Gebrauch der erweiterten nominalphrasen in gesprochener und geschriebener wissenschaftssprache

NATIONALUNIVERSITÄT HANOI FREMDSPRACHENHOCHSCHULE FAKULTÄT POST-GRADUIERTE NGUYỄN THÙY LINH GEBRAUCH DER ERWEITERTEN NOMINALPHRASEN IN GESPROCHENER UND GESCHRIEBENER WISSENSCHAFTSSPRACHE CÁCH SỬ DỤNG CỦA NGỮ DANH TỪ MỞ RỘNG TRONG NGÔN NGỮ KHOA HỌC NĨI VÀ NGƠN NGỮ KHOA HỌC VIẾT Masterarbeit Fachbereich: Gemanistik Studiengangsnummer: 8220205,01 Hanoi – 2018 NATIONALUNIVERSITÄT HANOI FREMDSPRACHENHOCHSCHULE FAKULTÄT POST-GRADUIERTE NGUYỄN THÙY LINH GEBRAUCH DER ERWEITERTEN NOMINALPHRASEN IN GESPROCHENER UND GESCHRIEBENER WISSENSCHAFTSSPRACHE CÁCH SỬ DỤNG CỦA NGỮ DANH TỪ MỞ RỘNG TRONG NGƠN NGỮ KHOA HỌC NĨI VÀ NGƠN NGỮ KHOA HỌC VIẾT Masterarbeit Fachbereich: Gemanistik Studiengangsnummer: 8220205,01 Betreuerin: Dr Đặng Thị Thu Hiền Hanoi – 2018 Erklärung Hiermit erkläre ich an Eides statt, dass ich vorliegende Diplomarbeit selbstständig angefertigt und keine andere Literatur als die angegebenen benutzt habe Alle Stellen, die wưrtlich oder sinngemäß aus Verưffentlichungen oder anderen Quellen entnommen sind, sind als solche kenntlich gemacht Ort, Datum Unterschrift Danksagung An dieser Stelle möchte ich mich herzlich bei allen bedanken, die mich bei der Anfertigung dieser Arbeit in den vergangenen Monaten mit Rat und Tat unterstützt haben Meiner Gutachterin, Dr Dang, Thi Thu Hien, danke ich für ihre vielfältigen thematischen Anregungen und für die wissenschaftliche Unterstützung Auch Dr Le TuyetNga, Dr Le HoaiAn sei für ihre konstruktiven Vorschläge gedankt Dr Fandrych und den KollegInnen am Herder-Institut (Universität Leipzig) danke ich für die wertvolle Unterstützung während meines wissenschaftlichen Aufenthalts in Deutschland Meinen FreundInnen und KollegInnen danke ich herzlich für die Hilfe bei der Materialienrecherche, das kritische Korrekturlesen der Arbeit und ihren konstruktiven Vorschläge Mein ganz besonderer Dank gilt abschließend meinen Eltern, die mir stets helfend zur Seite standen Überblick Die vorliegende Arbeit versteht sich als eine Untersuchung des Gebrauchs der erweiterten Nominalphrase in gesprochener und geschriebener Wissenschaftssprache Um der Forschungsfrage in der vorliegenden Arbeit nachzugehen, bedient sich die Arbeit der korpuslinguistischen Forschungsmethode Die Theorie beruht auf die wissenschaftlicher Erklärung Heringersvon Nominalphrasen unter dem Aspekt der Verständlichkeit (2001), nebenbei auch auf dem theoretischen Konzept Webers des erweiterten Partizipialattributs(1971), das sehr eng mit erweiterten Nominalphrase verbunden ist Mündliche und schriftliche Wissenschaftsprache mit ihren spezifischen Merkmalen sind dabei ein wichtiges Thema in meiner Arbeit Nach den betrachteten theoretischen Teilen wird es dann beabsichtigt, anhand der Korpora die Parameter hinsichtlich der erweiterten Nominalphrase in beiden gesprochenen und geschriebenen Medienzu untersuchen Inhaltverzeichnis Überblick Abkürzungen Abbildungen / Tabellen I Einleitung 1.Forschungsgegenstand und Forschungsstand 2.Problemstellung und Zielsetzung 3.Methodisches Vorgehen, Aufbau und Datengrundlage der Arbeit II.Theoretische Grundlagen zur Untersuchung der Nominalphrase 1.Nominalphrase 1.1.Struktur der Nominalphrase 1.2.Struktur von erweitertenNominalphrasen: 1.2.1.Linkserweiterung 1.2.2.Rechtserweiterungen 12 1.2.2.1 Nominale Attribute 12 1.2.2.1.1.Genitiv-Attribute 12 1.2.2.1.2.Präpositionalattribute 14 1.2.2.2.Relativsatz 20 2.Erweiterte Partizipialattribute 21 2.1.Zum Begriff„Attribut“ und zur Funktion von erweiterten Attributen 22 2.2.Was ist ein erweitertes Partizipialattribut? 26 2.3.Erweiterungen 27 2.3.1.Akkusativische Erweiterungen 28 2.3.1.1.Dativische Erweiterungen 28 2.3.2.Präpositionale Erweiterungen 29 2.3.3.Adverbiale Erweiterungen 29 2.4.Die komplexen Strukturen des erweiterten PA 32 2.4.1.Koordination der erweiterten PA 32 2.4.2.Koordination der Erweiterungen 34 2.4.3.Mehrgliederige Erweiterungen 35 2.4.4.Attribute der Erweiterngen 36 2.4.5.Verschachtelung von erweiterten PA 37 3.Nominalstil in der Wissenschaftssprache 40 3.1.“Ökonomie als ein Gebot der Wissenschaftssprache” 41 3.2.Erweiterte Nominalphrase als Merkmal der Wissenschaftssprache 43 3.3.Mündliche und schriftliche Wissenschaftsprache mit ihren spezifischen Merkmalen 44 III.Empirische Untersuchung 46 1.Methodisches Vorgehen 46 Ergebnisse 53 2.1 Häufigkeit und Umfang der erweiterten NP 53 2.2 Umfang der Erweitungen pro erweiterten Nominalgruppe 55 2.3 Attributhierarchie 57 2.4 Anzahl der erweiterten Partizipialattribute und der Relatisätze 62 2.5 Die strukturelle Komplexität von erw.PA in gesprochenen wissenschaftlichen Texten 66 Zusammenfassung 77 Quellenverzeichnis 84 Literaturverzeichnis 86 Anhang Abkürzungen PA Partizipialattribut bzw beziehungsweise erw erweitert NP Nominalphrase NG Nominalgruppe PI Partizip Präsens PII Partizip Präteritum wiss wissenschaftlich ca circa z.B zum Beispiel Abbildung / Tabelle Seite Tabelle relative Häufigkeit der erweiterten Nominalgruppe in gesprochenen Texten Tabelle relative Häufigkeit der erweiterten Nominalgruppe in geschriebenen Texten Tabelle Umfang gesprochenen Texten der Erweiterungen pro NP in Tabelle Umfang geschriebenen Texten der Erweiterungen pro NP in Tabelle 5.Hierarchieverhalten der gesprochenen wiss Texte Tabelle Hierarchieverhalten der geschriebenen wiss Texte Abbildung Hierarchieverhalten wiss.Texte und der geschriebenen wiss Texte der gesprochenen Tabelle relative Häufigkeit der erweiterten PA in gesprochenen Texten Tabelle relative Häufigkeit der satzförmigen Attribute in gesprochenen Texten Tabelle relative Häufigkeit der erweiterten PA in geschriebenen Texten Tabelle 10 relative Häufigkeit der satzförmigen Attribute in geschriebenen Texten Abbildung Attributtypen in den gesprochenen wiss Texten und den geschriebenen wiss Texten Tabelle 11 Die strukturelle Komplexität des erweiterten PA in gesprochenen wissenschaftlichen Texten Tabelle 12 Die strukturelle Komplexität des erweiterten PA in geschriebenen wissenschaftlichen Texten Tabelle 13 Zusammenfasung des Gebrauchs des erweiterten Partizipialattributs im Vergleich Tabelle 14 Zusammenfassung der Ergebnisse 54 54 56 56 57 58 62 63 64 64 65 65 69 71 76 78 I Einleitung Forschungsgegenstand und Forschungsstand Im Rahmen meiner Masterarbeit Nominalphrasen-Phänomen in beschäftige gesprochener ich mich und mit dem geschriebener Wissenschaftssprache Für eine vollständige Beschreibung des Phänomens in gesprochener und geschriebener Wissenschaftssprache ist es darum notwendig, die Gegenstände einzeln, in erweiterten Nominalphrasen in der Wissenschaftssprache und die mündliche und schriftliche Wissenschaftsprache mit ihren spezifischen Merkmalen ausreichend zu berücksichtigen.Aber zuerst werden allgemeine Kenntnisse der Nominalphrase und ihre Struktur in dieser Arbeit betrachtet Eingehende Überlegungen zur empirischen Erfassung der oberen Forschungsgegenstände sind nach meinem Kenntnisstand kaum vorhanden Deswegen stelle ich einleitend die Untersuchungsgegenstände der vorliegenden Arbeit dar Problemstellung und Zielsetzung Dass der Nominalstil ein grammatisches Merkmal der deutschen Wissenschaftssprache darstellt, ist in der Forschungsliteratur mehrfach bestätigt (Eroms 2008, vgl Czicza/Hennig et al 2012, Czicza/Hennig 2011) Es liegen allerdings erst wenige Arbeiten vor, die sich der Untersuchung der erweiterten Nominalphrase in gesprochener und geschriebener Wissenschaftssprache widmen Viele Forschungsarbeiten beschränken sich lediglich auf die Erforschung des Gebrauchs der erweiterten Nominalphrase in geschriebenen Wissenschaftstexten Eine eingehende Untersuchung des Gebrauchs der 16 Kriterien, die sprachübergreifend verwendet werden 17 der gleiche Kriterienkatalog 18 unterschiedliche Charakteristika in verschiedenen Sprachen 19 diese offenen Fragen 20 eine breitere Diskussion in und zwischen den jeweiligen universitären Institutionen 21 einen großen Schritt 22 textsortenspezifische Bewertungskriterien 23 Antworten aus der Perspektive von Lehrenden zu erhalten, die den zentralen Bestandteil dieses Artikels bilden 24 im Rahmen eines Workshops für DaFLehrende gesammelt, der im Juni 2016 an der Universität Nottingham stattfand 25 für die Konzeption des universitären DaF-Unterrichts ergeben 26 Welche Art der Beurteilung? 27 der Fokus auf summativer Beurteilung, die „den Lernerfolg am Ende eines Kurses in einer Bewertung“ reflektiert und sich dabei oft durch die Merkmale „normorientiert, punktuell und kursbezogen“ auszeichnet 28 Das Ziel der Beurteilung 29 Formative Beurteilungen 30 kursbegleitende Lernfortschrittskontrollen 31 „fortlaufend Informationen über Lernfortschritte, über Stärken und Schwächen [zu sammeln], die Lehrende auf ihre Kursplanungen zurückbeziehen und auch in die jeweiligen Rückmeldungen an ihre Lernenden mit einbeziehen können“ 32 Formative Beurteilungen 33 in verschiedenen Formen in die Kurse 34 die Arbeit mit Portfolios S.24 35 Stärken und Schwächen der Lernenden über ein akademisches Jahr CLXXII 36 Zur Beurteilung der schriftlichen Arbeiten von Studierenden 37 an britischen Universitäten 38 Feedbackbögen für schriftliche und mündliche Leistungen 39 ein Teil der Prüfungen von zwei Lehrenden 40 einen transparenteren Beurteilungsprozess 41 ein ausführlicheres Feedback 42 eine möglichst objektive Bewertung innerhalb der Jahrgänge, Sprachen und zwischen unterschiedlichen Lehrenden 43 Textsortenspezifische Beurteilung im universitären Curriculum 44 die textsortenspezifische Beurteilung von Schreibaufgaben 45 einen exemplarischen Einblick in die Art der Textsorten geben, mit denen wir gearbeitet haben 46 Beispiel für einen Textsortenkatalog 47 Die Tabelle in Abbildung 48 einen Überblick über die benoteten Textsorten 49 Studienjahre an der Universität St Andrews 50 üblicher Textsorten im Universitätskontext 51 Persönlicher Brief 52 ehemalige AnfängerInnen 53 Erörternde Stellungnahme 54 Erstes Jahr mit Vorkenntnissen 55 Erörternde Stellungnahme 56 Zweites Jahr mit Vorkenntnissen 57 Kreative Schreibaufgabe 58 Erörternde Stellungnahme 59 Freie Erörterung 60 Kreative Schreibaufgabe 61 Textgebundene Erörterung CLXXIII 62 Textsortenkatalog für formative und summative Schreibaufgaben an der Universität St Andrews S.63 63 Sich verändernde Kommunikationsanforderungen 64 neue Textsorten oder Textsortenvarianten 65 in einem ständigen Wandel 66 Aus didaktischer Sicht 67 dieser Tatsache Rechnung getragen werden, indem Textsortenkataloge eine regelmäßige Anpassung erfahren 68 Eine wichtige Entwicklung der letzten Jahre 69 die sich erhöhende Präsenz von internetspezifischen Textsorten wie EMails, Blogs und Forumskommentaren 70 „Konzepte und Begriffe der Textlinguistik“ 71 „eine Anpassung der theoretischen Konzepte“ 72 „eine Erweiterung dessen, was als Gegenstand der Textlinguistik betrachtet wird“ 73 dieser mediale Wandel 74 in der nahen Zukunft in eine textsortenspezifische Beurteilung 75 bei der Benotung der genannten Textsorten 76 „konventionell geltende Muster für komplexe sprachliche Handlungen“ 77 typische Verbindung von kontextuellen (situativen), kommunikativfunktionalen und strukturellen (grammatischen und thematischen) Merkmalen beschreiben“ 78 Textsorten als Verbindung von diversen Merkmalen 79 die erworbene Textsortenkompetenz 80 ein Bewusstsein für Textsorten S.26 81 jede der in Tabelle genannten Textsorten 82 spezifische Kriterien zu erstellen, die in die Bewertung einfließen CLXXIV 83 das Schaffen einer Bewertungskonsistenz und eine grưßtmưgliche Transparenz für Studierende 84 verschiedene ZweitkorrektorInnen 85 großes Augenmerk 86 Diese „empirischen Gütekriterien“ 87 Validität und Reliabilität im Zusammenhang mit Durchführbarkeit 88 Vorschläge für eine möglichst objektive Beurteilungsform 89 die Entwicklung von inhaltlichen Vorgaben für die Beurteilung 90 das Heranziehen „verbindliche[r] Bewertungsschlüssel für indirekte Tests“ 91 „spezifische[r], klar definierte[r] Kriterien“ 92 bei direkten Tests 93 eine Beurteilungsskala erstellt (siehe Anhang), die jedoch keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt 94 die verschiedenen Niveaustufen in der Beurteilungsskala 95 Die Orientierung am GER 96 die Verwendung von Kann-Beschreibungen 97 die sich daraus ergebende Wahl einer Textsorte 98 die sich auf die Sprache beziehenden Kriterien wie Wortschatz und Grammatik 99 Versuch in eine mögliche Richtung 100 textsortenspezifische Beurteilungskriterien 101 Die Perspektive der Lehrenden 102 Universitätsübergreifende Vergleichbarkeit: 103 Im Rahmen eines Workshops für DaF-Lehrende in Großbritannien, der im Juni 2016 an der Universität Nottingham stattfand, 104 die gleiche Schreibaufgabe mit den universitätseigenen Beurteilungskriterien CLXXV S.27 105 den Studierende mit ,A-levels„ (ca B1-Niveau) im ersten Studienjahr 106 den geschriebenen Text 107 Sprachlehrende in verschiedenen Institutionen 108 mit verschiedenen Kriterien 109 großen Unterschieden 110 keinen signifikanten Abweichungen 111 die allgemeine Diskussion, 112 textsortenspezifische Kriterien 113 sehr ausgearbeitete Kriterien 114 zuverlässigere Aussagen 115 eine genauere Studie zum Thema 116 eine Diskrepanz zwischen den Korrigierenden 117 Akademische Anforderungen 118 textsortenspezifische Charakteristiken 119 im oben beschriebenen Beispiel 120 die Länge des Briefes: 121 eine Wortanzahl von ungefähr 350 Wörtern verlangt, was für die Textsorte Beschwerdebrief wenig zielführend ist 122 zu einer Diskrepanz zwischen den akademischen Anforderungen an die Studierenden 123 einen formellen Brief im Umfang von ca 350 Wörtern zu schreiben – und des eigentlichen Zwecks einer Beschwerde – kurz und prägnant den Sachverhalt und die Forderung wiederzugeben – 124 Institutionen mit einem Toleranzbereich in Bezug auf die Wortanzahl gearbeitet wird, wodurch die studentischen Texte durchaus etwas kürzer ausfallen können CLXXVI 125 wichtige Überlegungen, die in die Arbeit von Kriterienkatalogen miteinfließen und reflektiert werden sollten 126 Beurteilung von Schreibaufgaben: 127 Einblicke in die Praxis 128 In Folge des Workshops 129 DaF-Lehrende in Großbritannien 130 Einsicht in die Arbeit von Lehrenden an verschiedenen Institutionen 131 Beurteilung von Studierendenarbeiten S.28 132 Bewertungskriterien an der Universität bzw einer Sprachabteilung gibt, die verwendet werden können oder müssen: 133 bereits vorhandene Kriterien 134 bei der Erstellung von Beurteilungskriterien 135 den eigenen Gebrauch 136 beim Einsatz von textsortenspezifischen Beurteilungskriterien 137 die Mehrheit der Teilnehmer 138 Arbeit im Unterricht 139 Unterschiede zwischen den Textsorten im Unterricht, wobei nicht klar ist, inwiefern diese diskutiert werden 140 genaueren Einblicken 141 Starke Einigkeit 142 den wichtigsten Charakteristika für die Vergabe von Noten 143 das wichtigste Kriterium 144 ,klare und transparente Bewertungskriterien„ 145 ,gemeinsames Beurteilen„ 146 Eine detaillierte Auflistung der Ergebnisse 147 die Tabelle in Abbildung 2: 148 klare und transparente Bewertungskriterien CLXXVII 149 Reliabilität/Zuverlässigkeit der Testergebnisse 150 textsortenspezifische Beurteilungskriterien 151 gemeinsames Beurteilen 152 Ergebnisse der Fragestellung: 153 die Vergabe von Noten 154 folgenden Aspekte S.29 155 die verschiedenen Kategorien, die in die Bewertung auf jeden Fall miteinfließen sollen, 156 ein Teil der Bewertungskriterien 157 Pfeiler der Beurteilungskritieren 158 gewisse Textsorten 159 Spielraum zur Kreativität 160 Schwierigkeiten bei der Bewertung 161 möglichen Diskrepanzen oder Übereinstimmungen 162 bei der konkreten Bewertung 163 folgende Frage 164 folgenden Satz in einem Beschwerdebrief auf B1-Niveau 165 ein krasses Produkt, 166 eine längere Studie 167 genauere Einsichten in die Praxis 168 eventuelle Schwierigkeiten bei der Bewertung 169 die verschiedenen Kategorien von Bewertungskriterien 170 Je nach befragter Person 171 alle Kategorien bei den unterschiedlichen Fragen 172 Verwendung des Wortes krass 173 eine Trennung der Kategorien in der Praxis 174 wichtigen Einblick in die Praxis der Beurteilung: 175 Parallelen zwischen den Antworten der Lehrenden CLXXVIII 176 starken Unterschieden S.30 177 Die Mehrheit der Lehrenden 178 Erstellung von Bewertungskriterien 179 Textsorten im Unterricht ein, wobei es seltener zur Auseinandersetzung mit internetspezifischen Textsorten kommt 180 Reihung verschiedener Unterkategorien nach Wichtigkeit in Kriterienkatalogen 181 Anwendung dieser Kategorien bei der Bewertung, 182 Eine weitere Studie zum Thema 183 in naher Zukunft 184 Beurteilungen nach dem GER 185 dem GER als europaweiter Referenzbeschreibung 186 die darin enthaltenen Kompetenzbeschreibungen 187 integralen Bestandteil für die Beurteilung schriftlicher Aufgaben 188 Die Beschreibung der sechs GERNiveaustufen sprachlichen Könnens 189 detaillierter Form 190 Publikation „Profile Deutsch“ (Glaboniat et al 2005), die eine Datenbank mit globalen und detaillierten Kann-Beschreibungen aller Sprachniveaus sowie vieler ihrer sprachlichen Mittel enthält 191 viele Beschreibungen mit konkreten Beispielen 192 im Gegensatz zu den C-Niveaus, 193 eine gemeinsame sprachliche Grundlage 194 Erstellung von Bewertungsskalen 195 die globalen Kann-Beschreibungen in „Profile Deutsch“ zunächst als grobe Orientierungspunkte 196 Beispiel der globalen Kann-Beschreibungen ‚Schriftliche Interaktion„ auf B1-Niveau CLXXIX 197 dank eines ausreichend gren Repertoires an Wưrtern und Wendungen 198 mit Hilfe von Umschreibungen über die meisten Themen des eigenen Alltagslebens 199 persönlichen Briefen und Mitteilungen 200 einfache Informationen von unmittelbarer Bedeutung 201 schriftlichen Mitteilungen 202 verschiedene Absichten 203 die dafür gebräuchlichen Redemittel, Höflichkeitsfloskeln 204 ein neutrales Register 205 schriftlichen Texte 206 längere Ausführungen S.31 207 detaillierte Kann-Beschreibungen auf der gleichen Niveaustufe 208 einfache Sachverhalte beschweren 209 Brief an seine Vermieter über defekte Zimmer- oder Wohnungseinrichtungen 210 kaputte Kochplatte 211 eine falsch gelieferte Ware 212 eine zu hohe Rechnung 213 Reisebüroangestellte im Auftrag eines unzufriedenen Kunden 214 betreffenden Hotel 215 Die Themenstellung für die Textsorte ‚Beschwerdebrief„ im ersten Studienjahr (B1) 216 mit den genannten globalen und detaillierten Kann- Beschreibungen, die an dieser Stelle einen guten Leitfaden bieten: 217 sie Studierenden als Orientierungshilfe 218 die eigenen Bewertungskriterien daran CLXXX 219 keine sprachlichen Differenzierungen enthalten, die eine direkte Notengebung möglich machen: 220 genauere und textsortenspezifische Bewertungskriterien 221 ein zusätzlicher Blick in die Datenbank von „Profile Deutsch“ 222 Textmerkmale in Bezug auf Charakteristika, Aufbau und Sprache (Grammatik und Wortschatz) 223 Weitere Anregungen für die Beurteilungskriterien 224 Kriterienkatalogen von Sprachzertifikaten wie dem ÖSD und den Deutschtests des Goethe-Instituts 225 ihre Implikationen für den Unterricht 226 Bisherige Erfahrungen in universitären DaF-Kursen 227 die Textsortenkompetenz von Lernenden 228 muttersprachliche Lehrende, die Deutsch als einzige Sprache in Kombination mit einem nichtsprachlichen Fach studiert haben, 229 fremdsprachlichen Texten 230 gewisse Textsorten 231 aus anderen sprachlichen Fächern 232 gute Parallelen S.32 233 im deutschsprachigen Raum 234 eine eher untergeordnete Rolle 235 Bewusstsein für Textsorten 236 Implikationen für die Konzeption des DaF-Unterrichts 237 ein universitäres Curriculum 238 didaktischen Hilfestellungen 239 ‚Aufbau einer Textsortenkompetenz„ 240 universitären Curriculum 241 der Einführung einer Textsorte im Unterricht 242 weniger standardisierten Textsorten CLXXXI 243 solchen, mit denen Lernende zum ersten Mal in Berührung kommen 244 die wöchentliche Stundenanzahl der Sprachkurse 245 eine zentrale Rolle 246 Von großer Bedeutung 247 das Wissen der Studierenden 248 einengende Norm, 249 praktische Orientierungshilfe“ 250 Textkompetenz als „Fähigkeit, mit Texten rezeptiv und produktiv umzugehen“ 251 Einführung einer Textsorte 252 rezeptive, dann produktive Fähigkeiten 253 verschiedener Beispiele 254 Muster und Funktionen von Texten, 255 das Kapitel zur Textsorte ‚Erörterung„ 256 im „Mittelpunkt B2/C1 Intensivtrainer“ von Backhaus et al 257 Übungen zur Organisation des Schreibprozesses 258 mit der eigentlichen Textproduktion 259 Den Abschluss des Kapitels 260 die Bearbeitung der Schreibaufgabe entsprechend der Aufgabenstellung 261 Nach eigener Erfahrung 262 in der rezeptiven Phase 263 die Arbeit mit Paralleltexten bewährt, die den Lernenden als Beispiele ausgehändigt wurden 264 Ziel der Arbeit mit Paralleltexten 265 ein „Beispiel für die konkrete Umsetzung von Textsortenkonventionen in der Zielsprache/Schreibkultur“ S.33 CLXXXII 266 spezifischen grammatischen und lexikalischen Strukturen 267 eine verstärkte Einbindung 268 Produktion zielsprachlicher Texte 269 Abgabe einer schriftlichen Arbeit 270 die bereits erwähnten Checklisten an, die diese Kriterien verkürzt widerspiegeln und anhand derer die Lernenden ihre Arbeit vor der Abgabe nochmals überprüfen können 271 eine mögliche Checkliste für einen Beschwerdebrief auf B1- Niveau 272 die Anwendung von Checklisten durch Lehrende und Lernende 273 sowohl für die Selbstbeurteilung als auch für die Beurteilung durch den Lehrenden 274 globalen oder detaillierten Kann-Beschreibungen 275 zum Zwecke einer schnellen Übersicht 276 die Freiheit der Studierenden 277 keine Vorschläge zur Verbesserung 278 die (formalen Aspekte) Grammatik 279 die im Unterricht erlernten Strukturen 280 im Vergleich zu den inhaltlichen Aspekten der Checklistenpunkte 281 ein Unterschied zwischen dem GER als deskriptivem Dokument zur Einschätzung eines Sprachniveaus und der gezielten Leistungsmessungen an Universitäten, die in Form einer Note wiedergegeben werden S.34 282 vollständige Anschrift 283 Beschreibung des Vorfalls 284 Vorschlag zur Verbesserung und/oder Forderung 285 Grußformel + Unterschrift mit Namen CLXXXIII 286 bei anonymen Aufgaben 287 die Verankerung von Textsortenkompetenz im universitären Curriculum 288 potentielle Schwierigkeiten der Lernenden 289 bei der Rezeption einer gewählten Textsorte 290 diverse Gründe für Verständnisprobleme bei Texten: 291 die grammatikalischen Strukturen eines Textes 292 unklare Textkohärenz, 293 schwierige Textstruktur, 294 fehlendes Wissen über Textkonventionen, 295 fehlendes landeskundliches Wissen 296 fehlendes Weltwissen, 297 schwer erschließbare implizite Textinformation, 298 ungewohnte Stilmittel wie Ironie, 299 von entscheidender Bedeutung, 300 das Kompetenzniveau der Studierenden 301 bei der Einführung einer Textsorte die jeweiligen Lehr- und Lernziele für die Studierenden 302 die Relevanz für die jeweilige Zielgruppe S.35 303 Aufgabe der Lehrenden, 304 gezielte Aufgabenstellungen 305 notwendige Hilfen 306 systematische Techniken 307 im Umgang mit Textsorten 308 Das kleinschrittige Vorgehen von der Rezeption zur Produktion, 309 Aufgabensequenzen im „Mittelpunkt B2/C1 Intensivtrainer“ 310 einen guten Ausgangspunkt 311 verschiedenste Weisen CLXXXIV 312 Unser vorläufiges Fazit 313 textsortenspezifische Merkmale 314 bereits bestehende Bewertungsskalen 315 Checklisten, die den Studierenden bereitgestellt werden, 316 einige wichtige Merkmale der jeweiligen Textsorte 317 Die Umfrage unter DaF-Lehrenden in Großbritannien 318 gewisse Parallelen bei der Beurteilung 319 ähnliche Aspekte der Bewertung 320 die Wahl der Fehlerkategorie (Grammatik, Textsorte, Wortschatz) 321 eine kleinere Rolle 322 Textsortenspezifische Beurteilung 323 der Stellenwert von Textsortenanalyse im Unterricht 324 Weitere Studien und Umfragen zum Thema 325 weiterführenden Einsichten über den Beurteilungsprozess in der Praxis 326 die Arbeit mit Lehrwerken im Unterricht 327 fortgeschrittene Lernende mit einer Vielzahl von Texten in Berührung, „die von LehrbuchautorInnen oder LehrerInnen als für die jeweilige Zielgruppe relevant definiert wurden, bei deren Rezeption die LehrerInnen allerdings kaum Unterstützung durch geeignete Hilfestellungen oder Aufgaben bekommen, sondern mehr oder minder alleingelassen werden“ 328 Leitfäden, die als Ergänzung zu Lehrwerken bereitgestellt werden, 329 von großem Nutzen 330 Ein weiteres Spannungsfeld 331 das textsortenspezifische Arbeiten 332 Zeiten des Internets und der digitalen Kommunikation CLXXXV S.36 333 Die Herausforderung einer textsortenspezifischen Beurteilung, 334 der Erwerb von Textsortenkompetenz im universitären Curriculum 335 die Erstellung von textsortenspezifischem Übungsmaterial 336 weiterer Vertiefung, die an die jeweiligen Bedürfnisse angepasst werden muss CLXXXVI ... zugrunde gelegt wird Im Teil 3.2 wird der Gebrauch von erweiterten Nominalphrasen als Merkmal der Wissenschaftssprache im Deutschen dargestellt Da der Gegendstand meiner Arbeit der Gebrauch der erweiterten. .. gesprochener und geschriebener Wissenschaftssprache ist es darum notwendig, die Gegenstände einzeln, in erweiterten Nominalphrasen in der Wissenschaftssprache und die mündliche und schriftliche... Arbeit versteht sich als eine Untersuchung des Gebrauchs der erweiterten Nominalphrase in gesprochener und geschriebener Wissenschaftssprache Um der Forschungsfrage in der vorliegenden Arbeit nachzugehen,