thông tin.

- Dạy học chú trọng đến việc đa dạng hoá nội dung, các hình thức tổ chức, các cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá.

1.1.2 Xu hướng đổi mới và hoàn thiện kiểm tra - đánh giá

1.1.2.1 Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá

Kiểm tra

- Trong giáo dục, KT là quá trình tác động của người KT làm chongười được KT tự bộc lộ khả năng của mình về tình hình lĩnh hội tri thức, kỹnăng, kỹ xảo, giúp người học thu được những thông tin phản hồi để điều chỉnhcách học, giúp người dạy biết tình hình thực tế để điều chỉnh cách dạy Có thểKT để ĐG hay KT không ĐG.

Đánh giá

ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả củacủa công việc, dựa vào những phân tích thông tin thu được, đối chiếu vớinhững mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thíchhợp, để cải thiện tình hình thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệuquả công việc [28]

Đánh giá là một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từnghoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáodục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dụcmà trong cả quá trình Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trởthành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn.Đánh giá thường xuyên và định kỳ sẽ bám sát mục tiêu của từng bài, từngchương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học.

1.1.2.2 Vai trò của kiểm tra, đánh giá.

Kiểm tra, đánh giá là một khâu có vai trò, chức năng rất quan trọng vàkhông thể thiếu được trong giáo dục Có thể coi kiểm tra đánh giá là công cụchủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học của thày và trò, là động lực để đổi

mới phương pháp, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con ngườitheo mục tiêu giáo dục.

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhậnđòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời cảhai chức năng trên sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS sẽ giúp GV thu thập vàxử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS đểđiều chỉnh HS học tập ngày một tiến bộ hơn.

Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sótsẽ có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót kịp thời.Kiểm tra đánh giá với nhiều hình thức đa dạng và độ phân hoá cao sẽ giúp tađánh giá được cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS Tăng cường các phươngthức đánh giá trong giờ, ngoài giờ, qua quan sát, trao đổi- thảo luận, qua tựhọc không chỉ nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của học trò màcòn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạycủa GV.

Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong phương pháp tíchcực, GV phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điềuchỉnh cách học Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là nănglực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường cần phải trang bịcho HS.

1.1.2.3 Các hình thức kiểm tra, đánh giá.

Kiểm tra đánh giá thường có 3 hình thức: quan sát, vấn đáp và viết Trongđó hình thức kiểm tra viết được quan tâm nhiều hơn do khả năng ứng dụngrộng rãi của nó Có nhiều hình thức kiểm tra viết, trong đó chia thành 2 nhómlớn đó là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Chúng tôi có thểtóm tắt theo sơ đồ sau:

Trắc nghiệm

Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

Diễn giải Tiểu luận Luận văn Đúng- Sai MCQ Ghép nối Điềnkhuyết

Mỗi hình thức có những ưu, nhược điểm nhất định.

Trắc nghiệm tự luận: là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở đòi

hỏi HS phải xây dựng câu trả lời Có nhiều dạng trắc nghiệm tự luận như: tiểuluận; dạng cung cấp thông tin như: điền vào chỗ trống, sửa lỗi sai, giải thích,trả lời câu hỏi Dạng này có nhiều ưu điểm:

- Kiểm tra được chiều sâu kiến thức, kỹ năng, hành vi, thái độ, rèn luyện khả năng diễn đạt, tư duy sáng tạo và phát triển suy luận logic.

- HS có điều kiện bộc lộ khả năng sáng tạo và GV có thể đánh giá được tư duy sáng tạo của HS.

- Thu được tín hiệu ngược từ phía HS từ đó có thể điều chỉnh cách dạy phù hợp.

Tuy nhiên còn tồn tại nhược điểm:

- Bài kiểm tra trong thực tế dễ sa vào đo những kiến thức của HS ở mứcđộ nhớ trong SGK, tài liệu, chưa chú trọng đến giải quyết các vấn đề đòi hỏi vậndụng kiến thức.

- Bài kiểm tra không kiểm tra được nhiều kiến thức mà các em đã đượchọc trong nhà trường do số lượng các câu hỏi mỗi lần kiểm tra ít, số lần kiểm trakhông nhiều, không thường xuyên Càng ít câu hỏi thì càng chú ý đến kiểm tracác vấn đề trọng tâm, phổ kiến thức không rộng, dễ dẫn tới tình trạng học tủ,học lệch.

- Đánh giá thường chỉ dựa trên điểm số của HS mà ít chú ý đến mặt địnhtính tức là kỹ năng tư duy, năng lực và hành vi hoạt động nhận thức của

Hình thức trắc nghiệm tự luận được sử dụng khi:

- Nhóm HS được khảo sát không quá đông và đề thi chỉ được sử dụng một lần.

- Khuyến khích và khen thưởng sự phát triển kỹ năng diễn đạt bằng văn viết.

- Kiểm tra, tổng hợp một về vấn đề nào.

- GV có nhiều thời gian chấm bài và có thể nhận xét, phát hiện những saisót mà từng HS mắc phải một cách chính xác để tổ chức dạy học phân hoá.

Trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi đều

có kèm câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất cảnhững thông tin cần thiết và đòi hỏi HS phải chọn một câu trả lời hay chỉ điềnthêm một số từ thích hợp Có nhiều dạng trắc nghiệm khách quan như: đúng-sai; ghép nối; lựa chọn (gồm lựa chọn đơn và lựa chọn đa-MCQ) Hình thứcnày có nhiều ưu điểm:

- Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan với nhiều câu hỏi sẽkiểm tra được toàn bộ nội dung chương trình Phạm vi kiến thức rộng nên có thểchống lại tình trạng học tủ, đòi hỏi HS phải có sự chuẩn bị kỹ để trả lời chínhxác trong thời gian ngắn Do đó tăng độ tin cậy trong kiểm tra, đánh giá.

- Câu trả lời được định sẵn nên ít tốn công chấm bài, bảo đảm tính kháchquan HS không phải tốn công chép lại mà chỉ cần đánh dấu hoặc trả lời ngắn.- Do câu hỏi đã được hạn định về số lượng, các đáp án đã được chuẩnhoá nên có thể dễ dàng sử dụng phương pháp thống kê toán học trong xử lý kếtquả kiểm tra từ đó phát hiện mức độ học tập của HS, độ khó dễ của đề bài.- Việc chấm bài nhanh gọn giúp cho HS biết sớm kết quả học tập củamình, HS có thể tự mình đánh giá kết quả của mình, của bạn, qua đó khuyếnkhích các em ghi nhớ, hiểu và phân tích những chính kiến của người khác.

- Áp dụng được phương tiện, thiết bị công nghệ trong chấm thi, chọn,đảo và in sao đề; phân tích kết quả thi, khả năng phân loại HS với độ chính xáccao.

- Hình thức kiểm tra trắc nghiệm rất phong phú và đa dạng nên có thể dùng lại các câu hỏi kiểm tra nhiều lần.

- HS có thể tự đánh giá chính xác kết quả học tập của mình.Tuy nhiên, câu hỏi TNKQ còn có những nhược điểm:

- Việc ra và chuẩn hoá đề thi sẽ mất nhiều thời gian và công sức.

- Không rèn luyện và phát triển được khả năng điễn đạt của HS, đặc biệtkhông đánh giá được năng lực tư duy trừu tượng, khái quát hoá, hệ thống hoánhư vậy không đánh giá được đầy đủ sự sáng tạo của HS.

- Kết quả đánh giá dễ bị chi phối bởi các yếu tố ngẫu nhiên, may rủi.

1.1.3 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ)

1.1.3.1 Lịch sử ra đời và sử dụng MCQ

Trên thế giới, từ thế kỷ XVII - XVIII, khoa học trắc nghiệm đã đượcnghiên cứu trên thế giới ở các lĩnh vực vật lý, tâm lý, động vật học Năn 1879phòng thí nghiệm trắc nghiệm tâm lý đầu tiên do Wichelm Weent thiết lập tại

Leipzig năm 1879 Lúc đầu, các nhà tâm lý chỉ chú trọng đến các phép đo liênquan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ Sau đó họ mới nghiên cứu đếnthời gian nhận thức, tốc độ học tập.

Đầu thế kỷ XX Alfred Binet - nhà tâm lý học người Pháp, khi nghiêncứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu trithức bằng cách dạy bình thường ở trường học, cùng với cộng sự, ông đã pháthiện ra bài trắc nghiệm về trí thông minh Năm 1910, trắc nghiệm của Binetđã được dùng ở Mỹ.

Năm 1920, trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ, HS được trắc nghiệm vớimục đích xem họ có thể nhớ được tư liệu đã học từ các bài giảng và sách giáokhoa nhanh chóng như thế nào Các công cụ này thật sự có nhiều thuận tiện(nhanh chóng, chính xác, khách quan) nên được nhiều nhà giáo dục hưởngứng Do đó, cần tiêu chuẩn hoá các bài trắc nghiệm và các thủ tục để địnhchuẩn Đây chính là cơ sở để ra đời các nhà xuất bản trắc nghiệm tại các nướcphát triển vào những năm 30 của thế kỷ này Các bài trắc nghiệm dần đượccác chuyên gia củng cố, bổ sung, hoàn thiện và kết quả những năm 40, các đềtrắc nghiệm dùng trong tuyển sinh ra đời.

Ngày nay, phương pháp trắc nghiệm đã trải qua hàng loạt những thửnghiệm trên nhiều lĩnh vực, nhiều đối tượng Phương pháp này đã được ápdụng trong nhiều kỳ thi tuyển sinh ở các trường Đại học cũng như các cuộcthi cử khác, mặc dù có nhiều ý kiến chưa thống nhất khi đánh giá vai trò củanó Hiện nay ở nhiều nước trên thế giới (Anh, Pháp, Úc, Bỉ, Hà Lan, Nhật)cùng với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, họ đã cải tiến việcthực hiện các trắc nghiệm như cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quảtrên máy tính, nhằm kiểm tra trí thức ở nhiều mục đích khác nhau: thi vào caođẳng, đại học, tuyển năng khiếu, HS giỏi… các chương trình tự học, tự đàotạo.

Từ đây, cũng xuất hiện nhiều công ty xuất bản tư vấn về việc lập quytrình các bài trắc nghiệm theo dịch vụ, theo đơn đặt hàng (chương trình ACTcủa Mỹ đã tạo dịch vụ chấm điểm trọn gói).

Ở Việt Nam, khu vực miền Bắc, phương pháp TNKQ trong kiểm tra,đánh giá thành quả học tập của HS còn là vấn đề mới mẻ Giáo sư Trần BáHoành là người nghiên cứu sớm nhất trong lĩnh vực này Năm 1971, giáo sư đãsoạn thảo các câu hỏi, thực nghiệm và áp dụng vào kiểm tra, đánh giá bằng câuhỏi trắc nghiệm hầu như không được sử dụng.

Năm 1986, tại khoa Sinh-KTNN thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổchức các cuộc hội thảo với nội dung “Phương pháp xây dựng hệ thống câuhỏi lựa chọn đa phương án” do tiến sĩ S.P.Herath trình bày và hướng dẫntrong chương trình tài trợ của UNDP Phát huy kết quả của hội thảo, khoaSinh-KTNN đã triển khai và xây dựng hàng loạt các bộ câu hỏi trắc nghiệm ởcác bộ môn, sử dụng như một phương tiện để kiểm tra một số môn.

Từ năm 1990, trắc nghiệm lượng giá mới được thực sự quan tâm vàứng dụng ở nhiều cấp học.

Tháng 2/1994, Bộ Giáo dục - đào tạo theo hướng đổi mới kiểm tra,đánh giá, đã phối hợp với Viện công nghệ Hoàng gia Melbourne củaAustralia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏiTNKQ” tại thành phố Hồ Chí Minh - Huế - Hà Nội Nội dung hội thảo đãtrang bị cho nhiều cán bộ giảng dạy đại học những lý luận cơ bản về việc thựcthi phương pháp mới mẻ này

Vào những năm này, TS Lê Đình Trung với nghiên cứu về “Sử dụngcâu hỏi TNKQ dạng MCQ để kiểm tra hiệu quả của phương pháp giảng dạytích cực ở trường phổ thông bằng bài toán nhận thức” đã khẳng định được tácdụng lớn lao của TNKQ trong đánh giá kết quả học tập.

Từ năm 1996 - 2007, nhiều luận văn thạc sỹ dưới sự hướng dẫn của TSLê Đình Trung - đã xây dựng được bộ câu hỏi TNKQ dùng cho sinh viên Đạihọc và Cao đẳng trong cả nước Đặc biệt luận văn tiến sĩ của tác giả Vũ ĐìnhLuận dưới sự hướng dẫn của Giáo sư tiến sĩ Đinh Quang Báo đã nghiên cứusử dụng MCQ trong dạy học di truyền ở trường Cao đẳng sư phạm.

Từ năm 2000-2003, nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi HS giỏi, ôn thiTHPT, Cao đẳng, Đại học… theo hướng TNKQ như “1111 câu hỏi trắcnghiệm sinh học”, “Tuyển tập sinh học 1000 câu hỏi và bài tập”, “Chuyên đềluyện thi đại học”,… đã được xuất bản và sử dụng rộng rãi.

Tóm lại, việc đổi mới nội dung dạy học, cùng với đổi mới phương phápkiểm tra, đánh giá theo hướng TNKQ đã, đang và sẽ được triển khai rộng rãitrong toàn quốc ở các cấp học, bậc học, đáp ứng những đòi hỏi về công cuộcđổi mới giáo dục và đào tạo của xã hội.

Ở miền nam, phương pháp TNKQ được sử dụng sớm hơn ở miền bắc,nó được áp dụng rải rác trong các trường học từ năm 1950 Đó là những bàikhảo sát ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ Đến năm 1960 thì TNKQ đãđược dùng rộng rãi và phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học Đã cónhững cuốn sách nghiên cứu về vấn đề này như “ trắc nghiệm vạn vật lớp 12”của tác giả Lê Văn Nghĩa (1963) và “phương pháp học và thi trắc nghiệm vạnvật lớp 12” của tác giả Phùng Văn Hướng (1964).

Cuối năm 1969, môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục đã được giáo sưDương Thiệu Tống đưa vào giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sỹ giáo dụctrong trường Đại Học Sài Gòn Đây là lần đầu tiên khoa học trắc nghiệmđược chính thức giảng dạy cho các thày giáo nước ta.

Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ cũng đã trở thành đề tài của nhiềunghiên cứu khoa học lúc bấy giờ Năm 1974, đã thực hiện thi tú tài toàn phầnbằng TNKQ Cũng vào khoảng thời gian này, tại số 7 Nguyễn Bỉnh Khiêm -

Sài Gòn đã thành lập Nha khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơichuyên phát hành các đề trắc nghiệm cho các kỳ thi ở trường phổ thông.

Từ năm 1992 - 1995 tại Đại học khoa học Huế, đã đồng loạt triển khaibộ câu hỏi TNKQ ở các bộ môn trong khoa, đã thu được nhiều kết quả khảquan Giáo sư Nguyễn Phụng Hoàng là một trong những người có nhiều đónggóp tích cực ở lĩnh vực này.

Từ năm 1995 đến nay, GS.TS Đặng Ứng Vân đứng đầu nhóm các nhàkhoa học thuộc trung tâm đảm bảo chất lượng và nghiên cứu phát triển giáodục đã xây dựng hệ thống câu hỏi MCQ dùng trong kiểm tra, đánh giá kết quảhọc tập của sinh viên ở trường Đại học, Cao đẳng Sinh viên trực tiếp làm bàitrên máy và biết kết quả ngay sau khi làm bài xong.

Tóm lại, trong giáo dục ngày nay, đổi mới nội dung dạy học kết hợpvới đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng TNKQ đang và đãđược triển khai rộng rãi ở các cấp học, bậc học trong toàn quốc Thực tiễn đãdần khẳng định, việc nghiên cứu, xây dựng và áp dụng TNKQ một cách hợplý trong dạy học là cần thiết, đáp ứng đòi hỏi của công cuộc đổi mới giáo dụcvà đoà tạo theo chiến lược phát triển kinh tế xã hội năm 2001 - 2010 củaĐảng cộng sản Việt Nam.

1.1.3.2 Ưu điểm của MCQ

Trong các loại câu hỏi TNKQ, MCQ được sử dụng nhiều nhất và thuận lợinhất vì có nhiều ưu điểm sau:

- Có thể kiểm tra được kết quả dạy học về những lĩnh vực mục tiêu khác nhau.

- Độ tin cậy cao Các yếu tố đoán mò, may rủi giảm đi nhiều so với câuhỏi trắc nghiệm khách quan khác vì số phương án lựa chọn là nhiều Giả sử đềthi gồm 50 câu, mỗi câu có 4 phương án lựa chọn thì xác suất

đúng mỗi câu là 1/4 và xác suất đoán đúng cả bài là 1/4.1/50 =1/200 hay 0,5%.

- Tính lựa chọn cao nên rèn luyện được khả năng phê phán, lựa chọn.- Chấm điểm nhanh và khách quan.

- Hình thức kiểm tra đánh giá bằng MCQ đáp ứng được những tiêu chuẩn của kiểm tra đánh giá như:

+ Đảm bảo độ tin cậy, tính chính xác, trung thực, khách quan,nhất quán, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS,của các cơ sở giáo dục Hiện nay sử dụng câu hỏi MCQ là

phương pháp tối ưu để đảm bảo tính khách quan cùng với phần mềm hỗtrợ làm trắc nghiệm (ví dụ phần mềm EMP ) Việc đánh giá cũng phảicụ thể, phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh, tránh những nhận định chủquan, áp đặt, thiếu căn cứ.

+ Đảm bảo yêu cầu phân hoá : phân loại được chính xác trình độ,năng lực của HS, cơ sở giáo dục Dải phân hoá càng rộng càng tốt.

+ Đảm bảo tính khoa học, có hệ thống, đánh giá liên tục, trước,trong và sau khi hoàn thành một phần hay toàn bộ chương trình, kết hợp theodõi thường xuyên với kiểm tra đánh giá định kì, không định kì, đánh giá tổngkết cuối năm học, khoá học Số lần kiểm tra đủ số lượng, phù hợp với lượngkiến thức và thời gian học của từng môn.

+ Công khai : Kết quả công bố kịp thời để mỗi HS có thể tự đánhgiá, xếp hạng trong tập thể, để tập thể HS hiểu biết, giúp đỡ, học hỏi lẫn

Như vậy, MCQ một lựa chọn tốt trong giảng dạy, việc biên soạn ngânhàng câu hỏi MCQ có chất lượng là rất cần thiết Nó góp phần nâng cao chấtlượng giảng dạy đồng thời tăng hứng thú học tập cho HS và yêu thích mônhọc.

1.1.3.3 Vai trò của MCQ

Với những ưu điểm của mình, MCQ được sử dụng hiệu quả trong ôntập, củng cố kiến thức kiến thức cũ, học và tự học kiến thức mới, KT-ĐG saukhi học xong một đơn vị kiến thức, thi sát hạch, dạy bài mới Ngày nay, dođổi mới phương pháp dạy học, tích cực hoá hoạt động học tập, MCQ còn cóthể sử dụng trong việc hình thành kiến thức cho HS ở các khâu của quá trìnhdạy học như:

+ Sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.

Bộ MCQ được xây dựng dựa trên các mục tiêu dạy học cụ thể Do đóbộ câu hỏi như là một mẫu hình tiêu biểu mà qua đó có thể thực hiện được cácmục tiêu dạy học Nếu như MCQ khi sử dụng để kiểm tra, đánh giá kết quảhọc tập chúng tôi chỉ chú ý đến thống kê các kết quả lựa chọn đúng thì trongkhâu nghiên cứu bài mới lại quan tâm đến diễn biến trí tuệ của HS trong quátrình tìm phương án đúng MCQ được dùng như là chìa khoá mở ra quá trìnhhoạt động, tìm tòi, khám phá để giải quyết vấn đề Khi HS được trắc nghiệmtiếp cận với những yêu cầu có trong nội dung câu hỏi MCQ, họ phải sử dụngcác thao tác tư duy, phân tích, so sánh, tổng hợp…cùng với những kiến thứcđã có để tìm ra phương án đúng Để tìm được câu trả lời đúng HS không chỉnắm vững kiến thức mà cần phải hiểu rõ vấn đề Những câu MCQ có khảnăng gây nên những thắc mắc, những khó khăn trong tư duy, kích thích HS cónhu cầu hiểu biết để giải quyết yêu cầu của câu hỏi Từ đó, không chỉ hìnhthành được kiến thức mới cho người học mà còn rèn luyện cho họ năng lực tưduy, óc suy đoán nhanh nhạy.

+ Sử dụng ở khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện và nâng cao.

Hình thành kiến thức cho HS ở khâu nghiên cứu tài liệu mới có vai tròquan trọng trong quá trình dạy học, song kiến thức của HS có trở nên vữngchắc hay không, lại nhờ vào khâu ôn tập, củng cố và hoàn thiện, nâng cao Sửdụng câu hỏi MCQ là biện pháp có hiệu quả để nâng cao trình độ trước khibước vào kì thi.

Bộ câu hỏi được soạn thảo dựa vào các mục tiêu dạy học, phủ kín vàphân bố số lượng câu hỏi theo mức độ quan trọng của từng mục tiêu, nênngười ôn tập có thể coi việc trả lời bộ câu hỏi như là kế hoạch chi tiết cho quátrình ôn tập.

Việc tìm lời giải đáp cho các câu hỏi được soạn theo một hệ thống nhấtđịnh là điều kiện để cho người đọc rà soát, ôn lại kiến thức mà mình đã họcmột cách hệ thống Như vậy sẽ củng cố lại những kiến thức cơ bản trong 1thời gian ngắn Mặt khác khi gặp những câu hỏi MCQ khó họ phải huy độngtìm lời giải đáp, giúp cho người học vừa ôn lại kiến thức, vừa nâng cao đượctrình độ Mức độ khó của câu hỏi phụ thuộc vào mối quan hệ logic giữaphương án đúng và các phương án nhiễu Các phương án nhiễu càng hợp lýthì sự lựa chọn càng khó khăn, đó chính là khó khăn trong nhận thức khoahọc, chính là tình huống có vấn đề làm xuất hiện hoạt động muốn tìm tòikhám phá.

+ Sử dụng MCQ trong khâu tự học.

Vấn đề tự học là rất cần thiết đối với mỗi HS do sự phát triển ngày càngmạnh mẽ của khoa học và công nghệ, đòi hỏi sự hiểu biết sâu rộng, mà nhữngkiến thức trên lớp do thầy cô cung cấp không thể đáp ứng được Trong quátrình tự học thì câu hỏi MCQ là bộ công cụ rất có hiệu quả HS có thể tự đọcsách, nghiên cứu tài liệu và tự đánh giá bằng câu hỏi MCQ sau đó đối chiếuvới đáp án Điều này rất hữu ích giúp HS tự hình thành kiến thức cho mình.

1.1.4 Vai trò của phương án nhiễu trong MCQ

Để xây dựng được một hệ thống MCQ, mỗi câu hỏi nêu ra phải có từ 3đến 5 đáp án trả lời sẵn, trong đó chỉ có một đáp án đúng Những câu trả lời trảlời khác được xem là câu gây nhiễu hoặc câu gài bẫy Các câu gây nhiễu hoặccâu gài bẫy có vẻ bề ngoài là đúng nhưng thực chất là sai hoặc chỉ đúng mộtphần Để lựa chọn ra phương án đúng, HS buộc phải nắm vững kiến thức, sửdụng chính kiến thức của mình để lựa chọn, tập trung làm bài với tốc độ

cao và cẩn trọng mới không bị nhầm lẫn Câu nhiễu càng nhiều càng kíchthích được sự suy nghĩ của HS đồng thời làm giảm xác suất đoán mò cho bàithi trắc nghiệm.

Khi xây dựng các phương án này cần phải xây dựng trên cơ sở tìm ralogic quan hệ với phương án lựa chọn Nếu MCQ có phương án đúng và cácphương án gây nhiễu khác biệt quá rõ ràng, người đọc dễ dàng nhận raphương án đúng và như vậy, MCQ đó không có ý nghĩa nữa vì khi đó việctìm ra cái đúng không còn là quá trình tìm tòi trí tuệ Độ khó của MCQ phụthuộc nhiều vào các phương án nhiễu Khi so sánh, đối chiếu các sự vật, hiệntượng càng giống nhau bao nhiêu thì càng khó tìm ra sự khác biệt giữa chúngvì vậy sự khác biệt giữa các câu lựa chọn đúng sai càng tinh tế bao nhiêu thìcâu trắc nghiệm càng trở nên khó bấy nhiêu.

Câu nhiễu hay sẽ phân loại được HS khi kiểm tra, đánh giá Đồng thờigiúp cho GV có thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệuquả ở mức cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS Câu nhiễu càngnhiều, càng hay, thông tin phản hồi càng đa dạng Sự điều chỉnh, bổ sungnhững kiến thức, kĩ năng thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng họctập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi HS Như vậy câu nhiễu có ýnghĩa quyết định chất lượng soạn và sử dụng MCQ trong dạy học Tuy nhiên,để có được những câu nhiễu cho MCQ tốt cần có phương pháp lựa chọn khoahọc.

Xuất phát từ việc nhận thức vai trò quan trọng của phương án nhiễutrong xây dựng MCQ, tác giả luận văn đề xuất hướng xây dựng MCQ chútrọng việc xây dựng tính hợp lý tương đối của phương án nhiễu Vậy làm thếnào để có nguồn phương án nhiễu hiệu quả theo định hướng trên?

1.1.5 Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận ngắn với MCQ

1.1.5.1 Câu hỏi tự luận ngắn

Câu hỏi tự luận yêu cầu người học dùng lời lẽ của mình lập luận chocâu trả lời Qua quá trình lập luận khoa học đó dễ dàng bộc lộ điểm đúng vàsai trong nhận thức của người trả lời Ví dụ,

-Vì sao kích thước nhỏ lại đem lại nhiều lợi thế cho tế bào vikhuẩn?

-Hãy chứng minh ti thể có cấu tạo phù hợp với chức năng.

Câu hỏi tự luận ngắn là câu hỏi mà, câu trả lời yêu cầu ngắn gọn, thôngthường đề cập đến 1 đơn vị kiến thức súc tích.

VD1: Các chất có đặc điểm như thế nào có thể khuếch tán trực tiếp qua lớp photpholipit?

Các câu trả lời tương ứng có thể là:- Kích thước nhỏ, không phân cực.- Kích thước nhỏ, có phân cực.- Kích thước lớn, không phân cực.- Kích thước lớn, có phân cực.

VD2: Nêu thành phần hoá học cấu tạo nên thành tế bào vi khuẩn?

Các câu trả lời tương ứng có thể là:

- Peptidoglican- Photpholipit

1.1.5.2 Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận ngắn với MCQ

Có mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu MCQ Câu hỏi tự luậndạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của nhiều câu hỏi - trả lời ngắn.

Câu hỏi tương đương với câu dẫn của MCQ nhưng khác phần hỏi Câu trả lờiđúng là phương án HS phải đạt được, các câu nhiễu là câu trả lời chưa chínhxác hoặc sai Do đó, ta có thể viết MCQ bằng cách lấy chính câu hỏi trả lờingắn đó sửa chữa thành câu dẫn, các câu trả lời là phương án đúng và câunhiễu Ví dụ,

Câu hỏi tự luận ngắn: Các chất có đặc điểm như thế nào có thể khuếchtán trực tiếp qua lớp photpholipit?

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn tương ứng:

Các chất có đặc điểm như thế nào có thể khuếch tán trực tiếp qua lớpphotpholipit?

A Kích thước nhỏ, không phân cựcB Kích thước nhỏ, có phân cựcC Kích thước lớn, không phân cựcD Kích thước lớn, có phân cực

Cũng từ các tính chất nêu trên, câu hỏi tự luận ngắn thuận lợi soạn thànhcâu dẫn cho MCQ và từ đó dễ dàng sử dụng MCQ vừa là một biện pháp dạyhọc vừa là công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS Câu hỏi tự luậnngắn cũng dễ biến tri thức trình bày trong SGK tưởng như đã tường minhthành không tường minh đối với HS vừa dễ sắp xếp thành một chuỗi hoạtđộng tìm tòi của HS trong dạy học.

Vì sao sử dụng câu hỏi tự luận kiểm tra kiến thức HS, chấm bài và tìm racác phương án sai thì có thể xác định được nguồn phương án nhiễu hiệu quả?Những tính chất của câu tự luận ngắn và MCQ đã nêu trên đây phần nào trảlời được câu hỏi này Thực chất kiểm tra HS bằng câu hỏi tự luận ngắn vàMCQ đối với 1 nội dung (cùng mục tiêu bài học) chính là 2 cách đo trên cùng1 đối tượng Khi kiểm tra bằng câu tự luận HS sai ở đâu thì khi trả lời câu trắc

nghiệm cũng sẽ sai ở đó Các câu trả lời sai đều sai nằm trong phạm vi kiếnthức kiểm tra do vậy chúng có quan hệ logic nhất định về mặt nội dung vớiphương án đúng, thậm chí câu trả lời sai cũng rất tinh tế (có cả đúng và saihoặc đúng nhưng chưa đủ) do vậy gây khó khăn về mặt tâm lý, về mặt nhậnthức cho HS Chúng ta đã biết, chỉ khi nào xuất hiện mâu thuẫn trong nhậnthức khi đó mâu thuẫn trở thành động lực cho người học tìm tòi, khám phá đểtrả lời câu hỏi Như vậy, khi MCQ được xây dựng theo cách này, buộc HSphải tìm tòi và do đó giảm tính may rủi, khắc phục được hạn chế của MCQ làkhông phát triển tư duy và chỉ ghi nhớ.

Đề tài của chúng tôi nghiên cứu, xây dựng câu tự luận ngắn với mụcđích để KT kiến thức HS sao cho khi trả lời HS bộc lộ tối đa những sai sót,chưa hoàn thiện, chưa thật chính xác về nội dung mà các em cần lĩnh hội.Những thông tin đó là nguồn để lựa chọn các phương án nhiễu cho các câuhỏi MCQ Nếu các phương án nhiễu là kết quả thu được từ xử lý, tổng hợp,lựa chọn những thiếu sót, chưa chính xác, chưa đủ về một vấn đề nội dungkhoa học thì đó là thông tin có thực phản ánh chính xác chất lượng kiến thứcmà HS lĩnh hội được Với đặc điểm đó thì các câu nhiễu sẽ có giá trị dạy họcto lớn trong việc kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học,biên soạn tài liệu giáo khoa.

Số phương án sai trong câu tự luận có thể rất nhiều trong cùng một mẫusố đông HS Về nguyên tắc, các câu MCQ không thể có nhiều phương án saihơn câu tự luận Do đó, từ 1 câu tự luận có thể xây dựng được nhiều hơn 1câu MCQ Ta có thể sơ đồ hoá mối quan hệ này như sau:

1 câu hỏi tự luận = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (câu MCQ); trongđó m≥ n.

Câu hỏi trả lời ngắn câu dẫn 1 MCQCâu hỏi tự luận trả lời ngắn

Câu hỏi trả lời ngắn  câu dẫn một số MCQCăn cứ vào mối quan hệ này, tác giả luận văn đề xuất hướng viết MCQdựa vào nguồn câu hỏi tự luận ngắn Khi chúng ta xây dựng được hệ thốngcác câu hỏi tự luận ngắn bao quát nội dung của toàn chương để kiểm tra kiếnthức HS thì đồng thời chúng ta sẽ thu được nguồn thông tin ngược xem HShiểu bài đến đâu, xử lý các đơn vị kiến thức như thế nào Căn cứ vào cácphương án HS trả lời sai so với đáp án và thống kê tỉ lệ của các phương ánsai ta sẽ xác định được các đơn vị kiến thức HS hay nhầm lẫn Đây nguồnphương án nhiễu hiệu quả đối với việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắcnghiệm Ví dụ,

Câu hỏi tự luận ngắn: Nêu thành phần hoá học cấu tạo nên thành tế bàovi khuẩn.

Đáp án đúng là: Peptidoglican

Bên cạnh đáp án đúng đó, còn có các phương án trả lời sai như:

 Protein chiếm 40% các phương án sai Photpholipit chiếm 26% các phương án sai Cacbohidrat chiếm 19% các phương án sai Gluxit chiếm 6% các phương án sai Lipit chiếm 2% các phương án sai Cholesterol chiếm 2% các phương án sai Các phương án khác

chiếm 5% các phương án saiCăn cứ vào các phương án sai của HS ta có thể lựa chọn các phương án

nhiễu bảo đảm tính có thực xây dựng câu hỏi MCQ Dựa vào các phương ánsai đó có thể có những tổ hợp khác nhau để cấu tạo thành các MCQ khác nhaucho cùng một câu dẫn Tuy nhiên cũng không nên tuỳ ý theo các phương án tổ

hợp về mặt toán học mà cần căn cứ vào đối tượng HS vào logic giữa câu saivà câu đúng để lựa chọn tổ hợp Như ví dụ sau đây là 2 câu MCQ có độ khókhác nhau được xây dựng từ các phương án sai nêu trên.

Câu 1 Thành phần hoá học cấu tạo nên thành tế bào vi khuẩn là:

Tóm lại, hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn là nguồn phương án nhiễu hiệuquả đối với việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm MCQ Với các MCQđược xây dựng theo cách trên đã khắc phục được nhược điểm của MCQ là chỉghi nhớ và không phát triển tư duy đồng thời tạo ra phản ứng tìm tòi do vậy cóthể sử dụng các câu nhiễu như một câu hỏi có vấn đề và có thể sử dụng

vào các mục đích sư phạm khác nhau đặc biệt sử dụng vào dạy bài mới và ôntập củng cố bên cạnh sử dụng vào kiểm tra đánh giá.

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng kiểm tra đánh giá chương II, III sinh học 10 ban cơ bản

Chương II, III sinh học 10 ban cơ bản được giảng dạy trong HKI lớp 10.Theo phân phối chương trình, HKI có 1tiết/tuần và kết thúc học kỳ GV phảihoàn thành 4 đầu điểm:

- 1 điểm kiểm tra miệng (hệ số 1)

- 1 điểm kiểm tra viết 15’ hoặc thực hành (hệ số 1)- 1 điểm kiểm tra viết 45’ (hệ số 2)

- 1 điểm học kỳ (hệ số 3)

Đối chiếu với tiêu chí của kiểm tra đánh giá phải liên tục và thườngxuyên chúng tôi nhận thấy nếu áp dụng hình thức kiểm tra tự luận thì rất khótiến hành thường xuyên được vì rất mất thời gian (chấm bài và chữa bài choHS) trong khi thời gian cho chương trình thì có giới hạn Vậy hình thức kiểmtra nào để đảm bảo kiểm tra đánh giá một cách thường xuyên liên tục mà vẫnkhông ảnh hưởng đến thời lượng của chương trình? MCQ đáp ứng được điềunày MCQ có thể tham gia vào tất cả mọi khâu của quá trình dạy học từ kiểmtra kiến thức cũ, củng cố ôn tập, hoàn thiện nâng cao kiến thức, học bài mới.

1.2.2 Thực trạng sử dụng và xây dựng hệ thống MCQ chương II, III sinh10 ban cơ bản

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu thực tế tình hìnhsử dụng và xây dựng MCQ trong các khâu của quá trình dạy học Sinh học.

Tiến hành điều tra thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm ởtrường THPT, chúng tôi thu được kết quả như sau:

mụcnâng caokiếnđíchthức

Bảng 1.3 Nguồn MCQ thường sử dụng ở trường THPT

Tài liệu tham khảo Tự xây dựng Nguồn khácTổng số GV Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ %

Và kết quả điều tra thực trạng xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm ở trường THPT

Bảng 1.4 Nguồn phương án nhiễu được sử dụng trong xâydựng MCQ ở trường THPT

Sách giáoTài liệuThắc mắcSử dụng câu hỏi tựNguồnkhoatham khảocủa HS vềluận để kiểm trakhác

vấn đềkiến thức HS, chọncác phương án HS

Nghiên cứu một số bộ MCQ của một số GV sử dụng chúng tôi nhậnthấy chất lượng MCQ chưa thật tốt thể hiện ở các phương án nhiễu còn ápđặt, mang nhiều tính chủ quan của người ra đề, thậm chí có phương án nhiễukhông có lý Giải thích điều này, chúng tôi cho rằng người ra đề chưa ý thứcrõ vai trò của các phương án nhiễu trong MCQ nên xây dựng các phương ánnhiễu chủ quan, hời hợt, qua loa mà quên mất rằng giá trị của MCQ còn đượcđánh giá ở tính có lý của các phương án nhiễu.

Khi điều tra nguồn MCQ được sử dụng chúng ta thấy đa phần các GVsử dụng từ nguồn tài liệu tham khảo 53,3% Bên cạnh đó cũng có khá nhiềuGV tự xây dựng MCQ (30,0%) Vậy nguồn phương án nhiễu các GV thường

sử dụng từ đâu? Kết quả khảo sát chỉ ra rằng 17,7% được lấy từ SGK (tức làtừ các câu, cụm từ có sẵn trong SGK), 63,3% lấy từ các tài liệu tham khảo SốGV lấy từ thắc mắc của HS về vấn đề là 13,3%, các GV sử dụng câu hỏi tựluận để kiểm tra kiến thức HS, chọn các phương án HS sai nhiều nhất làmphương án nhiễu chiếm 0% Lý do là dù các phương án nhiễu này có hiệu quảvà hợp lý nhưng tốn nhiều thời gian trong khi đó chương trình sinh học 10 cơbản chỉ có 1 tiết/tuần.

Kết luận chương I

1 Các phương án nhiễu hiệu quả quyết định chất lượng của MCQ.Nguyên tắc chọn câu nhiễu là đảm bảo có thực chính là sản phẩm từ sự phântích quan hệ logic với câu tự luận.

2 Hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn là nguồn phương án nhiễu hiệuquả đối với việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm MCQ Hiệu quả dạyhọc của MCQ được xây dựng từ nguồn phương án nhiễu không chỉ để kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập mà còn ở tất cả các khâu của quá trình dạy học.3 MCQ đóng vai trò quan trọng trong đổi mới phương pháp giảng dạy và hoàn thiện kiểm tra đánh giá.

4 MCQ được sử dụng rộng rãi ở trường THPT nhưng nguồn MCQ chủyếu được sử dụng từ các tài liệu tham khảo nên cần có bộ MCQ có chất lượnglàm tài liệu tham khảo phục vụ giảng dạy sinh học 10 ở trường THPT.

5 Việc xây dựng hệ thống MCQ chương II, III sinh học 10 ban cơ bảnthông qua việc kiểm tra kiến thức HS bằng các câu hỏi tự luận để lựa chọn cácphương án nhiễu là cần thiết.