Hệ thống bài tập dạy ghi tóm lược văn bản nghe có phong cách khoa học cho sinh viên học viện kỹ thuật quân sự luận án TS giáo dụ

Главной задачей обучения русскому языку на подготовительном курсе являются снабжение учащихся определѐнным объѐмом знания о языковой системе на базовом уровне и формирование у них навыко

ХАНОЙ – 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

NGUYỄN VĂN TOÀN

HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY GHI TÓM LƯỢC VĂN BẢN NGHE

CÓ PHONG CÁCH KHOA HỌC CHO SINH VIÊN HỌC VIỆN

KỸ THUẬT QUÂN SỰ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng Nga

Mã số:

LUẬN ÁN TIẾN SĨ SƯ PHẠM

Người hướng dẫn khoa học:

1 TS Vũ Quốc Thái

2 PGS.TS Nguyễn Văn Tư

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ ………

18 1.2.2 Практический характер целей обучения ……… 22 1.2.3 Речевая направленность учебного процесса ……… 23

1.1.3 Условия обучения ……… 91

1.1.4 Содержание обучения ……… 92

1.2 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ УЧАЩИХСЯ ВОЕННО-ТЕХНИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ ПЕРИОДА 2005 - 2008 гг ………

94 1.2.1 Явления, связанные с умением аудирования ……… 96

1.2.2 Явления, связанные с умением мыслительной обработки информацции ………

97 97 1.2.3 Явления, связанные с умением письменной фиксацией информации ………

98 II ПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ ………

103 2.1. ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ ……… 103

2.2. ПРИНЦИП ДОСТУПНОСТИ ……… 105

2.3. ПРИНЦИП УЧЁА РОДНОГО ЯЗЫКА ……… 105

2.4. ПРИНЦИП БЕСПЕРЕВОДНОСТИ ……… 106

2.5. ПРИНЦИП УЧЁТА СПЕЦИАЛЬНОСТИ ……… 106

2.6. ПРИНЦИП АДЕКВАДНОСТИ ……… 107

2.7 ПРИНЦИП ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТИ УПРАЖНЕНИЯ ……… 108

III УМЕНИЯ, СОЗДАЮЩИЕ СПОСОБНОСТЬ КОНСПЕКТИРОВАНИЯ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ ………

109 3.1. ГРУППА САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ ……… 110

3.1.1 Умения, связанные с аудированием ……… 110

3.1.2 Умения, необходимые для мыслительной обработки воспринимаемой информации и подготовки еѐ к письменной фиксации ………

114 3.1.3 Умения, связанные с письменной фиксации обработанной информации ………

115 3.2 ГРУППА КОМПЛЕКСНЫХ УПРАЖНЕНИЙ ……… 116

IV СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ

КОНСПЕКТИРО-ВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ СТУДЕНТОВ В

ВОЕННО-ТЕХНИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ ……… 118

4.1.1 Упражнения для развития аудитивных механизмов ……… 121 4.1.2 Упражнения для обучения выделению главной инфор-

4.3.1 Упражнения для развития автоматизма в написании слов 130 4.3.2 Упражнения для обучения сокращению слов ……… 130 4.3.3 Упражнения для обучения правильному употреблению

1.1.2.1 Коммуникативное отстояние ……… 154

1.1.2.2 Наличие опор и ориентиров восприятия ……… 158

1.2. КОНЕЧНАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ ………

160 1.3. ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ НА КАЖДОМ ЭТАПЕ 161

1.3.1 Oбучение на первом этапе ……… 164

1.3.2 Обучение на втором этапе ……… 166

1.4. МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ ПО ОБУЧЕНИЮ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ ………

170 1.4.1 Организация упражнений для обучения……… 170

1.4.2 Общий ход занятия ……… 174

1.4.3 Методы и приѐмы, применяемые для проведения занятий по обучению конспектированию аудитивных текстов ………

176 1.4.3.1 Методы и приѐмы работы на занятии на первом этапе … 176

1.4.3.2 Методы и приѐмы работы на занятии на втором этапе…… 183

1.4.4 Использование технического средства для обучения ………. 190

1.5. КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА ФОРМУЛИРУЕМЫХ УМЕНИЙ ……… 191

1.5.1 Контроль ……… 191

1.5.2 Оценка ……… 196

II ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ ……… 200

2.1. ОПИСАНИЕ ХОДА ПРОВЕДЕНИЯ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ ……… 200

2.2. РЕЗУЛЬТАТ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ ……… 204

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ ……… 206

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……… 209

СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ …… 213

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ……… 214

ПРИЛОЖЕНИЕ ……… 230

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной темы исследования

С целью укрепления и развития обороноспособности страны в настоящее время Вьетнам расширяет военно-техническое сотрудниче-ство с Россией Стороны проявляют большую заинтересованность в раз-витии тесных, взаимовыгодных связей в этой области Обе страны активно сотрудничают в модернизации оборонного потенциала Вьетнама, в оснащении Вьетнамской Народной Армии современными техническими средствами и вооружением В связи с этим потребность овладения русским языком как рабочим средством для получения специальности и усвоения знания по экслуатации новых оружий и оборудований непрерывно увеличивается

Каждый год сотни курсантов, офицеров Вьетнамской Народной Армии направляются в различные учебные заведения и центры подго-товки Российской Федерации на учѐбу В последнее время по пору-чению Минитерства Обороны Вьетнама Военно-техническая Академия осуществляет подготовительный курс по русскому языку для данной категории учащихся

Главной задачей обучения русскому языку на подготовительном курсе являются снабжение учащихся определѐнным объѐмом знания о языковой системе на базовом уровне и формирование у них навыков и умений главных видов речевой деятельности, обеспечивающих относи-тельно свободное участие студентов в учебной деятельности на основных курсах вузовского образования, в частности, навыков и умений слушания и конспектирования аудитивных текстов (лекций), так как любое высшее образование вообщее не обходится без умения кон-

cпектирования

Для современной методики преподавания русского языка как иностранного характерна постановка практических задач обучения, строгий учѐт коммуникативных потребностей учащихся В широком спектре их коммуникативных потребностей именно конспектирова-ние информации, поступившей на слух, занимает особое место Важность обучения студентов подготовительных курсов к учѐбе в российских вузах любого профиля конспектированию аудитивных текстов, (т.е восприятию и письменной фиксации поступающей по слуховому каналу информации) обусловлена целым рядом факторов: а) значением лекционной работы в системе вузовской подготовки, посред-ством которой студенты-иностранцы вводятся в проблематику учебного предмета; б) недостаточной эффективностью существующей практики обучения конспектированию аудитивных текстов; в) высокими едиными требованиями, предъявляемыми к носителям языка и иност-ранным учащимся на основных факультетах при их совместном обуче-нии в вузах

Конспектирование аудитивных текстов относится к числу наиболее важных учебных умений На него опирается весь учебный процесс, и от успеха этой деятельности во многом зависит результат всей учебной работы Из практики хорошо известно, что на первона-чальном этапе включения в учебный процесс в условиях языковой среды учащиеся, даже окончившие подготовительный факультет в России, с трудом конспектировали текст на слух Этот факт, на наш взгляд, обусловлен тем, что во-первых, конспектирование аудио-текстов считается сложнейшей рецептивной деятельностью, для успешного осуществления которой требуется комплексное умение

аудирования, обработки воспринимаемой информации и письменной фиксации, во-вторых, в процессе обучения русскому языку мето-дисты и преподаватели явно не уделяют достаточного внимания разработке методики, обеспечивающей студентам возможность эффективно конспектировать аудиотексты

В этом смысле целенаправленная подготовка студентов к нию и записи учебных лекций по специальности на основных курсах вузов России представляет собой серьѐзную задачу подготовительного курса В процессе обучения русскому языку во Вьетнаме необходимо помочь нашим студентам приобрести в кратчайшие сроки навыки и умения концентрировать внимание на основном смысловом содержании прослушанного текста, навыки и умения извлечь и записать основную информацию из аудиотекстов в условиях, в достаточной степени, соот-ветствующих естественным условиям

слуша-Многие годы в методике обучения русскому языку на тельном факультете ведутся дискурссии на тему, можно ли (и нужно ли) готовить иностранных учащихся к конспектированию лекции на первом курсе Безусловно, нельзя говорить о том, что в крайне ограниченные сроки обучения на подготовительном факультете и при многообразии его целей будут сформированы умения, позволяющие полностью понимать лектора и конспектировать главное содержание его лекции Однако, сама будущая учѐба учащихся на основных курсах институт-cкого образования в стране носителя языка заставляет ставить эту задачу

подготови-на подготовительном факультете и искать пути еѐ реализации

Теоретические вопросы методики обучения конспектированию аудитивных текстов студентов-иностранцев не нашли достаточного отра -жения в отечественной и зарубежной литературе Зарубежом они были

частично или попутно рассмотрены в работах Н И Соболевой (1980),

Н И Сутчевой (1981), С Йоки (C Yorkey) (1982), Л М Кузнецовой (1983), В П Павлова (1983), Е И Мотиной (1988), С Денис, Ф.Ричард (C Denise, F Richard (1995) и др Проблеме обучения вьетнамских учащихся конспектированию на русском языке в условиях внеязыковой среды были посвящены работы некоторых вьетнамских магистрантов (Фан Тхи Тхань Ан (2003), Ле Тхань Миен (2005)) Однако, из за ограни-ченной рамки магитерской работы данные авторы не могли всесторонне рассмотреть эту проблему

В практическом плане примерно 20 – 30 лет тому назад появились некоторые пособия по обучению слушанию и записи лекций в условиях подготовительного факультета в России (Н Н Алексеева (1978), Т Е Акишина (1989), Н А Павлова (1991) и т д.)

В последние годы при обучении русскому языку в технической Академии использовались учебники русских и вьетнамских авторов В некоторых используемых учебниках имеются небольшое количество материалов для обучения аудированию с последующим конспектированием Однако, по нашему практическому исследованию эти материалы ещѐ недостаточны для выработки и формирования такого сложного умения как умения конспектирования аудитивных текстов Практическое применение имеющих в учебниках видов и типов упраж-нений для обучения аудиоконспектированию в Военно-технической Академии приносит пока неудовлетворительный результат

Военно-Судя по всем указанным теоретическим и практическим вопросам, можно делать вывод, что для успешного обучения вьетнамских уча-щихся конспектированию аудитивных текстов в условиях внеязыковой среды требуется целесообразный и творческий подход к составлению

новой с учѐтом всех связанных с этим процессом факторов системы

упражнений и методики еѐ применения

Все вышесказанные свидетельствуют о том, что выбранная тема данной диссертации весьма актуальна и необходима

Актуальность и недостаточная разработанность названной лемы, а также настоятельная потребность в поиске наиболее эффектив-ных средств для обучения конспектированию обусловили выбор темы

проб-исследования: “Система упражнений для обучения ванию аудитивных текстов научного стиля студентов в Военно- технической Академии”

конспектиро-Целью настоящего исследования является теоретическое

обосно-вание и практическая разработка более рациональной, эффективной системы упражнений и методики еѐ применения в обучение конспекти-рованию аудитивных текстов научного стиля при подготовке учащихся

к учѐбе в технических вузах России

Объектом исследования являются процесс формирования и

развития навыков и умений конспектирования аудитивных текстов дентов в условиях обучения русскому языку внеязыковой среды путѐм выполнения специально разработанной системы упражнений

сту-В качестве предмета исследования выделяются:

- система упражнений для обучения конспектированию вных текстов научного стиля на курсе, подготовливающем студентов к учѐбе в технических вузах России;

аудити методика применения разработанной системы упражнений на практике обучения конспектированию аудитивных текстов

Гипотеза данной диссертационной работы состоит в том, что

формирование и развитие комплексного умения конспектирования

ауди-тивных текстов студентов будут осуществляться более эффективно, если

в процессе обучения будут использованы специальная разработанная с учѐтом всех связанных с этим процессом факторов система упражнений

и рациональная методика еѐ применения

Реализация поставленной цели и выдвинутой гипотезы

предпола-гает решение следующих научных задач:

1- Проанализировать основные положения коммуникативного под- хода к обучению иностранным языкам вообще, русскому языку в част-ности, которые служат теоретической основой для разработки системы упражнений по обучению конспектированию аудитивных текстов науч-ного стиля

2- Проанализировать сушность процесса конспектирования текстов и определить психологические трудности, возникающие при ведении аудиоконспектирования

аудио-3- Определить основные умения, создающие способность пектирования аудиoтекстов и этапы их формирования

4- Разработать систему упражнений для обучения студентов пектированию аудитивных текстов научного стиля

конс-5- Предложить методику применения разработанной системы упражнений для обучения конспектированию аудиотекстов научного стиля

6- Экспериметально проверить эффективность и выявить недо- статки предлагаемой системы упражнений путѐм опытного обучения

Теоретической и методологической основой данной

диссер-тации послужили фундаментальные работы русских и зарубежных учѐных в области психологии и методики обучения иностранным языкам вообще, русскому языку в частности, монографии, статьи, прак-

тические учебники и пособия по обучению языку научного стиля русских авторов (И.А Зимняя, И Л Бим, М Л Вайсбурд, Н И Гез, М

Н Вятютнев, Е И Пассов, С Ф Шатилов, А Н Щукин, Н И Соболева, Г.В Колосницына, Ю.В Овчинникова, Е.С Суздалева, Н И Сутчева, В

П Павлова, Е И Мотина, Л П Смирнова, Н Н Алексеева, Е.В ская, Т Е Акишина, Н А Павлова, О С Кузина, Н.А Метс, Т.А Мехедькина, Нгуен Ван Ты и др)

Дубин-При работе над диссертацией использованы следующие методы

исследования:

1 Изучение (в рамках интересующего нас вопроса) литературы по методике преподавания иностранного и русского языков

2 Критический анализ существующих учебных материалов по обучению конспектированию аудитивных текстов

3 Практическое исследование, касающееся: а) процесса рования и развития навыков и умений конспектирования аудиотекстов

форми-у стформи-удентов; б) трформи-удности стформи-удентов при конспекировании аформи-удитивных текстов; в) результата обучения аудиоконспектированию на русском языке в Военно-технической Академии

4 Обобщение опыта работы преподавателей факультета ранных языков при Военно-технической Академии и личного более 20-летнего опыта преподавания русского языка студентов технического профиля

иност-5 Разведывательное и констатирующие педагогические срезы и опытное обучение, построенные на основе разработанной системы упра-жнений

Научная новизна данного исследования заключается в:

1) обосновании теоретической и практической основы разработки

системы упражнений для обучения конспектированию аудитивных текстов научного стиля с учѐтом коммуникативных потребностей уча-щихся в учебно-профессиональной сфере деятельности и факторов, определяющих процесс аудиоконспектирования;

2) разработке специальной системы упражнений для обучения конспектированию аудитивных текстов научного стиля определѐнной категории учащихся, которая позволяет повысить эффективность обуче-ния и улучшить результативность овладения

3) предложении более рациональных и эффективных приѐмов и методов, используемых на занятиях по обучению конспектированию аудитивных текстов научного стиля с применением конкретной системы упражнений

Теоретическая ценность настоящей работы заключается в том,

что определены факторы, актуальные для разработки системы ний, в том числе учѐт условий обучения индивидуально-психологиче-ских особенностей учащихся и их коммуникативных потребностей в учебно-профессиональной сфере деятельности Выводы, полученные в результате исследования, вносят определѐнный вклад в обоснование более эффективной системы упражнений для обучения конспектирова-нию аудитивных текстов

упражне-Практическая значимость диссертационной работы вырaжается

в:

- возможности будущего использования материала разработанной системы упражнений при создании учебников и пособий для вьетнам-ских студентов, изучающих русский язык у себя на родине для продол- жения учѐбы в технических вузах России;

- возможном использовании основных принципов создания сис-

темы упражнений и предложенной методики еѐ применения при зации обучения конспектированию аудитивных текстов студентов-иностранцев различных профилей, так как эти принципы отражают фун-даментальные закономерности процесса конспектирования текстов, вос-принимаемых на слух и направлены на преодоление основных трудно-стей, возникающих в ходе ведения аудиоконспектирования

органи-Апробация Разработанная система упражнений для обучения

конспектированию аудитивных текстов научного стиля была проверена

в ходе опытного обучения, проводившегося на подготовительных курсах

по русскому языку для курсантов Военно- технической Академии в 2008 – 2009 учебном году По материалам отдельных положений диссерта-ции были сделаны сообщения на методических семинарах повышения квалификации преподавателей русского языка РЦНК в Ханое (2007,

2008, 2009 гг.), а также на Семинаре по обучению иностранным языкам

в военных академиях и училищах Вьетнама (ВТА, Ханой – 2007 г.) Диссертация обсуждалась на двух заседаниях кафедры Русского языка при факультете Иностранных языков Военно-технической Академии По теме диссертации опубликовано несколько статей

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обе-спечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексным примене-нием методов, адекватных целям и задачам исследования, личным участием автора в проведении опытного обучения, корректной обработ-кой полученных данных

Структура и объѐм диссертации Содержание работы изложено

на 206 страницах основного текста и включает в себя введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложение

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ

НАУЧНОГО СТИЛЯ

ПОДХОДА, КАСАЮЩИЕСЯ ОБУЧЕНИЯ НИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ

КОНСПЕКТИРОВА-1.1 ПОНЯТИЕ “КОММУНИКАТИВНОСТЬ”

Категория коммуникативности является сегодня основной формой, объединяющей мировую методику Коммуникативность пони-мается нами как “инструментальное, данное в категoриях деятельности, выражение педагогической концепции; это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженные в форме, позволяющей испoльзовать их в качестве регулярных норм практики” [117,с.78]

плат-Коммуникативность предполагает, что содержание обучения ентировано на общение и поэтому определяется не грамматикой, а природой самого общения, функционированием системы языка, целями

ори-и коммунори-икатори-ивнымори-и потребностямори-и учащегося, подтверждая мысль Г.О Винокура, что “язык есть только тогда, когда он употребляется”, что “в реальной деятельности строй языка обнаруживается только в тех или иных формах его употребления” [117,с.79] Общение же включает аспекты культуры, личности и общества, речевого поведения носителей языка, процессов, имеющих место при передаче и восприятии высказы-ваний, существующих и потенциальных потребностей учащихся, языко-

вых средств и их речевых реализации

Коммуникативность предполагет представление системы языка в речевых актах для выполнения коммуникативных задач Такой целост-ный способ презентации сможет обеспечить условия, максимально благоприятствующие овладению языком как средством общения Теория речевой деятельности утверждает, что строя свою речь, человек идѐт не

от формы к содержанию, а наоборот от содержания к форме, которая наилучшим образом может передать это содержание Языковые формы

не даются заранее, а подыскиваются, подбираются в ходе грамматического структурирования высказывания

семантико-Раскрывая категорию коммуникативности при обучении ранным языкам вообще и русскому языку как иностранному в частности, методисты отмечают, что “основной целью изучения иност-ранного языка является не знакомство с ним как известным лингвисти-ческим феноменом, а утилитарное его усвоение как орудия общения и выражения мысли” [85,с.8] Коммуникативность предусматривает все вопросы, которые дают возможность научить учащихся использовать изучаемый язык как средство общения в разных сферах деятельности Все учебные материалы и каждое учебное занятие “должны быть направлены на выработку у учащихся способности использовать полученные знания, навыки и умения в естественном жизненном общении на изучаемом языке” – подчѐркивают Верещагин и Костомаров [25,с.57)] Коммуникативность требует такой организации и направленности занятия по иностранному языку, при которой цель обучения связана с обеспечением максимально приближения процесса обучения к реальному процессу общения на изучаемом языке во всех или нескольких видах речевой деятельности и в разных сферах общения

иност-Чтобы овладеть иностранным языком как средством общения, необходимо тренироваться, упражняться в его использовании, поэтому очень важно разработать систему упражнений, учитывающую коммуни-кативную цель обучения

Возникнув и развившись в недрах практического преподавания, коммуникативность составляет сегодня магистральное направление методики обучения иностранцев русскому языку Она характеризует все основные стороны учебного процесса, определяет содержание, изби-раемые методы и организацию обучения Ныне она накопила опыт удачного сочетания коммуникативного характера уроков с практиче-ским усвоением теоретического знания о языке, разумно опираясь при этом на родной язык учащихся

1.2 РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ ПРИНЦИПОВ ТИВНОГО ПОДХОДА В ОУБЧЕНИИ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВ- НЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ

КОММУНИКА-Важнейщими методическими принципами, с которыми кативность непременно сопрягается, являются:

коммуни-1- коммуникативная компетенция как конечная цель обучения; 2- практический характер целей обучения;

3- речевое действие как единица обучения;

4- речевая направленность учебного процесса;

5- функциональный подход к отбору и организации языкого риала;

мате-6- ситуативно-тематическая организация речевого материала; 7- концентризм и этапность в обучении;

- индивидуализация обучения

Названные принципы являются ведущими, общеизвестными и общепризнанными в методике обучения иностранным языкам Что касается обучения конспектированию аудитивных текстов научного стиля как конкретному виду речевого общения, то к теоретическим

основам обучения, на наш взглад, можно отнести такие принципы как:

1) коммуникативная компетенция как конечная цель обучения; 2) тический характер целей обучения; 3) речевая направленность учебного процесса Реализация этих принципов в обучении позволяет повысить эффективность обучения и улучшить результативность овладения уме-ниями конспектирования на слух Ниже представляем краткий обзор трѐх названных выше принципов

прак-1.2.1 Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения

В современной методике обучения иностранным языкам вообще, русскому языку в частности, коммуникативная компетенция считается конечной целью обучения Изучая иностранный язык, учащийся стремится к овладению им как средством общения с определѐнной целью Коммуникативная компетенция понимается как “способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умения учащихся пользоваться фактами языка и речи для реализации общения” [3,c.109] Иными словами, коммуникативная компетенция представляет собой способность вступать в реальную ком-муникацию

В настоящее время понятие коммуникативной компетенции в качестве цели обучения иностранному языку вообще, и русскому языку

как иностранному в частности, в российской методике является признанным Составляющими коммуникативной компетенции являются: 1) лингвистическая (языковая) компетенция, 2) речевая (социолингви-стическая) компетенция, 3) дискурсивная компетенция, 4) социокуль-турная компетенция, 5) социальная (прагматическая) компетенция, 6) стратегическая (компенсаторная) компетенция, 7) профессионально-предметная компетенция

обще-Под лингвистической (языковой) компетенцией понимается

способность учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нор-мами изучаемого языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции

Речевая (социолингвистическая) компетенция заключается в

умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуника-тивной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п

Социокультурная компетенция включает в себя знания о мире и

межкультурную осведомленность, о стране изучаемого языка Она подразумевает знакомство учащегося с национально-культурной специ-фикой речевого поведения, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т д

Культурное знание имеет большое значение в формировании у учащихся коммуникативной компетенции при изучении иностранного

языка Язык выступает как средство познания национальной культуры, а

с другой стороны, национальная культура по праву рассматривается как непременное условие адекватного, полного овладения иностранным языком Поэтому одной из актуальных проблем в преподавании иностранного языка сегодня является необходимость более глубокого изучения мира носителей языка Без понимания социально-экономических систем, знания социальной и политической культур, изучения исторических и культурных традиций, которые сформировали образ мышления тех людей, с которыми предстоит взаимодействовать, невозможно изучать язык как средство общения Овладение иноязычной речью как средством международного общения невозможно без знания о социокультурных особенностях страны изучаемого языка В связи с этим мы подробно рассмотрим социокультурную компетенцию

Социокультурная компетенция включает три блока знаний: лингвострановедческие знания, социально-психологические знания, культурологические знания

Лингвострановедческие знания – знания лексических единиц с национально-культурной семантикой и умения применять их в ситуациях межкультурного общения

Социально-психологические знания – владение социокультурно- обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной лексики, принятой в данной культуре

Культурологические знания – знания социокультурного, культурного, этнокультурного фона и умения использовать их для достижения взаимопонимания с носителями данной культуры

историко-Согласно теории межкультурного обучения усвоение ного языка означает проникновение в индивидуальный и коллективный менталитет и культуру другого народа и предполагает знакомство со взглядами, оценками и опытом другой культурной общности, так как за каждым национальным языком стоит национально-культурная специфика образа мира, состоящего из элементов и явлений, неотъем-лемых и существенных для данного народа Отсутствие навыков социо-культурной компетенции значительно затрудняет коммуникацию

иностран-Социальная (прагматическая) компетенция проявляется в

желании и умении вступать в коммуникативный акт с другими людьми Желание вступить в контакт обусловливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуни-кации, а также собственной самооценкой

Под дискурсивной компетенцией понимается способность

учащегося использовать определенную стратегию для конструирования

и интерпретации текста В составе дискурсивной компетенции тривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения При этом различаются типы текстов, которые учащийся способен продуцировать, и те, которые он должен интерпре-тировать

рассма-Стратегическая (компенсаторная) компетенция

Компенсатор-ная стратегия позволяет учащемуся компенсировать особыми вами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта на основе сходства языков, языковой догадки по словообразо-

средст-ванию и знанию интернациональных слов, а также по контексту

Поддержкой компенсаторной компетенции является также

наличие и выработка профессиональной предметной компетенции

Актуальные коммуникативные задачи, решаемые средствами мого языка и определяющие содержание коммуникативной компетен-ции в учебно-профессиональной сфере общения, составляют предметное

изучае-содержание обучения иностранному языку

В зависимости от владеющих знаниями и способами осознанного осуществления речевых действий и речевых актов выделяются четыре уровня коммуникативной компетенции:

- стартовый уровень коммуникативной компетенции;

- базовый уровень коммуникативной компетенции;

- ядерный уровень коммуникативной компетенции;

- оптимизирующий уровень коммуникативной компетенции Коммуникативная компетенция иностранных студентов техниче-ского вуза развивается в когнитивном плане, как четырѐхуровневая иерархическая структура: от стратегий, которые обеспечивают название

и определение сущностных характеристик предмета, явления, термина (стартовый уровень) к более детальному осмыслению их свойства и качества (базовый уровень) и затем через стратегии, управляющие вклю-чением усвоенного в новый широкий информационный контекст (ядерный уровень) к тем, которые отвечают за творческое осмысление и использование познанного (оптимирующий уровень)

Таким образом, представленное понимание коммуникативной компетенции отвечает конечной цели обучения – разработать соот-ветствующий методический аппарат, обеспечивающий быстрое дости-жение возможности общения в реальной коммуникации

1.2.2 Практический характер целей обучения

Вызванное потребностью изучение иностранных языков с чѐтко поставленной целью всегда было успешным и приносило очевидную

пользу Всякая деятельность методиста и преподавателя должна сматривать чѐткое осознание конечных целей обучения языку

преду-В наших условиях, т.е в условиях обучения отечественных щихся русскому языку как средству для продолжения своей учѐбы в российских вузах практический характер целей обучения выражается в том, что в результате обучения нужно дать учащимся возможность овладеть русским языком настолько, чтобы учащиеся могли с первых шагов начать изучение своей специальности, чтобы они свободно общались на русском языке, могли понимать и конспектировать лекции, могли читать специальную литературу и в дальнейшем писать курсовые, дипломные работы Естественно, что такого рода широкие цели определяют содержание и саму организацию работы в обучении русс-кому языку, уточняют промежуточные цели на каждом из этапов обуче- ния

уча-Практические цели, выдвигаемые учащимися, определяются не только (и столько) их индивидуальными потребностями, но, безусловно, поддерживаются речевыми запросами современного общества, усло-виями его развития, ролью русского языка среди других языков мира Эти обстоятельства позволяют педагогически типологизировать, унифи-цировать цели обучения

Избранная цель влечѐт за собой разные степени активности и рецептивности требуемого владения языком, связывается с разными наборами его средств, с разными навыками и умениями; она обусловли-вает круг тем и ситуации общения, преимущественную форму речи (монолог, диалог, полилог, монолог в диалоге и пр.), вид или виды рече-вой деятельности, котoрые подлежат усвоению, уровень владения языком, который должен быть достигнут в результате обучения Иначе

говоря, конкретные цели обучения, связанные с определѐнными видами речевой деятельности, подчиняют себе разные стороны учебного про-цесса, включая используемый учебный материал

1.2.3 Речевая направленность учебного процесса

Речевая направленность учебного процесса сoпрягается с идущей

от лингвистики проблемой речи, языкового употребления, щего все стороны реального общения современных людей, и еѐ сложных связей с языковой системой и ставит в центр теории и практики обуче-ния иностранцев языку само употребление языка, его функционирова-ние Она преполагает активное использование языка в процессе обуче-ния в целях общения, письменного и устного обмена знаниями, мыслями, информацией и т.д Она же обеспечивает развитие практиче-ских навыков владения языком в различных целях и повышение интереса учащихся к изучаемому иностранному языку В отличие от установившейся традиции в обучении иностранным языкам, согласно которой в центре обучения оказываются готовые знания о языке, предъявляемые учащимся для запоминания в виде правил, схем, таблиц, образцов текстов и т.п., речевая направленность предполагает такой путь обучения, при котором лексические, грамматические и фонетиче-ские навыки формируются по возможности параллельно с речевыми навыками и коммуникативными умениями, ориентирует на включение обучающихся в непосредственный акт общения между собой для реше-ния жизненных задач, возникающих в ходе “изменяющейся деятель-ности” Следствием требования речевой направленности являются соот-ветствующая классификация типов упражнений и членения языкового материала на основе операции, которые совершаются с разными его категориями при естественном функционировании языка Речевая напра-

охватываю-вленность ориентирует на определѐнное соотношение осознания языковых фактов и тренировки их употребления в речи, которая высту-пает в качестве и цели и средства обучения, предполагает устранения теории, которая способствует овладению и развитию речедеятельности учащихся, возможную лексикализацию грамматики, увеличение удель-ного веса тренировочных упражнений и др Выдвигая в центр внимания упражнение в пользовании языком, она требует широкого вовлечения в обучение условно-коммуникативных и собственно коммуникативных упражнений, практики в общении и т.д Речевая направленность предус-матривает такой порядок расположения и преподавания, который отражает связь изучаемых лексико-грамматических единиц с типичными для их функционирования речевыми ситуациями

Конспектирование аудитивных текстов научного стиля представ- ляет собой один из наиболее сложных подвидов речевой деятельности, поэтому конечной целью обучения аудиоконспектированию на подгото-вительном факультете являются выработка и формирование элементар-ных умений понимать, отрабатывать и письменно фиксировать основ-ную информацию текстов научного характера

В соответствии с принципами коммуникативного подхода к обучению языку, предполагающего моделирование в учебном процессе ситуаций, адекватных реальной коммуникативной деятельности, аудио-конспектирование, т.е понимание и письменная фиксация текстов на слух, может быть полным (детальным), с конспектированием всех дета-лей текста, выборочным (селективным), когда конспектирующего инте-ресуют отдельные, конкретные детали текста и целым (глобальным), предполагающим понимание и конспектирование основной темы, общего содержания и структуры аудиотекста

Выбор стратегии конспектирования зависит от тивного намерения конспектирующего, от степени близости предмет-ного содержания текста к уровню знаний реципиента

коммуника-Целенаправленная и систематическая работа по формированию умений указанных стратегий конспектирования с учѐтом их специфи-ческих и общих механизмов в течение всего времени обучения позволит перейти на этап подготовки учащихся от глобального конспектирования адаптированных текстов к селективному, а в конечном счѐте, и к деталь-ному конспектированию таких профессионально-значимых видов устных высказываний, как лекция и доклад на русском языке

Реализация принципа речевой направленности в обучении пектированию аудитивных текстов научного стиля выражается в широком вовлечении в процесс обучения условно-коммуникативных и собственно коммуникативных упражнений, практики в конспектиро-вании и т.д

конс-Особенности коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам наиболее чѐтко выражаются в положениях, отражающих суще-ственные закономерности учебной деятельности, служащих для постро-ения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентира для должной организации обучающей деятельности

II ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОНСПЕКТИРОВАНИЯ

2.1 КОНСПЕКТИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ВИДОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Одним из видов речевого общения, которое требует навыков и умений самостоятельного, творческого мышления, является конспекти-

рoвание Оно занимает важное место в учебной деятельности студентов

в вузе Правда, студенты-иностранцы, обучающиеся на тельном факультете ещѐ только приобращаются к ведению конспекта и записи лекции по специальным дисциплинам, но именно в данный период закладываются первоначальные навыки и умения по этому виду речевой деятельность, которые становятся фундаментом для его даль-нейшего расширения, углубления и совершенствования

подготови-Как известно, речевая деятельность реализуется в четырѐх видах: говорении, аудировании, чтении и письме Каждый вид речевой дея-тельности имеет свои единицы и психологические параметры, которые определяют характер работы по обучению данному виду речевой деятельности Возникает вопрос: к какому виду относится конспекти-рование? Ответ на этот вопрос в психологической и методической литературе неоднозначен Одни методисты считают его особым видом речевой деятельности, другие рассматривают его как одну из форм письменной речи Например, В П Павлова считает конспектирование

“одним из видов речевого общения, где язык становится средством специфического запечатления получаемой информации”[96,с.1] Л.В Горожанкина и В.С Девятайкина рассматривают конспектирование как

“одну из форм письменной речи наряду с изложением, сочинением, реферированием и аннотированием”[79, с.139-140], а Л.М Кузнецова не определяет конкретное место конспектирования среди четырѐх видов речевой деятельности Она считает, что конспектирование – это “один из видов аналитико-синтетической переработки информации, осуществ-ляемой в сфере информационной деятельности”[71,с.7] При рассмо-трении конспектирования в системе видов речевой деятельности Е.И Мотина сопоставляет конспектирование и письмо по пяти параметрам:

по характеру речевого общения, по характеру роли выполняемой участником в ходе деятельности, по направленности осуществляемого речевого действия на приѐм и выдачу сообщения, по способу формиро-вания и формулирования мысли, по характеру обратной связи В результате сопоставления она замечает, что по этим параметрам письмо

и конспектирование совпадают Различия между ними затрагивают не конституирующие стороны процессов, а те из них, которые обусловли-вают внутривидовое деление объекта Именно эти различия дают осно-вания выделять внутри письменной речи как особого вида речевой деятельности два подвида (или две разновидности) продуктивный и репродуктивный Она считает конспектирование “одим из подвидов (или одной из разновидностей ) письменной речи – репродуктивной письменной речью” (наряду с другой еѐ разновидностью – продуктив-ной письменной речью) [90, с.130]

На наш взгляд, определение Е.И Мотиной наиболее достаточно Оно охватывает основные составляющие процесса конспектирования

На основании того, что в процессе конспектирования участвуют механизмы аудирования, механизмы чтения и механизмы письма, мы считаем конспектирование комбинированным подвидом речевой деятельности В зависимости от способов предъявления материала получаются два понятия в методике обучения иностранным языкам: конспектирование письменного текста и конспектирование аудитивного текста

2.2 КОНСПЕКТИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОГО И АУДИТИВНОГО ТЕКСТА

В конспектировании различаются два процесса зависящих от способов предъявления информации: процесс конспектирования пись-

менного текста и процесс конспектирования аудитивного текста Вопрос о том, является ли конспектирование письменного и аудитив-ного текста единым процессом или двумя различными процессами остаѐтся не решѐнным Некоторые методисты считают, что конспекти-рование письменного и аудитивного текста представляет собой каче-ственно единый вид речевой деятельности Например, В П Павлова, отмечая некоторые различия между ними, большое внимание уделяет изучению того, что эти процессы объединяет и считает возможным рассматривать их в пределах одного общего понятия – “конспектиро-вание” Л М Кузнецова, М.Л Вайсбурд уделяют основное внимание выяснению тех характеристик этих процессов, которые обнаруживают различия между ними Причѐм различия представляются столь суще-ственным, что делают невозможным объединение процессов в границах конспектирования Различия в анализе явлений неизбежно ведут и к разграничению в их терминологическом обозначении Так, например, под термином “конспектирование” Л М Кузнецова понимает лишь пере работку и фиксацию информации письменного источника [71, с.3] М Л Вайсбурд именует изложенние основных положений статьи и книги реферированием, а продуктами этого процесса считаются реферат-конспект (подробное изложение содержания источника и реферат-резюме (краткое изложение лишь основных положений источника [90,с.131] Е.И Мотина, сопоставляя конспектирование письменного и аудитивного текста по их целям и задачам, по условиям, средствам и способам осуществления, по конечному продукту, считает, что они

“представляют как процессы речевой деятельности, которые зуются одними и теми же задачами и конечными продуктами, но существенно различаются исполнительной стадией осуществления” [90,

характери-с 133]

Мы поддерживаем мнениe Е.И Мотиной, которое дает ность рассматривать конспектирование письменного и аудитивного текста как два процесса речевой деятельности, которые имеют сходства

возмож-и разлвозмож-ичвозмож-ия

a) Сходства Конспектирование письменного и аудитивного

текста представляет собой рецептивно-репродуктивный вид речевой деятельности, реализуемой в письменной форме и имеющий общие цели, задачи, сходный продукт – конспект, сходное конечное звено – воспроизведѐнный текст

Цель и задача конспектирования обоих видов текстов чаются в том, что конспектирующий должен записать основную инфор-мацию источника, чтобы при последующем обращении к своей записи

заклю-он смог восстановить без труда содержание источника в полном его объѐме, без искажений и использовать свои знания для дальнейшей неречевой деятельности или для передачи этих знаний другим лицам Иначе говоря, цель и задача конспектирующего во обоих случаях одинаковы

По своему конечному продукту конспектирование ного и аудитивного текста имеет сходный результат – конспект, отра-жающий содержание прочитанного или прослушанного текста

письмен-Оба процесса конспектирования требуют понимания смыслового содержания сообщения и приѐмов ускоренного конспектирования, поэтому существуют общие умения, необходимые для успешного конс-пектирования и письменного и аудитивного текста Это имеет в виду следующие умения:

- прогнозировать (как содержание воспринимаемого материала так

и значение неизученной лексики);

- выделить подтемы и микротемы, опираясь на “смысловые вехи”

- выделить основную и дополнительную информацию;

- упрощать структуру отдельного предложения или нескольких предложений, исключая наименее информативные слова и словосоче-тания;

- обобщать информацию, содержащую в группах предложений;

- понимать текст несмотря на новые слова;

- письменно фиксировать главную информацию, используя щения слов, символов, знаков и т д

сокра-Названные общие умения развиваются параллельно и при нии студентов конспектированию письменного текста и при обучении конспектированию аудитивного текста Следовательно, не следует отри-цать роль обучения конспектированию письменного текста при обуче-нии конспектированию аудитивных текстов

обуче-б) Различия Хотя исполнительная фаза деятельности обоих

процессов совпадает – это приѐм, переработка и письменная фиксация информации, но здесь вступают в силу средства и условия деятельности, которые оказывают существенное влияние на процесс еѐ осуществления

В качестве средства при конспектировании письменного текста пает письменный текст, а отсюда приѐм информации возможен лишь в процессе чтения; при конспектировании аудитивных текстов приѐм информации осуществляется в процессе аудирования Следовательно, не

высту-по содержанию, а высту-по форме протекания исвысту-полнительная фаза при пектировании письменного и аудитивного текстов не совпадает: в пер-

конс-вом процессе это чтение + обдумывание + письмо; во втором – аудиро-

вание + обдумывание + письмо [90, с 133]

Различие средств вызывает различие составляющих ную фазу деятельности конкретых процессов, т e требует от исполни-теля различных навыков и умений, соотносимых с разными видами деятельности – чтение и аудирование Это нельзя не учесть при обуче-нии конспектированию

исполнитель-Условия деятельности обоих процессов сильно отличаются друг

от друга При работе над письменным текстом конспектирующий имеет возможность чередовать рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности Иначе говоря, он прочитывает какую-то часть текста и, свернув еѐ, записывает, затем прочитывает следующую часть

Конспектирование аудитивного текста происходит в иных виях На первый план здесь выступают временные характеристики приѐма, переработки и письменной фиксации информации При чтении письменного источника они практически не заданы: время чтения конспектирующий не учитывает, оно не оказывает влияние на само про-текание процесса В таких же условиях протекают мыслительная пере-работка и фиксация содержания текста-источника Все эти не препятст-вуют друг другу, оно следуют друг за другом, не образуя временных накладок

усло-Иные условия создаются при конспектировании аудитивного текста Здесь временные характеристики аудирования, переработки информации и письменной еѐ фиксации заданы извне, конспекти-рующий не может их изменить, они заданы жестко и существенным образом влияют на протекание процесса Во-первых, все они должны протекать в естественных темповых параметрах устной и письменной речи А это значит, что умения аудирования и письма должны быть на уровне речевых автоматизмов, иначе процесс конспектирования

осуществлен быть не может Постоянное сознательное обращение к форме речи нарушит все временные соотношения между стадиями деятельности и приведѐт к еѐ срыву Во-вторых, во время конспектиро-вания аудитивных источников стадии аудирования, обдумывания и письменной фиксации частично накладываются друг на друга и оказы-ваются возможным в единых временных границах лишь потому, что операционная сторона их протекает автоматиризованно и находится преимущественно вне поля сознания (фиксации и аудирования) Как видим, различые условия деятельности при конспектировании ауди-тивного и письменного текстов требуют от обучающегося разного уровня речевых умений и навыков разного уровня владения языком как средством осуществления деятельности При конспектировании пись-менного текста лексико-синтаксическое отстояние может быть умень-шено за счѐт возможного многократного прочтения Если успешность конспектирования аудитивных текстов во многом зависит от темпа речи преподавателя, то успешность конспектирования письменного текста находится в зависимости от темпа чтения про себя

Итак, сравнение сходств и различий конспектирования ных и письменных текстов показало, что специфику условий конспек-тирования лекций составляет острый дефицит времени Это приводит к тому, что темповый режим всех операций, составляющих процесс конс-пектирования аудиотекстов, крайне напряжен Напряженность темпо-вого режима усугубляется тем, что в условиях конспектирования пись-менного текста операции, составляющие процесс конспектирования, могут протекать последовательно, в то время как условия конспек-тирования аудитивных текстов предопределяют сложную комбинацию распределения и переключения внимания При конспектировании пись-

аудитив-менных текстов вычленение главной информации облегчается тем, что конспектирующий может обозреть этот текст ретроспективно При конс-пектировании аудитивного текста такой возможности нет

Сравнение конспектирования аудитивных и письменных текстов позволило также определить особенно важную роль удержания получа-емой информации в кратковременной памяти, а также постоянной моторной готовности конспектирующего

На основе сравнения двух процессов можно считать, что тирование аудитивных и письменных текстов представляет собой два процесса речевой деятельности, которые характеризуются общей целью, задачей и конечным продуктом, но существенно отличаются средством

конспек-и прконспек-иѐмом осуществленконспек-ия Отсюда мы поддержконспек-иваем мненконспек-иe Е.И Мотиной о том, что процесс обучения конспектированию аудитивных и письменных текстов необходимо строить на основе разных систем упражнений Конечно они будут иметь общие звенья, соотносительные с теми стадиями, которые в этих формах деятельности совпадают [90, с.113]

2.3 ПОНЯТИЯ “АУДИТИВНЫЙ ТЕКСТ”, “ЛЕКЦИЯ”, РОВАНИЕ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ” И “ЗАПИСЬ ЛЕКЦИЙ”

“КОНСПЕКТИ-Навыки и умения аудиоконспектирования можно отработать и формировать с помощью системы упражнений, построенных на материале предложений, а порой даже отдельных слов и словосоче-таний, то при развитии и совершенствовании умений аудиоконспекти-рования основной речевой единицей для обучения становится аудитив-ный текст (аудиотекст) или текст для слушания и конспектирования

Аудитивный текст представляет собой законченный по смыслу

текст с различным объѐмом и различной характеристикой В самом начале процесса обучения конспектированию наряду с обучением на уровне слова, словосочетания и отдельного предложения осуществля-ется обучение на уровне минитекста В связи с преодолением множеств трудностей и большой психологической нагрузкой длительность звуча-ния аудитивных текстов не прeвышает 2 – 3 минуты Постепенно время прoдуктивного конспектирования увеличивается, и в итоге доводится до

40 – 45 минут В зависимости от формы звучашей речи аудитивные тексты могут быть диалогическими или монологическими При обуче-нии аудированию с одновременным конспектированием на материале языка по специальности в основном используются монологические тексты, характерные для научного стиля языка

При обучении аудиоконспектированию авторы современных учебников и пособий русского языка по специальности часто употре-бляют понятия “аудиотекст” и “лекция” (Дубинская Е.В., Орлова Т.К., Раскина Л.С., Саенко Л.П [29], Акишина Т.Е., Алексеева Н.Н и др.[4]) Аудиотекст предназначен для обучения элементарным навыкам и умениям аудиоконспектирования, а лекция – для их укрепления и разви-тия Лекция, как особый тип аудиотекста, представляет собой живой, эксрессивный монологический рассказ, в котором содержат элементы сообщения, рассуждения и повествования, описываются предметы, явле-ния, действия, показываются причино-следственные связи между ними, доказывают те или иные положения Лекция функционирует в условиях огранительной обратной связи и является прямым видом коммуникации, носит обращенный характер и строится по законам устной речи Она обычно читается преподавателем (лектором) В настоящее время лек-

ция может записываться на плѐнке с помощью аудио-визуального средства

С таким пониманием в нашей работе понятие “аудитивный текст” включает в себя и аудиотекст и лекцию Обучение конспектированию аудитивных текстов, на наш взгляд, приводится в конечном счѐте к фор-мированию и сoршенствованию умений для конспектирования лекций

по специальности на основных курсах вузовского образования

В методической литературе часто встречаются понятия тирование аудитивных текстов” и “запись лекций” Эти понятия пони-маются и употребляются по-разному Некоторые методисты (В.П Павлова, Л.М Кузнецова) употребляют понятие “конспектирование” в общем значении конспектирования печатного (письменного) текста и конспектирование лекций, другие (Е И Мотина, Л.М Верешагина) при-меняют понятие “конспектирование” для печатного текста, а для лекций – “запись”

“конспек-По мнению В П Павловой “наиболее рациональным способом записи лекции является конспектирование”[96,с.1] Понятие “конспекти-рование аудитивного текста” впервые употребляется в работах Э.И Ивановoй и Е.В Дубинской Оба автора не употребляют понятие

“запись лекций”, а “конспектирование аудиотекста” со значением пектирования и аудитивного текста и лекции [29,с.157] На наш взгляд, такое понимание наиболее точно, так как конспектирование аудитив-ного текста является широким понятием, которое включет в себя и кон-спектирование аудиотекста и запись лекции Они представляют собой как две стадии одного общего процесса обучения речевой деятельности – конспектированию прослушанных текстов В методическом плане кон-спектирование аудиотекста – ранняя стадия, а запись лекции – поздняя

конс-Конспектирование представляет собой “процесс мыслительной- переработки и письменной фиксации читаемого или аудируемого текста; процесс, результатом которого является запись, позволяющая еѐ автору (конспектирующему) немедленно или через некоторый срок с необ-ходимой полнотой восстановить полученную информацию [96, с.2] По данному определению “запись” имеет значение “конспект” “Запись лекции” – это краткое написание содержания прослушанной лекции с помощью различных средств сокращений и способов свертывания

Таким образом, в нашем исследовании в дальнейшем мы употреб- ляем понятие “конспектирование аудитивных текстов”, который подра-зумевается “конспектирование аудиотекстов и запись лекций” Что каса-ется конспектирования печатных текстов, то оно не является объектом

нашего исследования

2.4 КЛАССИФИКАЦИЯ КОНСПЕКТОВ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ

Результатом конспектирования является конспект Конспект – это вид письменного сообщения; запись мыслей других лиц в свернутой обобщѐнной форме, которая в последствии служит базой для востано-вления первоначального материала В методической литературе принято подразделять конспекты по объѐму, количеству перерабатываемых источников и по семантической эквивалентности

По объѐму конспекты подразделяются на краткие, подробные и

смешанные В кратком конспекте конспектирующий отбирает только положения общего характера прочитанного или прослушанного источ-ника, а в подробный конспект включаются их доказательства, поясне-ния, иллюстративный материал Смешанный конспект предполагает совмешение того и другого способа представления информации, допу-

скает изложение некоторых элементов первоисточника в виде пунктов плана тезисов и т д

По количеству перерабатываемых источников различают пекты монографические – составленные по одному источнику, и сводные – составленные по нескольким источникам на одну тему

конс-По семантичесной эквивалентности конспекты разделяют на интегральный и селективный Интегральный – это конспект, который передает все основные положения и важнейшие смысловые связи, т.е всю смысловую сетку первоисточника, и, следовательно, является семантически эквивалентным ему Селективным назван конспект, вклю-чающий отдельные элементы первоисточника, которые представляют новизну и значимость для его составителя, но в совокупности не отражают основных положений первоисточника, т.е семантически не эквивалентный ему Селективный конспект имеет значительно более индидуальный характер, так как “отражает не только особенности мыш-ления, памяти, опыта и знания составителя, но прежде всего конкретные

потребности в той или иной информации” [71, с 9]

III СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА КОНСПЕКТИРОВАНИЯ ТИВНЫХ ТЕКСТОВ

АУДИ-Как уже сказано, конспектирование аудитивных текстов представ- ляет собой речевой процесс, сочетающий в себе аудирование и письмо, поэтому на него одновременно действуют психологические механизмы этих двух видов речевой деятельности Это не значит, что набор всех психологических особенностей названных видов речевой деятельности является психологической природой процесса конспектирования ауди-