TÀI LIỆU CHUYÊN ĐỀ NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC. PGS.TS Trịnh Thuý Giang

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI VIỆN NGHIÊN CỨU SƯ PHẠM & TÀI LIỆU CHUYÊN ĐỀ NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC PGS.TS Trịnh Thuý Giang Hà Nội, 2019 MỤC LỤC Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN Chương trình giáo dục chương trình đào tạo 1.1 Chương trình giáo dục 1.2 Chương trình đào tạo 1.3 Chương trình giảng dạy Các cấp độ thể chương trình đào tạo 2.1 Chương trình khung 2.2 Khung chương trình 2.3 Đề cương chi tiết môn học/học phần Các cách tiếp cận việc phát triển chương trình đào tạo 3.1 Khái niệm phát triển chương trình đào tạo (Curiculum Development) 3.2 Các cách tiếp cận việc phát triển chương trình đào tạo Phân loại chương trình đào tạo 11 4.1 Chương trình theo kiểu cấu trúc mơn học 11 4.2 Chương trình theo kiểu cấu trúc mơ-đun 11 Quy trình phát triển chương trình đào tạo 13 5.1 Phân tích bối cảnh nhu cầu đào tạo 13 5.2 Xác định mục tiêu đào tạo 14 5.3 Xác định cấu trúc 20 5.4 Xác định nội dung 20 5.5 Xác định phương pháp yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết đào tạo 21 5.6 Thử nghiệm đánh giá chương trình 21 CÂU HỎI, BÀI TẬP THẢO LUẬN/THỰC HÀNH CHƯƠNG 22 Chương 2: THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 23 Kỹ thuật chung 23 1.1 Kỹ thuật phân tích bối cảnh nhu cầu đào tạo 23 1.2 Kỹ thuật xác định mục tiêu đào tạo 25 1.3 Kỹ thuật xác định nội dung chương trình đào tạo 26 Thiết kế chương trình đào tạo theo kiểu cấu trúc mô-đun 33 2.1 Kỹ thuật xác định mục tiêu chương trình mơ-đun 33 2.2 Kỹ thuật xác định cấu trúc nội dung chương trình mơ-đun 33 CÂU HỎI, BÀI TẬP THẢO LUẬN/ THỰC HÀNH CHƯƠNG 37 Chương 3: TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở ĐẠI HỌC 38 Đặc thù đào tạo theo học chế tín 38 1.1 Những đặc tính quan trọng đào tạo theo tín 39 1.2 Vai trò nhiệm vụ người dạy đào tạo theo tín 40 1.3 Các ưu đào tạo theo học chế tín 41 Đào tạo quản lý đào tạo đại học theo học chế tín 41 2.1 Tổ chức đào tạo 41 2.2 Quản lý đào tạo 42 CÂU HỎI, BÀI TẬP THẢO LUẬN/ THỰC HÀNH CHƯƠNG 47 TÀI LIỆU THAM KHẢO 48 MỤC TIÊU Trang bị cho người học kiến thức kĩ tối thiểu chương trình, phát triển chương trình tổ chức trình đào tạo sở giáo dục đại học Giúp người học biết cách thiết kế chương trình, đề cương chi tiết học phần, đánh giá chương trình trình đào tạo sở giáo dục đại học Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÍ THUYẾT PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Sau học xong chương này, người học có thể: - Mơ tả khái niệm, thuật ngữ sử dụng xây dựng phát triển chương trình đào tạo đại học mối quan hệ chúng; - Mô tả so sánh ưu, nhược điểm cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo; - Hiểu cấu trúc chương trình đào tạo; - Phân biệt các cấp độ chương trình đào tạo; - Mô tả so sánh loại chương trình đào tạo; - Phân tích bước phát triển chương trình đào tạo Chương trình giáo dục chương trình đào tạo 1.1 Chương trình giáo dục Chương trình giáo dục trình bày có hệ thống kế hoạch tổng thể hoạt động giáo dục thời gian xác định, nêu lên mục tiêu học tập mà người học cần đat được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, cách thức đánh giá kết học tập…nhằm đạt mục tiêu học tập đề Trong Luật Giáo dục (2009), điều qui định: Chương trình giáo dục thể mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết giáo dục môn học lớp, cấp học trình độ đào tạo Nguyễn Hữa Châu (2005), Những vấn đề chương trình trình dạy học, NXB Giáo dục Điều 6, Luật Giáo dục (2009) qui định yêu cầu chương trình giáo dục sau: Chương trình giáo dục phải bảo đảm tính đại, tính ổn định, tính thống nhất, tính thực tiễn, tính hợp lý kế thừa cấp học trình độ đào tạo; tạo điều kiện cho phân luồng, liên thơng, chuyển đổi trình độ đào tạo, ngành đào tạo hình thức giáo dục hệ thống giáo dục quốc dân; sở bảo đảm chất lượng giáo dục toàn diện; đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế Ngồi ra, điều cịn nêu rõ: Yêu cầu nội dung kiến thức kỹ quy định chương trình giáo dục phải cụ thể hóa thành sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, giáo trình tài liệu giảng dạy giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục thường xuyên Sách giáo khoa, giáo trình tài liệu giảng dạy phải đáp ứng yêu cầu phương pháp giáo dục Như vậy, thuật ngữ “Chương trình giáo dục”được dùng chung cho tất cấp học trình độ đào tạo Tuy nhiên, cấp học, người ta dùng thuật ngữ để thể rõ chương trình giáo dục cấp học Ví dụ: Chương trình giáo dục mầm non; Chương trình giáo dục phổ thơng hay Chương trình giáo dục đại học… 1.2 Chương trình đào tạo Một thuật ngữ sử dụng nói chương trình giáo dục sở giáo dục đào tạo xây dựng: sở giáo dục nghề nghiệp, sở giáo dục đại học… thuật ngữ “Chương trình đào tạo” Có nhiều quan niệm định nghĩa khác chương trình đào tạo, định nghĩa phản ánh nét chương trình đào tạo số đơng chấp nhận Chương trình đào tạo thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo (đó khóa học kéo dài vài giờ, ngày, tuần vài năm) Bản thiết kế tổng thể cho biết tồn nội dung cần đào tạo, rõ cần trơng đợi người học sau khóa học, phác họa qui trình cần thiết để thực nội dung đào tạo, cho biết phương pháp đào tạo cách thức kiểm tra, đánh giá kết học tập, tất xếp theo thời gian biểu chặt chẽ Như vậy, chương trình đào tạo xem thiết kế tổng thể hoạt động trình đào tạo cho khóa học loại hình đào tạo định, xác định rõ mục tiêu chung, thành phần, nội dung bản, phương pháp đào tạo, hình thức tổ chức, lịch trình (kế hoạch) đào tạo tổng thể, yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết đào tạo q trình kết thúc khóa đào3 Dẫn theo Lâm Quang Thiêp, Lê Viết Khuyến (2008), “Chương trình qui trình đào tạo đại học”, Phương pháp dạy học đại học, Nhà xuất Đại học Sư phạm, Hà Nội Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục phát triển nguồn nhân lực kỷ XXI, Nhà xuất Giáo dục Việt Nam Quan niệm chương trình đào tạo thể rõ quan điểm đào tạo Cấu trúc chương trình đào tạo Theo Tyler (1949): Chương trình đào tạo phải gồm thành tố bản, là: 1) Mục tiêu đào tạo 2) Nội dung đào tạo 3) Phương pháp hay qui trình đào tạo 4) Cách đánh giá kết đào tạo4 Các thành phần thể rõ khái niệm chương trình giáo dục chương trình đào tạo Luật Giáo dục (2009) rõ: Chương trình giáo dục đại học thể mục tiêu giáo dục đại học; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết đào tạo môn học, ngành học, trình độ đào tạo giáo dục đại học; bảo đảm yêu cầu liên thông với chương trình giáo dục khác Trong Thơng tư số 57/2012/TT-BGDĐT việc sửa đổi, bổ sung số điều Quy chế đào tạo đại học cao đẳng hệ quy theo hệ thống tín ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng năm 2007 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo rõ chương trình đào tạo theo tín sau: “Điều Chương trình đào tạo, đề cương chi tiết học phần: Chương trình đào tạo (sau gọi tắt chương trình) cần thể rõ: trình độ đào tạo; đối tượng đào tạo, điều kiện nhập học điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ người học tốt nghiệp; khối lượng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kế hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế; phương pháp hình thức đào tạo; cách thức đánh giá kết học tập; điều kiện thực chương trình Mỗi chương trình gắn với ngành (kiểu đơn ngành) với vài ngành (kiểu song ngành, kiểu ngành - ngành phụ, kiểu văn bằng) cấu trúc từ học phần thuộc hai khối kiến thức: giáo dục đại cương giáo dục chuyên nghiệp Đề cương chi tiết học phần phải thể rõ số lượng tín chỉ, điều kiện tiên (nếu có), nội dung lý thuyết thực hành, cách thức đánh giá học phần, giáo trình, tài liệu tham khảo điều kiện thí nghiệm, thực hành, thực tập phục vụ học phần Hiệu trưởng ban hành chương trình thực trường mình, với khối lượng chương trình khơng 180 tín khố đại học năm; 150 tín Dẫn theo Lâm Quang Thiêp, Lê Viết Khuyến (2008), “Chương trình qui trình đào tạo đại học”, Phương pháp dạy học đại học, Nhà xuất Đại học Sư phạm, Hà Nội khố đại học năm; 120 tín khố đại học năm; 90 tín khố cao đẳng năm; 60 tín khố cao đẳng năm.” Vì vậy, chương trình đào tạo trình độ đại học, nội dung đào tạo qui định rõ khối kiến thức sau5: 1) Khối kiến thức giáo dục đại cương: bao gồm mơn học thuộc Lý luận trị; Ngoại ngữ; Giáo dục thể chất; Giáo dục quốc phòng- an ninh; môn học tự chọn bắt buộc thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội nhân văn; khoa học tự nhiên- công nghệ môi trường 2) Khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp, bao gồm: - Kiến thức sở (của khối ngành, nhóm ngành ngành) - Kiến thức ngành (ngành thứ nhất) - Kiến thức chung ngành (bắt buộc phải có) - Kiến thức chun sâu ngành (khơng bắt buộc phải có; chọn tự chọn theo chuyên ngành) - Kiến thức ngành thứ hai (khơng bắt buộc phải có, chọn dạng ngành phụ ngành thứ hai) - Kiến thức bổ trợ tự (khơng bắt buộc phải có) - Kiến thức nghiệp vụ sư phạm (chỉ bắt buộc chương trình đào tạo giáo viên phổ thơng giáo viên dạy nghề) - Thực tập tốt nghiệp làm khố luận (hoặc thi tốt nghiệp) 1.3 Chương trình giảng dạy Nếu chương trình đào tạo thiết kê tổng thể cho hoạt động đào tạo chương trình giảng dạy thiết kế chi tiết cho hoạt động giảng dạy học tập khóa đào tạo, phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cách thức tổ chức thực yêu cầu kiểm tra, đánh giá hoạt động cho tồn khóa học mơn học, phần học, chương, học Chương trình giảng dạy sở đào tạo xây dựng dựa chương trình giáo dục cấp có thẩm quyền phê duyệt Chương trình giảng dạy đại học sở giáo dục đại học xây dựng, dựa chương trình khung khối ngành, nhóm ngành, ngành Bộ Giáo dục đào tạo quy định Các cấp độ thể chương trình đào tạo 2.1 Chương trình khung Chương trình khung hay chương trình đào tạo khung thiết kế phản ánh Thông tư số: 08/2011/TT- BGD ĐT ngày 17 tháng năm 2011 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo cấu trúc tổng thể thời lượng thành phần, nội dung đào tạo chương trình đào tạo, làm sở cho việc xây dựng chương trình đào tạo theo nhóm ngành, nghề cụ thể cấp, bậc học loại hình đào tạo Chương trình khung Hội đồng tư vấn chương trình nhóm ngành ngành xây dựng, quan quản lý Nhà nước đào tạo phê duyệt Do vậy, chương trình khung văn có tính pháp lý Điều 41, Luật Giáo dục (2009) rõ: “Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo quy định chương trình khung cho ngành đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học bao gồm cấu nội dung môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo môn học, lý thuyết với thực hành, thực tập Căn vào chương trình khung, trường cao đẳng, trường đại học xác định chương trình giáo dục trường mình” Cơ sở pháp lý xây dựng chương trình khung: 1) Căn vào Luật Giáo dục (2009) quy định mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục cấp học, bậc học tương ứng; 2) Luật Giáo dục Đại học 2012; 3) Quyết định 38/2009/QĐ-TTg ngày 09/3/2009 Thủ tướng Chính phủ Bảng danh mục giáo dục, đào tạo hệ thống giáo dục quốc dân; 4) Nhu cầu nhân lực xã hội ngành, nghề đào tạo Dựa theo nhóm ngành nghề đào tạo độ chun sâu đào tạo, có loại chương trình khung khối ngành, chương trình khung nhóm ngành, chương trình khung ngành, chương trình khung chuyên ngành Dựa theo trình độ đào tạo, có loại chương trình khung đào tạo trình độ Trung cấp, chương trình khung đào tạo trình độ Cao đẳng, chương trình khung đào tạo trình độ Đại học… Chương trình khung nhóm ngành/ khối ngành/ ngành/ chuyên ngành thường cấu trúc sau: Mục tiêu đào tạo khối ngành/ nhóm ngành/ chuyên ngành; Khả vị trí người học sau tốt nghiệp khóa học; Danh mục thời lượng môn học/ học phần; Thực hành, thực tập làm khóa luận (thi tốt nghiệp)/ luận văn/ luận án; Cách thức tổ chức dạy học, khuyến nghị phương pháp dạy học; Các yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết học tập Sự khác biệt chương trình khung nhóm ngành, khối ngành, ngành, Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục phát triển nguồn nhân lực kỷ XXI, Nhà xuất Giáo dục Việt Nam hay chuyên ngành so với chương trình khung nhóm ngành, khối ngành, ngành, chun ngành khác khác biệt khung chương trình 2.2 Khung chương trình Khung chương trình văn pháp lý qui định khối lượng kiến thức tối thiểu cho chương trình đào tạo Khung chương trình phần nội dung đào tạo bản, cốt lõi với thời lượng xác định để đảm bảo đạt mục tiêu đào tạo nhóm ngành/ ngành tương ứng với trình độ đào tạo định Khung chương trình khối ngành/ nhóm ngành/ chun ngành đào tạo làm nên khác biệt chương trình khung khối ngành/ nhóm ngành/ chuyên ngành đào tạo với chương trình khung khối ngành/ nhóm ngành/ chun ngành đào tạo khác Như coi khung chương trình thành phần cốt lõi chương trình khung Ví dụ: Khung chương trình ngành đào tạo trình độ đại học là: số lượng môn học/ học phần; thời lượng phân bổ mơn học/các học phần, lí thuyết thực hành, thực tập qui định chương trình khung ngành đào tạo Dựa chương trình khung, sở giáo dục- đào tạo phát triển chương trình đào tạo cho đơn vị 2.3 Đề cương chi tiết môn học/học phần Thuật ngữ “Đề cương chi tiết môn học”hay “Đề cương chi tiết học phần”được sử dụng xây dựng chương trình cho mơn học hay học phần chương trình đào tạo Thuật ngữ sử dụng phát triển chương trình theo học chế tín Thơng tư Bộ Giáo dục đào tạo qui định điều kiện mở mã ngành trình độ cao đẳng, đại học trình độ thạc sĩ, tiến sĩ Đề cương chi tiết môn học/ học phần tài liệu giảng viên xây dựng, bao gồm nội dung sau: Tên môn học/ học phần; thời lượng môn học/ học phần; thông tin giảng viên; thông tin chung môn học/ học phần; mục tiêu môn học; tóm tắt nội dung mơn học; nội dung chi tiết môn học; học liệu; hướng dẫn thực môn học; phương pháp kiểm tra, đánh giá kết học tập môn học Đề cương chi tiết môn học/ học phần Chủ tịch Hội đồng khoa học đơn vị đào tạo thuộc sở giáo dục- đào tạo (Trưởng khoa) phê duyệt Các cách tiếp cận việc phát triển chương trình đào tạo 3.1 Khái niệm phát triển chương trình đào tạo (Curiculum Development) Phát triển chương trình đào tạo trình tiến hành cách thường xuyên, liên tục khép kín làm cho chương trình ngày hồn thiện Colin J Marsh, George Willis (2003), Curriculum- Alternative Approachs, Ongoing Isues, Upper Saddle River, New Jersey Columbus, Ohio Thực chất trình thiết kế/ thay đổi/ đổi mới/ điều chỉnh chương trình cho phù hợp với yêu cầu thực tiễn phát triển xã hội, nhu cầu người học nhu cầu nhân lực ngành nghề đào tạo Thuật ngữ “Phát triển chương trình đào tạo”có liên quan đến thuật ngữ “Thiết kế chương trình đào tạo” Theo nghĩa rộng, đồng hai thuật ngữ với Thông thường, người ta thường hiểu “Phát triển chương trình đào tạo”chính “Thiết kế chương trình đào tạo” Theo nghĩa hẹp, “Thiết kế chương trình đào tạo coi khâu trình phát triển chương trình Phát triển chương trình đào tạo xem q trình hịa quyện vào trình đào tạo Nhà phát triển chương trình (Curriculum Developers) người có trách nhiệm đề kế hoạch, thiết kế, sản xuất chương trình, chương trình tóm tắt chương trình hồn thiện Trong chương trình đó, họ cung cấp dẫn cụ thể cho việc thực chương trình đánh giá tương tác sinh viên giảng viên Phạm vi hoạt động nhà phát triển chương trình phụ thuộc vào qui mơ chương trình họ thực hiện, thời gian nguồn tài Để phát triển chương trình đào tạo, nhà phát triển chương trình cần phải dựa vào số cách tiếp cận- quan điểm đạo cho việc phát triển chương trình Dưới số cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo đại học 3.2 Các cách tiếp cận việc phát triển chương trình đào tạo Trong lịch sử phát triển giáo dục, có nhiều cách tiếp cận khác việc xây dựng chương trình đào tạo Tuy nhiên, có cách tiếp cận phổ biến là: Cách tiếp cận nội dung; cách tiếp cận mục tiêu cách tiếp cận phát triển 3.2.1 Cách tiếp cận nội dung (Content Approach) Cách tiếp cận nội dung thể quan niệm cho giáo dục trình truyền thụ nội dung – kiến thức, chương trình đào tạo trọng đến việc xây dựng hệ thống kiến thức đầy đủ, phong phú cho người học mục tiêu hướng đến chương trình Với cách tiếp cận này, chương trình đào tạo giống mục lục sách giáo khoa Vậy nên phương pháp đào tạo phải đạt mục tiêu truyền thụ nhiều kiến thức cho người học, song dễ gây tượng dạy học thụ động, nhồi nhét kiến thức tải nội dung Ngày nay, phát triển mạnh mẽ khoa học công nghệ, nhà trường giới phải đối mặt với mâu thuân lớn khối lượng tri thức ngày Colin J Marsh, George Willis (2003), Curriculum- Alternative Approachs, Ongoing Isues, Upper Saddle River, New Jersey Columbus, Ohio Mô-đun 2: Tên mô-đun; STT Mã công việc CV01 CV02 …… Tên công việc Mã mô-đun: Mục tiêu thực Nội dung công việc Thời lượng Câu hỏi TH/TL Học liệu ……… Hướng dẫn sử dụng chương trình 3.1 Phạm vi áp dụng chương trình 3.2 Trọng tâm chương trình cần ý 3.3 Hướng dẫn thực chương trình phương pháp giảng dạy 3.4 Điều kiện thực mô-đun Phương pháp nội dung đánh giá 35 Mẫu 4: Trình bày mơ-đun đào tạo chương trình TÊN MƠ-ĐUN ĐÀO TẠO Mã mơ-đun:…………… Thời lượng mơ-đun: Vị trí, tính chất mơ-đun Mục tiêu mô-đun Nội dung mô-đun 3.1 Nội dung tổng quát thời lượng TT Mà CÔNG VIỆC CV01 CV02 CV… SỐ TÊN CÁC CÔNG VIỆC THỜI LƯỢNG TRONG MÔ ĐUN Tổng Lý TH/TL số thuyết 3.2 Nội dung chi tiết STT Mã công việc CV01 CV02 Tên công Mục tiêu Nội dung việc thực công việc Thời lượng Câu hỏi thực hành/thảo luận Hướng dẫn sử dụng chương trình 3.1 Phạm vi áp dụng chương trình 3.2 Trọng tâm chương trình cần ý 3.3 Hướng dẫn thực chương trình phương pháp giảng dạy 3.4 Điều kiện thực mô-đun Phương pháp nội dung đánh giá 36 Học liệu CÂU HỎI, BÀI TẬP THẢO LUẬN/ THỰC HÀNH CHƯƠNG Vận dụng kỹ thuật xây dựng mục tiêu chương trình đào tạo vào xây dựng mục tiêu chương trình cho ngành đào tạo môn học cụ thể Xây dựng khung chương trình cho ngành đào tạo trình độ đại học Xây dựng chương trình khung cho ngành đào tạo trình độ đại hoc Thiết kế chương trình đào tạo theo kiểu cấu trúc môn học Thiết kế chương trình đào tạo theo kiểu cấu trúc mơ-đun 37 Chương 3: TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở ĐẠI HỌC Sau học xong chương này, người học có thể: - So sánh ưu tổ chức quản lý đào tạo theo học chế tín so với học chế niên chế; - Hiểu cách thức tổ chức quản lý đào tạo đại học; - Quản lý hoạt động giảng dạy thân; - Quản lý hoạt động học tập sinh viên Tổ chức quản lý đào tạo công đoạn tách rời với phát triển chương trình đào tạo đại học Năm 2007, Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành “Quy chế Đào tạo đại học cao đẳng hệ quy theo hệ thống tín chỉ”, năm 2011 hạn cuối để trường liên quan phải chuyển đổi sang hệ thống đào tạo Thế qua số năm thực số trường đại học nước, có nhiều ý kiến nhận xét thuận lợi khó khăn việc thực quy chế Vì vậy, năm 2012, Luật Giáo dục đại học ban hành, điều 37 qui định tổ chức quản lý đào tạo đại học sau: “Việc tổ chức quản lý đào tạo thực theo niên chế tín chỉ; Cơ sở giáo dục đại học tự chủ, tự chịu trách nhiệm tổ chức quản lý đào tạo theo khóa học, năm học học kỳ, thực quy chế chương trình đào tạo trình độ đào tạo, hình thức đào tạo”.18 Sau Luật Giáo dục đại học có hiệu lực, đào tạo đại học Việt Nam, tồn song song hai hình thức: Tổ chức quản lý đào tạo theo niên chế tổ chức quản lý đào tạo theo tín chỉ, đào tạo theo tín phương thức đào tạo áp dụng hầu hết trường đại học Việt nam Trên giới phương thức đào tạo tiên tiến nay, xây dựng tảng tư tưởng hướng vào người học, coi người học trung tâm trình dạy- học Đặc thù đào tạo theo học chế tín Hệ thống tín đào tạo phát triển Đại học Harvard, Mỹ vào năm 1872 Đến đầu kỷ XX, hệ thống tín áp dụng hầu hết trường đại học Mỹ Tiếp theo đó, hệ thống nước Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ nhiều nước khác áp dụng Năm 1999, Bộ trưởng đặc trách giáo 18 Luật Giáo dục đại học 2012 38 dục đại học 29 nước Liên Minh Châu Âu ký tun ngơn Bologna nhằm hình thành “Khơng gian Giáo dục đại học Châu Âu”và triển khai áp dụng học chế tín tồn hệ thống này19 1.1 Những đặc tính quan trọng đào tạo theo tín - Tính liên thơng: Đảm bảo kết nối môn học theo phương pháp thừa nhậ phạm vi hệ thống giáo dục Chương trình đào tạo đễ điều chỉnh, bổ sung, sửa đổi, tạo điều kiện cho người học lựa chọn tham gia khóa đào tạo theo điều kiện cá nhân, rút ngắn thời gian học tập; - Tính chủ động: Người học tham gia vào tất khâu tiến trình đào tạo 20: Người học định lộ trình học tập: Tùy theo điều kiện, hồn cảnh cá nhân mà người học tự xếp thời gian, lên kế hoạch cho hoạt động học tập thân cho phù hợp; Người học định nội dung trình đào tạo: Khác với phương thức đào tạo truyền thống, người học phải trải qua chương trình đào tạo quy định chung cho người, phương thức đào tạo theo hệ thống tín nhằm cá thể hố q trình đào tạo, nghĩa người học tự thiết kế chương trình đào tạo cho (ngun tắc tiệc buffet) Người học chọn học phần mà họ cảm thấy hứng thú phù hợp với khiếu, sở thích định hướng nghề nghiệp Vì thế, sở đào tạo có lực đáp ứng nhu cầu xã hội, có sức thu hút sở có khả cung cấp nhiều mơn học tự chọn tốt để việc chọn lựa phù hợp với người học Theo (Trexler C.J., 2008, 5): “Hệ thống tự chọn đem lại cho sinh viên hội để phân biệt thân với người khác, theo đuổi mối quan tâm riêng mình, xây dựng tương lai nghề nghiệp dựa mạnh tài mình.”; Người học tham gia vào việc định cách thức học tập môn học: Đào tạo theo tín địi hỏi người học phải thay đổi thái độ học tập, phải xây dựng kiến thức cho qua trình tự nghiên cứu Chính thế, học lớp quan niệm nơi “cọ xát”giữa kiến thức mà người học có từ nhiều nguồn khác Phương châm tự chủ học tập trở thành chìa khóa then chốt phương pháp sư phạm tích cực: “Các cải cách giáo dục phải tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập ngày tự chủ hơn.”(Cytermann J.-R., 2002, 10).Hệ thống tự chọn đem lại cho sinh viên hội để phân biệt thân với người khác, theo đuổi mối quan tâm riêng mình, xây dựng tương lai nghề nghiệp dựa mạnh tài mình.”(Trexler C.J., 2008, 5); 19 Lê Quang Sơn (2010), “Đào tạo giáo viên Cộng hịa Liên Bang Đức”, Tạp chí Khoa học Công nghệ, ĐHĐN, số 40/2010 20 Trần Thanh Ái (2010), “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Các nguyên lý, thực trạng giải pháp”, Hội nghị KH tồn quốc- ĐH Sài Gịn 5/2010 Tr42-53 39 - Tính khoa học: Hệ thống tín gắn liền với phân chia loại mơn học theo logic khoa học, tăng tính khoa học việc quản lý chương trình đào tạo, quản lý khối lượng học tập, giảng dạy sinh viên giảng viên; - Tính thực tiễn: Chương trình đào tạo xây dựng, điều chỉnh, sửa đổi theo nhu cầu học tập người học Việc tổ chức quản lý đào tạo theo điều kiện thực tế sở giáo dục đại học 1.2 Vai trò nhiệm vụ người dạy đào tạo theo tín Đào tạo theo tín đặt yêu cầu vai trò, nhiệm vụ người dạy sau: Thay đổi quan niệm đào tạo từ dạy học theo tiếp cận nội dung sang dạy học theo tiếp cận mục tiêu dạy học theo tiếp cận lực hành động Việc thay đổi quan niệm tất yếu phải dẫn đến thay đổi phương pháp dạy học Vì thế, nhiệm vụ người dạy khơng cịn truyền thụ kiến thức mà chuyển sang dạy hương pháp, dạy cách tư cho người học Zjhra M (2008) cho rằng: “Học chế tín coi giảng viên học giả….Với tư cách học giả, giảng viên cần đào tạo thực hành để thực giảng dạy giỏi đào tạo lại sinh viên từ chỗ học vẹt đến chỗ học cách giải vấn đề có tinh thần dám nghĩ dám làm, chấp nhận rủi ro thử thách”21 Sử dụng phương pháp dạy học tích cực yêu cầu tất yếu người dạy đào tạo theo tín chỉ; Phát triển chương trình đào tạo nói chung có lực thiết kế chương trình mơn học nói riêng nhằm thay đổi định kỳ chương trình, giáo trình, tăng dần số lượng môn tự chọn để người học ngày có nhiều chọn lựa mơn học, đáp ứng nhu cầu học tập học; Biên soạn tài liệu tham khảo nhằm tăng nguồn tài liệu phục vụ cho người học tự nghiên cứu; Đổi tổ chức hoạt động dạy học đại học: Tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng hành động, tạo điều kiện để sinh viên phát triển tư phê phán, hình thành cho sinh viên lực hành động thực tiễn Thường xuyên nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo người học Tăng cường kiểm soát việc tự nghiên cứu sinh viên Đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập- nghiên cứu người học: Song song với việc thay đổi quan niệm đào tạo, phương pháp dạy học đào tạo theo tín việc đổi kiểm tra- đánh giá kết học tập người học Bản chất việc đổi chuyển từ đánh giá kết cuối sang đánh giá trình, từ đánh giá tri thức, kỹ sang đánh giá lực hành động thực tiễn, 21 Dẫn theo Trần Thanh Ái (2010), “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Các nguyên lý, thực trạng giải pháp”, Hội nghị KH toàn quốc- ĐH Sài Gòn 5/2010 Tr42-53 40 từ đánh giá người dạy sang tự đánh giá người học, trọng đánh giá kết tự học, tự nghiên cứu sinh viên 1.3 Các ưu đào tạo theo học chế tín Với đặc tính trên, đào tạo theo học chế tín có ưu sau22: Có hiệu đào tạo cao: học chế tín cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích lũy kiến thức kỹ sinh viên để dẫn đến văn bằng; sinh viên chủ động thiết kế kế hoạch học tập cho mình; tính liên thơng cấp đào tạo đại học ngành đào tạo khác cao; khuyến khích sinh viên từ nhiều nguồn gốc khác tham gia học đại học cách thuận lợi; Có tính mềm dẻo khả thích ứng cao: Với học chế tín chỉ, sinh viên chủ động ghi tên để học học phần khác dựa theo qui định chung cấu khối lượng lĩnh vực kiến thức Sinh viên dễ dàng thay đổi ngành học/ chuyên ngành tiến trình học tập thấy cần thiết mà không cần phải học lại từ đầu Các trường đại học mở thêm nhiều mã ngành đào tạo cách dễ dàng người học xã hội có nhu cầu Đạt hiệu cao mặt quản lý giảm giá thành đào tạo: Có thể tổ chức mơn học chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránh trùng lặp môn học nhiều nơi, rút ngắn thời gian đào tạo Với cách tổ chức cho phép sử dụng đội ngũ giáo viên giỏi phương tiện tốt cho môn học, ngành học Đào tạo quản lý đào tạo đại học theo học chế tín 2.1 Tổ chức đào tạo Đào tạo, theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, trình tác động đến người nhằm làm cho người lĩnh hội nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo…một cách có hệ thống để chuẩn bị cho người thích nghi với sống khả nhận phân công lao động định, góp phần vào việc phát triển xã hội, trì phát triển văn minh lồi người23 Đào tạo hoạt đơng mang tính phối hợp chủ thể dạy học (người dạy người học), thống hữu hai mặt dạy học tiến hành sở giáo dục mà tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc, qui trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, sở vật chất, trang thiết bị dạy học, đánh giá kết đào tạo, thời gian đối tượng đào tạo cụ thể Như vậy, trình đào tạo bao gồm khâu: 1) đầu vào: đánh giá nhu cầu đào tạo, xây dựng chương trình đào tạo, xây dựng điều kiện đảm bảo cho việc thực 22 Lê Quang Sơn (2010), “Những vấn đề quản lý đào tạo theo học chế tín trường đại học Sư phạm”, Tạp chí Khoa học Cơng nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 6(41)/2010, tr 127 23 Dẫn theo Lê Quang Sơn (2010), “Những vấn đề quản lý đào tạo theo học chế tín trường đại học Sư phạm”, Tạp chí Khoa học Cơng nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 6(41)/2010, tr 127 41 chương trình đào tạo, tuyển sinh; 2) hoạt động đào tạo: dạy học, thực tập, giáo dục, nghiên cứu khoa học…; 3) đầu ra: kiểm tra, đánh giá kết giáo dục dạy học, xét học vụ công nhận tốt nghiệp, cấp phát bằng, chứng chỉ, kiểm định đảm bảo chất lượng đào tạo Trong đào tạo theo tín chỉ, việc tổ chức q trình đào tạo diễn theo khâu: Tổ chức cung cấp thông tin, dẫn trường đại học; Tổ chức lớp học tín chỉ; tổ chức thực chương trình đào tạo; tổ chức đánh giá kết đào tạo; tổ chức đánh giá rút kinh nghiệm Về thông tin dẫn: Các trường đại học cần có sách gọi “Catalog”, đó: Giới thiệu lịch sử hình thành phát triển nhà trường, sứ mệnh tầm nhìn nhà trường; cấu tổ chức nhà trường; thông tin đội ngũ giảng viên, cán quản lý; điều kiện sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho đào tạo; mục tiêu đào tạo ngành/ chuyên ngành chuẩn đầu ra, vị trí, cơng việc người học đảm nhận sau tốt nghiệp ngành/ chuyên ngành đào tạo; thời gian đào tạo; khối lượng tín người học phải tích lũy; danh mục môn học thời lượng chúng; cách thức đăng ký môn học; cách kiểm tra- đánh giá môn học; cách xếp hạng kết môn học…Các thông tin cần đưa lên trang web nhằm giúp cho sinh viên dễ dàng tìm kiếm nghiên cứu 24 Về tổ chức lớp học: Lớp học theo tín đơn vị quản lý hành sinh viên mà tổ chức theo mơn học sinh viên đăng ký (gọi lớp tín chỉ) Hằng năm, việc tổ chức lớp tín thực theo kế hoạch giảng dạy môn/ học phần nêu “Catalog” Tuy nhiên, số sinh viên đăng ký mơn học/ học phần q ít, kế hoạch cho mơn học bị hủy điều cần thông báo kịp thời để sinh viên lựa chọn môn học/học phần khác 2.2 Quản lý đào tạo Quản lý giáo dục (quản lý đào tạo) thực chất q trình tác động có mục đích, có tổ chức chủ thể quản lý vào trình giáo dục (được tiến hành tập thể giáo viên học sinh) nhằm hình thành phát triển nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo nhà trường Các niệm vụ chủ yếu nhà quản lý giáo dục bao gồm: - Quản lý công việc tổ chức - Quản lý người - Quản lý hoạt động giáo dục 25 Vận dụng vào quản lý đào tạo đại học cho thấy: Quản lý đào tạo 24 Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục phát triển nguồn nhân lực kỷ XXI, Nhà xuất Giáo dục Việt Nam, tr 284 25 Trần Kiểm (2012), Những vấn đề Khoa học quản lý giáo dục, NXB ĐHSP, Hà Nội 42 trình tác động có mục đích, có tổ chức chủ thể quản lý cấp quản lý khác (Ban Giám hiệu, Phòng ban chức năng, Khoa, Tổ môn) lên đối tượng quản lý (là giảng viên, sinh viên, cán quản lý cấp cán phục vụ đào tạo) thông qua việc vận dụng chức phương tiện quản lý nhằm đạt mục tiêu đào tạo nhà trường Các nội dung quản lý đào tạo đại học bao gồm: quản lý mục tiêu đào tạo; quản lý nội dung dung chương trình đào tạo; quản lý hoạt động dạy giảng viên; quản lý hoạt động học sinh viên; quản lý sở vật chất, tài chính; quản lý môi trường đào tạo; quản lý hoạt đông phục vụ đào tạo đảm bảo chất lượng đào tạo Trong đào tạo theo tín chỉ, nội dung quản lý thể cụ thể sau: a Quản lý mục tiêu đào tạo: Quản lý mục tiêu đào tạo nhằm đảm bảo cho hoạt động đào tạo hướng, đảm bảo cho việc xây dựng mục tiêu ngành/ chuyên ngành đào tạo phù hợp với mục tiêu đào tạo đại học nói chung mục tiêu cụ thể ngành/ chuyên ngành nói riêng Quản lý mục tiêu đào tạo bắt đầu việc xây dựng sứ mạng tầm nhìn sở giáo dục đại học sở mục tiêu chung giáo dục đại học mục tiêu đào tạo riêng sở Mục tiêu cụ thể sở giáo dục đại học phải có tính khả thi, tính mềm dẻo, cho phép sinh viên dễ dàng thay đổi ngành chuyên ngành đào tạo họ thấy cần thiết Trên sở mục tiêu cụ thể, trường đại học triển khai xây dựng nhiệm vụ đào tạo Mục tiêu nhiệm vụ đào tạo phải rà soát, bổ sung, điều chỉnh triển khai thực Phải xây dựng kế hoạch định kỳ, so sánh, đối chiếu mục tiêu với kết đạt để đánh giá cách toàn diện hoạt động đào tạo, tìm mặt mạnh, mặt yêu, có biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo26; b Quản lý nội dung chương trình đào tạo Nội dung đào tạo đại học qui định hệ thống tri thức bản, sở chuyên sâu ngành, qui định hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng gắn liền với nghề nghiệp tương lai sinh viên Trong trình đào tạo trường đại học, nội dung dạy học tạo nên nội dung dạy học cho hoạt động giảng dạy giảng viên nội dung hoạt động học tập-nghiên cứu sinh viên Nó tạo nên nội dung cho trình đào tạo đại học Nội dung đào tạo bị chi phối mục tiêu nhiệm vụ đào tạo, đồng thời lại phục vụ tốt cho mục tiêu, nhiệm vụ đó, lại qui định việc lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học Nội dung đào tạo thể chương trình đào tạo 26 Lê Quang Sơn (2010), “Những vấn đề quản lý đào tạo theo học chế tín trường đại học Sư phạm”, Tạp chí Khoa học Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 6(41)/2010, tr 129 43 Quản lý chương trình đào tạo hướng đến mục tiêu đảm bảo cho chương trình đào tạo thiết kế thực điều kiện tốt đạt hiệu cao Khi thiết kế chương trình đào tạo, phải có tham gia giảng viên, cán quản lý, đại diện tổ chức xã hội- nghề nghiệp nhà tuyển dụng lao động Các chương trình ngành, chuyên ngành đào tạo phải dựa chương trình khung Bộ GD&ĐT ban hành Các chương trình phản ánh mục tiêu đào tạo đại học, phản ánh mục tiêu đào tạo nhà trường, đồng thời đảm bảo tính đại, tính liên thơng tính phát triển Chương trình đào tạo cần định kỳ đánh giá, sở điều chỉnh, sửa đổi, bổ sung nhằm đáp ứng tốt nhu cầu học tập người học nhu cầu thị trường lao động c Quản lý hoạt động giảng dạy giảng viên Trong đào tạo đại học, người giảng viên chủ thể giữ vai trị chủ đạo q trình đào tạo, có nhiệm vụ tổ chức hoạt động học tập- nghiên cứu cho sinh viên, đảm bảo cho sinh viên có kiến thức, kỹ năng, phẩm chất lực nghề nghiệp cần thiết tốt nghiệp ngành, nghề đào tạo Quản lý hoạt động giảng dạy giảng viên bao gồm nội dung: Quản lý việc người giảng viên thực nhiêm vụ giảng dạy theo qui chế, theo luật định (Giảng dạy theo mục tiêu, chương trình đào tạo thực đầy đủ, có chất lượng chương trình đào tạo); quản lý việc biên soạn đề cương môn học, đề cương giảng; quản lý, theo dõi, kiểm tra thực kế hoạch dạy học, thực đề cương môn học, đề cương giảng nêu trên; Quản lý công tác kiểm tra- đánh giá kết dạy học d Quản lý hoạt động học tập- nghiên cứu sinh viên Sinh viên vừa đối tượng hoạt động dạy, vừa chủ thể hoạt độn học tập có tính chất nghiên cứu Kết đào tạo phụ thuộc vào tính tích cực, chủ động, sáng tạo sinh viên Trong đào tạo theo tín sinh viên phải phát huy vai trò chủ thể hoạt động học tập có tính chất nghiên cứu Quản lý hoạt động học tập sinh viên phải đảm bảo cho sinh viên không khách thể hoạt động dạy mà cịn phải chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo việc chiếm lĩnh tri thức kỹ năng, kỹ xảo lực nghề nghiệp Nội dung quản lý hoạt động học tập sinh viên bao gồm: Quản lý việc học tập theo qui chế đào tạo; quản lý việc sinh viên xây dựng kế hoạch học tâp- nghiên cứu; Định hướng cho SV đổi phương pháp học tập, xây dựng phương pháp tự kiểm tra, tự đánh giá kết học tập Các công việc giảng viên, nhà quản lý cần tiến hành để quản lý hoạt động học tập sinh viên là: - Xây dựng đội ngũ cố vấn học tập khoa, lớp nhằm hướng dẫn, cố vấn cho sinh viên xây dựng kế hoạch học tập nghiên cứu cho vừa phù hợp 44 với yêu cầu ngành nghề đào tạo, vừa phù hợp với điều kiện, hoan cảnh, trình độ, lực cá nhân; - GV cung cấp đề cương giảng, đề cương môn học thông tin hướng dẫn học tập cho sinh viên; - Tổ chức đánh giá liên tục hoạt động học tập sinh viên báo cáo cho phòng, ban chức - Căn vào số tín mà sinh viên tích lũy được, nhà trường xếp sinh viên vào loại năm (thứ nhất, thứ hai…) phù hợp - Tin học hóa quản lý 27 e) Quản lý sỏ vật chất, tài phục vụ hoạt động đào tạo Công tác quản lý sở vật chất, tài phục vụ hoạt động đào tạo sở giáo dục đại học phải theo qui định Luật Giáo dục đại học Khoản 1, điều 67, Luật Giáo dục đại học 2012 nêu rõ: “Cơ sở giáo dục đại học quản lý, sử dụng tài sản hình thành từ ngân sách nhà nước theo quy định pháp luật quản lý sử dụng tài sản nhà nước; tự chủ, tự chịu trách nhiệm quản lý sử dụng tài sản hình thành từ nguồn ngân sách nhà nước” Những thay đổi hoạt động dạy học áp dụng học chế tín kéo theo thay đổi yêu cầu sở vật chất tài phục vụ đào tạo Thời gian nội dung tự học tăng lên, kéo theo địi hỏi khơng gian tự học, nguồn tài liệu tra cứu học tập, phương tiện kỹ thuật phục vụ đào tạo, đặc biệt phương tiện nghe nhìn mạng Internet Phương pháp dạy học đổi theo hướng tự học dạy học theo phương phá nghiên cứu khoa học kéo theo việc thiết kế lại giáo trình tài liệu tham khảo 28 Với thay đổi này, quản lý sở vật chất, tài phục vụ cho hoạt động giảng dạy học tập cần: - Thiết kế không gian trường đại học giống thành phố thu nhỏ, cán bộ, giảng viên, sinh viên tiến hành hoạt động giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học, giải nhu cầu sinh hoạt, nghỉ ngơi, giải trí suốt ngày; - Xây dựng Trung tâm thư viện với dịch vụ thơng tin, phịng đọc mở, phịng độc lập để sinh viên học tập, làm việc theo nhóm, tổ chức xemina - Xây dựng hệ thống phòng học với trang thiết cần thiết cho việc tổ chức 27 Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục phát triển nguồn nhân lực kỷ XXI, Nhà xuất Giáo dục Việt Nam 28 Lê Quang Sơn (2010), “Những vấn đề quản lý đào tạo theo học chế tín trường đại học Sư phạm”, Tạp chí Khoa học Cơng nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 6(41)/2010, tr 129 45 học lý thuyết, thực hành, thực tập, thí nghiệm… tổ chức quy trình quản lý phịng học - Có hệ thống thơng tin nội tốt để đảm bảo kịp thời việc thông báo thu nhận thông tin cần thiết 29 f) Quản lý môi trường đào tạo Môi trường đào tạo khái niệm có nội hàm rộng bao gồm môi trường vật chất môi trường tinh thần Quản lý môi trường đào tạo hàm ý xây dựng môi trường vật chất- kỹ thuật phục vụ cho hoạt động chuyên môn đào tạo đời sống cán bộ, giảng viên, sinh viên xây dựng môi trường tâm lý cho hoạt động Mơi trường tâm lý thuận lợi cho việc giảng dạy học tập đào tạo theo tín mơi trường có tơn trọng cá nhân, hoạt động sáng tạo nội tâm khuyến khích, có đối thoại tự người dạy người học cán quản lý, khoan dung với không chắn, hỗ trợ niềm tin, chấp nhận sai lầm người học 30 Một môi trường khuyến khích người phát huy hết tiềm cá nhân- từ phía nhà quản lý, người dạy, người học Xây dựng môi trường tâm lý, môi trường tinh thần cho đào tạo gắn liền với việc xây dựng văn hóa nhà trường g) Quản lý hoạt động phục vụ đào tạo đảm bảo chất lượng đào tạo Các hoạt động phục vụ đào tạo đảm bảo chất lượng đào tạo bao gồm hoạt động từ tổ chức đến thông tin, từ quản lý đến phục vụ, từ marketing đến kiểm định chất lượng Quản lý hoạt động phục vụ đào tạo học chế tín cần phải mềm hố thủ tục quản lý học vụ, cho người học có lợi nhất, thuận tiện Cách tổ chức quản lý phải khoa học, chặt chẽ lực quản lý phải đủ giỏi để giải tình đa dạng nhu cầu học tập phát sinh Để thực điều đó, cần phải đơn giản hố thủ tục hành chính, phải phân cấp quản lý cho không gây phiền hà cho người học nữa, khích lệ việc học tập sinh viên 31 Mơ hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) đỉnh cao mơ hình quản lý chất lượng, xây dựng văn hóa chất lượng giải pháp thực đầy đủ hiệu mơ hình quản lý chất lượng TQM 32 Quản lý việc 29 Lê Quang Sơn (2010), “Những vấn đề quản lý đào tạo theo học chế tín trường đại học Sư phạm”, Tạp chí Khoa học Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 6(41)/2010, tr 132 30 Lê Quang Sơn (2001), “Về môi trường tâm lý cho việc học”, Kỷ yếu Hội nghị”Quan hệ gữa đào tạo đại học thị trường lao động, Đà Nẵng 2001 31 Trần Thanh Ái (2010), “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Các nguyên lý, thực trạng giải pháp”, Hội nghị KH tồn quốc- ĐH Sài Gịn 5/2010 Tr42-53 32 Lê Đức Ngọc, Đỗ Thị Thúy Hằng, Nguyễn Thị Mai Phương, Hoàng Thị Ái Vân (2014), Đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng, Tài liệu bồi dưỡng cán quản lý khoa/phòng trường đại học, cao đẳng, Dự án phát triển giáo viên THPT TCCN, Học Viện quản lý giáo dục 46 đảm bảo chất lượng đào tạo, trước tiên cần xây dựng môi trường thuận lợi cho việc thiết lập liên tục cải tiến chất lượng Ở sở giáo dục đại học, cần đánh giá quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học chuẩn nghề nghiệp Cần xây dựng chuẩn chương trình đào tạo trình độ đào tạo ngành/ chuyên ngành đào tạo có yêu cầu tối thiểu để chương trình đào tạo thực tốt - Công việc 1: Đánh giá thực trạng tổ chức trình đào tạo theo học chế tín số sở giáo dục đại học - Công việc 2: Đánh giá công tác quản lý hoạt động giảng dạy giảng viện hoạt động học tập sinh viên đào tạo theo tín sở giáo dục đại học - Công việc 3: Đề xuất giải pháp tổ chức quản lý lớp học đào tạo theo tín - Cơng việc 4: Đề xuất giải pháp quản lý hoạt động giảng dạy giáo viên đào tạo theo tín - Cơng việc 5: Đề xuất giải pháp quản lý hoạt động học tập sinh viên đào tạo theo tín Tổ chức quản lý đào tạo theo học chế tín phương thức đào tạo tiên tiến giới Việc nhận diện vấn đề quản lý đào tạo theo tín Giáo dục đại học có ý nghĩa quan trọng cho việc tổ chức vận hành có hiệu trình đào tạo trường đại học CÂU HỎI, BÀI TẬP THẢO LUẬN/ THỰC HÀNH CHƯƠNG Hãy đánh giá thuận lợi khó khăn đào tạo theo tín sở giáo dục đại học, nơi anh (chị) công tác, từ đề xuất giải pháp cho việc tổ chức hoạt động đào tạo theo phương thức đạt hiệu tốt hơn? Hãy đánh giá thuận lợi khó khăn thực tiễn quản lý hoạt động học tập sinh viên theo tín chỉ, từ đề xuất giải pháp nhằm quản lý tốt hoạt động sở giáo dục đại học, nơi anh (chị) công tác ` 47 TÀI LIỆU THAM KHẢO Trần Thanh Ái (2010), “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Các nguyên lý, thực trạng giải pháp”, Hội nghị KH tồn quốc- ĐH Sài Gịn 5/2010 Tr42-53 Bộ Giáo dục đào tạo (2007), Quy chế đào tạo đại học cao đẳng hệ qui theo hệ thống tín (Ban hành theo định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15/8/2007 Bộ trưởng Bộ Giáo dục đào tạo Bộ Giáo dục đào tạo (20010), Thông tư số 38/2010/TT-BGDĐT quy định điều kiện, hồ sơ, quy trình cho phép đào tạo, đình tuyển sinh, thu hồi định cho phép đào tạo ngành chuyên ngành trình độ thạc sĩ, trình độ tiến sĩ Bộ Giáo dục đào tạo (2011), Thông tư số 08/ 2011/TT-BGDĐT quy định điều kiện, hồ sơ, quy trình mở ngành đào tạo, đình tuyển sinh, thu hồi định mở ngành đào tạotrình độ đại học, trình độ cao đẳng Bộ Giáo dục đào tạo (2012), Thông tư số 57/2012/TT-BGDĐT, sửa đổi, bổ sung số điều Quy chế đào tạo đại học cao đẳng hệ quy theo hệ thống tín ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng năm 2007 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo Nguyễn Hữa Châu (2005), Những vấn đề chương trình trình dạy học, NXB Giáo dục Nguyễn Hữu Chí (2005), Những xu hướng chung chương trình giáo dục đại, Tạp chí Khoa giáo, số 3/2006 Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục phát triển nguồn nhân lực kỷ XXI, Nhà xuất Giáo dục Việt Nam Vũ Xuân Hùng (2012), Dạy học đại nâng cao lực dạy học cho giáo viên, NXB Lao động xã hội 10 Trần Kiểm (2012), Những vấn đề Khoa học quản lý giáo dục, NXB ĐHSP, Hà Nội 11 Nguyễn Văn Khơi (2011), Phát triển chương trình giáo dục, NXB ĐHSP 12 Lê Đức Ngọc, Đỗ Thị Thúy Hằng, Nguyễn Thị Mai Phương, Hoàng Thị Ái Vân (2014), Đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng, Tài liệu bồi dưỡng cán quản lý khoa/phòng trường đại học, cao đẳng, Dự án phát triển giáo viên THPT TCCN, Học Viện quản lý giáo dục 13 Lâm Quang Thiêp, Lê Viết Khuyến (2008), “Chương trình qui trình đào tạo đại học”, Phương pháp dạy học đại học, Nhà xuất Đại học Sư phạm, Hà Nội 48 14 Lê Quang Sơn (2001), “Về môi trường tâm lý cho việc học”, Kỷ yếu Hội nghị” Quan hệ gữa đào tạo đại học thị trường lao động, Đà Nẵng 2001 15 Lê Quang Sơn (2010), “Đào tạo giáo viên Cộng hòa Liên Bang Đức”, Tạp chí Khoa học Cơng nghệ, ĐHĐN, số 40/2010 16 Lê Quang Sơn (2010), “Những vấn đề quản lý đào tạo theo học chế tín trường đại học Sư phạm”, Tạp chí Khoa học Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 6(41)/2010, tr 132 18 Colin J Marsh, George Willis (2003), Curriculum- Alternative Approachs, Ongoing Isues, Upper Saddle River, New Jersey Columbus, Ohio 49