Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ THANH NGA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC Chuyên ngành : Lý luận phương pháp dạy học mơn Văn Tiếng Việt Mã số: 914 0111 TĨM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, 2020 Cơng trình hồn thành : Viện Khoa học giáo dục Việt Nam Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Thị Hiền Lương PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh Phản biện 1: Phản biện 2: Phản biện 3: Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi ngày tháng năm Có thể tìm hiều luận án tại: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 1.Tưởng tượng số kĩ thuật phát triển lực tưởng tượng sáng tạo học sinh tiểu học, Tạp chí Giáo dục, số 371, kì (12/2015) Phát triển lực sáng tạo cho học sinh môn Ngữ văn trung học phổ thông qua dạy học dự án, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, tháng 4/2016 Một số vấn đề sách giáo khoa vài nét sách giáo khoa văn học Nhà xuất MC Dougal Littell (Mĩ), Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 6/2018 Cấu trúc lực sáng tạo học sinh đọc hiểu văn văn học, Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 13/2019 Đánh giá lực sáng tạo học sinh trung học sở dạy học đọc hiểu văn văn học, Tạp chí giáo dục, số 464 (Kì – 10/2019) Phát triển lực sáng tạo cho học sinh trung học sở đọc hiểu văn văn học thông qua tổ chức hoạt động hồi ứng trải nghiệm, Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam, số 26, tháng 2/2020 PHẦN MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1.Bối cảnh xã hội nƣớc giới đặt yêu cầu thách thức giáo dục sáng tạo Giáo dục từ chỗ hƣớng nội dung, coi trọng tri thức chuyển sang hƣớng lực có tập trung hình thành phát triển NLST ngƣời học 1.2 Đáp ứng yêu cầu thực tiễn đổi giáo dục Việt Nam, Chƣơng trình GDPT 2018 đời, đánh dấu thay đổi lớn mục tiêu giáo dục Theo đó, giáo dục từ mục tiêu hƣớng nội dung, trang bị kiến thức chuyển sang hƣớng phát triển phẩm chất lực cho ngƣời học có NL giải vấn đề sáng tạo Cùng với môn học khác, môn Ngữ văn có nhiệm vụ góp phần giúp HS phát triển NL đặc thù số NL chuyên môn đƣợc xác định CT GDPT 2018 có NLST 1.3 NL sáng tạo môn học cần đƣợc cụ thể hóa theo đặc trƣng riêng, phân môn tƣơng tự nhƣ Với môn Ngữ văn không yêu cầu sáng tạo đọc hiểu mà cịn viết nóinghe Rèn luyện NL sáng tạo đọc hiểu VBVH quan trọng có nhiều hộiphát triển Vì VBVH chiếm tỉ trọng lớn chƣơng trình Ngữ văn Mặt khác, VBVH với đặc trƣng riêng hội lớn cho sáng tạo tiếp nhận Vì cần nghiên cứu cách dạy đọc hiểu hƣớng tới phát triển NL sáng tạo nhằm đáp ứng yêu cầu 1.4 Thực trạng dạy học trƣờng phổ thông bộc lộ nhiều bất cập Chƣơng trình, sách giáo khoa hƣớng nội dung, nặng kiến thức hàn lâm, coi trọng lí thuyết thực hành, vận dụng Trong năm gần cách dạy học nhà trƣờng dù có đổi song HS tiếp thu thụ động, chiều Giáo dục chƣa thực khai thác đƣợc tích cực, chủ động, sáng tạo ngƣời học Do nhƣ nói để có ngƣời học sáng tạo cần giáo dục sáng tạo đổi đồng tất khâu trình dạy học từ nội dung, phƣơng pháp, kiểm tra đánh giá đến hình thức tổ chức dạy học Cũng nhƣ nhiều môn học khác, dạy học đọc hiểu VBVH nhà trƣờng khơng nằm ngồi thực tế 1.5.Những nghiên cứu NLST bắt đầu đƣợc quan tâm nhiều mơn học nhƣ Vật lí, Hóa học, Tốn học – mơn khoa học nơi sáng tạo học sinh nhận thấy đo lƣờng đƣợc dễ dàng Với mơn Ngữ văn, có số nghiên cứu song thực chƣa có cơng trình khoa học cơng phu vấn đề lĩnh vực đọc hiểu.Những yêu cầu đặt CT GDPT bối cảnh nghiên cứu dạy học Ngữ văn cho thấy đề tài “Phát triển lực sáng tạo cho học sinh trung học sở dạy học đọc hiểu văn văn học” nghiên cứu cần thiết có ý nghĩa, góp phần phát triển NL cho ngƣời học Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1 Những nghiên cứu lực sáng tạo dạy học phát triển lực sáng tạo * Ở nƣớc Những nghiên cứu sáng tạo đƣợc manh nha từ kỉ với nhà toán học Paspos (Hi Lạp) Ông đặt tên cho khoa học lúc Heuristic với ý nghĩa khoa học sáng tạo hay sáng tạo học…Sau Paspos số nhà khoa học tiếp tục phát triển nhƣ Descacters, Leibnitz, Bolnzano… Những nghiên cứu sáng tạo thực đƣợc hồi sinh kỉ XX với thức tỉnh nhà tâm lí học ngƣời Mỹ J.P.Guilford Ngoài số nghiên cứu khác sáng tạo kể đến nhƣ nghiên cứu Pipping (1988), Torrance (1962), Robert J.Sternberg Mednick (1962, 1964) Malz Mann (1960) Hand book of Creativity Robert J Sternberg cơng trình tổng hợp đầy đủ vấn đề nghiên cứu sáng tạo – báo cáo trình phát triển nghiên cứu sáng tạo suốt 50 năm qua tính từ năm 1950 với xuất Guilford từ bình diện tâm lí học Các tác giả cho sáng tạo có ý nghĩa quan trọng xã hội nghiên cứu sáng tạo đối mặt với hƣớng tiếp cận Vấn đề phát triển lực ngƣời học, đặc biệt lực sáng tạo dạy học đƣợc đề cập chƣơng trình nhiều quốc gia nhƣ chƣơng trình Anh, Mĩ, Australia Nhiều nhà nghiên cứu bày tỏ quan tâm đến việc phát triển NLST cho học sinh số cơng trình Đó Penick với “Phát triển khả sáng tạo lớp học”; Reid King với “Nghiên cứu khả sáng tạo học sinh”; Torrance với “Những khám phá tƣ sáng tạo đầu tuổi học”; Yamamoto Kaoru “Vai trò tƣ sáng tạo trí thơng minh thành tích học tập” * Ở nước Ở nƣớc kể đến nghiên cứu tác giả Huỳnh Văn Sơn, Trần Thị Bích Liễu lực sáng tạo Ngồi năm gần đây, số luận án sâu phát triển NLST số môn học cụ thể nhƣ Hóa học, Tốn học Các tác giả nỗ lực tìm kiếm biểu NLST HS, đƣa định nghĩa, biện pháp khác để phát triển NLST môn học nhƣ tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm (2011), Trần Thị Huệ (2011), Đinh Thị Hồng Minh (2013), Hoàng Thị Thúy Hƣơng (2015), Phạm Thị Bích Đào (2015), Đặng Thị Thu Huệ (2019) Dƣới góc độ giáo dục học, nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến việc rèn luyện, phát triển tƣ sáng tạo HS mơn học Có thể kể đến nghiên cứu số tác giả nhƣ Phạm Văn Hoàn; Hoàng Chúng; Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An; Nguyễn Cảnh Toàn; Nguyễn Trọng Hoàn; Dƣơng Thị Mai Hƣơng); Trần Thị Hiền Lƣơng… Có thể khẳng định có số nghiên cứu dạy học phát triển NLST HS hai bình diện tâm lí học giáo dục học Các nghiên cứu chủ yếu tập trung môn khoa học tự nhiên, chƣa có nghiên cứu bản, hệ thống phát triển NLST HS đọc hiểu VBVH 2.2 Những nghiên cứu sáng tạo, lực sáng tạo dạy học môn Ngữ văn dạy học đọc hiểu VBVH 2.2.1 Những nghiên cứu sáng tạo, lực sáng tạo dạy học môn Ngữ văn Những nghiên cứu sáng tạo dạy học môn Ngữ văn đƣợc thể hai phƣơng diện tạo lập văn tiếp nhận văn Trên giới có nhiều nghiên cứu viết sáng tạo Juliet Enland viết “Writing Wrongs” (2009) xem xét định nghĩa viết sáng tạo khuynh hƣớng dạy viết sáng tạo ngày tăng lên tất bậc học năm gần Ngồi cịn có nghiên cứu Deirdre Fagan (2010), Tompkins (1982) Nghiên cứu viết sáng tạo đƣợc đề cập Việt Nam Tác giả Trần Thị Hiền Lƣơng sở phân tích quan niệm viết sáng tạo, dạy viết sáng tạo thực trạng dạy học viết sáng tạo trƣờng phổ thông Việt Nam, tác giả đƣa số đề xuất dạy học kĩ viết sáng tạo cho HS Về sáng tạo tiếp nhận, kể đến nghiên cứu tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Hồng Hịa Bình, Hồng Thị Mai, Nguyễn Trọng Hoàn Các tác giả tập trung vào hoạt động, chế đọc sáng tạo VBVH Ngoài ra, kể đến số nghiên cứu sâu vào phát triển tƣ sáng tạo dạy học môn Ngữ văn nhƣ: Rèn luyện tư sáng tạo dạy học tác phẩm văn chương (Nguyễn Trọng Hoàn); Rèn luyện tư sáng tạo cho học sinh qua làm văn nhà trường trung học phổ thông (Dƣơng Thị Mai Hƣơng) Về lực sáng tạo mơn Ngữ văn, có nghiên cứu tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2017) báo khoa học Xác định cấu trúc đường phát triển số lực môn ngữ văn trường phổ thông Nhƣ vậy, có số nghiên cứu sáng tạo, lực sáng tạo dạy học môn Ngữ văn lĩnh vực tạo lập tiếp nhận văn Nhìn chung, nghiên cứu tập trung nhiều viết sáng tạo, đề xuất biện pháp phát triển khả viết sáng tạo cho HS Về tiếp nhận sáng tạo, tác giả sâu lí giải hoạt động đọc sáng tạo học sinh Từ nghiên cứu khẳng định chƣa thực có cơng trình nghiên cứu cơng phu, hệ thống lực sáng tạo HS dạy học mơn Ngữ văn nói chung mơn Ngữ văn THCS nói riêng 2.2.2 Những nghiên cứu sáng tạo, lực sáng tạo dạy học đọc hiểu văn văn học *Ở nƣớc Vấn đề sáng tạo dạy học đọc hiểu VBVH đƣợc đề cập số nghiên cứu Theo đó, ngƣời đọc không ngƣời tiếp nhận văn mà xa ngƣời đồng sáng tạo với tác giả, đối thoại với tác giả Trên quan niệm đó, nghiên cứu đƣa biện pháp, cách thức tác động giúp HS sáng tạo đọc.Về sáng tạo đọc, kể đến nghiên cứu Phylliss J.Adams báo cáo đƣợc trình bày Hiệp hội đọc quốc tế Boston năm 1968 Một số nhà nghiên cứu nhƣ Smith (2004), Langer (1993), Rosenblatt (1978), Ruddel (1984) nhấn mạnh đến đặc điểm quan trọng đọc văn văn học: đọc văn trình tƣơng tác ngƣời đọc với nhau, ngƣời đọc với văn bản, với môi trƣờng tạo nghĩa văn thân ngƣời đọc Sự tƣơng tác giúp HS kiến tạo nghĩa văn bản, rút học sống có ích cho thân tạo hội cho HS mở chân trời tƣởng tƣợng sáng tạo *Ở nƣớc Điểm cốt lõi nghiên cứu dạy học đọc hiểu VBVH năm gần tác giả sâu nghiên cứu chất trình đọc HS, khẳng định HS bạn đọc sáng tạo từ phát triển lực đọc, kĩ đọc ngƣời học Bàn sáng tạo ngƣời học đọc hiểu văn, tác giả Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Trọng Hoàn sớm nhận yêu cầu khả tạo nghĩa đọc Các tác giả khẳng định đọc văn mục đích phải hiểu đƣợc nghĩa chung cốt lõi văn Trên sở đó, ngƣời đọc lại có ý riêng từ trải nghiệm cá nhân để tạo thêm nét nghĩa cho văn Điều đáng ý cơng trình nghiên cứu đọc hiểu năm gần tác giả quan tâm tới vấn đề chiến thuật đọc hiểu, biện pháp hướng dẫn đọc hiểu giúp HS trở thành ngƣời đọc độc lập, sáng tạo Đó nghiên cứu tác giả Phạm Thị Thu Hƣơng, Nguyễn Thị Thanh Hƣơng Nhƣ vậy, có số nghiên cứu dạy học đọc hiểu theo hƣớng sáng tạo Nhìn chung, tác giả chủ yếu sâu vào đọc sáng tạo, tiếp nhận sáng tạo dạy học tác phẩm văn chƣơng nhà trƣờng chƣa có cơng trình trực tiếp bàn phát triển NLST đọc hiểu VBVH Vì vậy, khẳng định dạy đọc hiểu nhƣ để góp phần phát triển NLST cho ngƣời học câu hỏi cần phải giải Mục đích nghiên cứu Luận án hƣớng tới việc xây dựng sở khoa học đề xuất số biện pháp nhằm phát triển lực sáng tạo cho học sinh THCS dạy học đọc hiểu văn văn học Đối tƣợng nhiệm vụ nghiên cứu 4.1 Đối tƣợng nghiên cứu: Một số biện pháp phát triển NLST cho học sinh THCS dạy học đọc hiểu văn văn học 4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu: - Xác định sở lí luận việc phát triển lực sáng tạo cho HS THCS dạy học đọc hiểu văn văn học - Khảo sát thực trạng việc dạy học môn Ngữ văn số trƣờng THCS - Đề xuất biện pháp phát triển lực sáng tạo cho học sinh dạy học đọc hiểu văn văn học môn Ngữ văn THCS - Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi giả thuyết khoa học nêu Phạm vi nghiên cứu - Luận án tập trung nghiên cứu biện pháp nhằm phát triển NLST cho học sinh THCS dạy học đọc hiểu văn văn học - Luận án giới hạn phạm vi thực nghiệm thể loại truyện,trên đối tƣợng HS lớp số trƣờng THCS Phƣơng pháp nghiên cứu Luận án phối hợp sử dụng phƣơng pháp sau: 6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: 6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 6.2.1 Phƣơng pháp quan sát 6.2.2 Phƣơng pháp điều tra giáo dục 6.2.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 6.2.4 Phƣơng pháp phân tích liệu Giả thuyết khoa học Một hạn chế dạy học đọc hiểu VBVH chƣa trọng mức tới việc phát triển NLST ngƣời học Trong bối cảnh ấy, thực theo số biện pháp sƣ phạm nhƣ luận án đề xuất việc dạy học đọc hiểu VBVH góp phần phát triển NLST cho HS THCS có hiệu Đóng góp luận án -Về lí luận: Luận án hệ thống hóa thành tựu nghiên cứu phát triển NLST, trình bày quan niệm NLST, xác định biểu NLST HS THCS đọc hiểu VBVH để đƣa tác động phù hợp Kết chƣa có, phù hợp với vấn đề đặt Mednick (1962, 1964) Malz Mann (1960) có đóng góp to lớn cho tâm lý học liên tƣởng tính sáng tạo Trên sở tìm hiểu quan điểm tác giả, từ góc độ luận án, chúng tơi cho rằng: Sáng tạo hoạt động tư nhằm làm mới, trước chưa có cá nhân xã hội Và phải thực có ý nghĩa 1.1.3 Năng lực sáng tạo 1.1.3.1 Năng lực sáng tạo biểu người có lực sáng tạo Những nghiên cứu NLST lĩnh vực khác xuất nhiều năm gần Các tác giả cố gắng làm rõ đƣa định nghĩa NLST Tuy cách diễn đạt có phần khác nhƣng quan niệm có điểm chung nỗ lực định nghĩa NLST với từ chìa khóa nhƣ: khả làm mới; riêng biệt, độc đáo; tạo ý tƣởng, giải pháp, hiệu quả, hữu ích…Trên sở quan niệm lực nghiên cứu NLST, cho rằng: Năng lực sáng tạo thuộc tính cá nhân, dựa huy động kiến thức, kĩ yếu tố khác hứng thú, niềm tin, ý chí để làm gồm ý tưởng mới, giải pháp mới, sản phẩm mức độ khác tình học tập sống theo cách riêng biệt, mẻ có hiệu Có quan điểm khác đặc điểm, biểu ngƣời có NLST song dễ nhận thấy điểm gặp gỡ quan niệm Ngƣời sáng tạo ngƣời vƣợt lên suy nghĩ thơng thƣờng, có ý tƣởng lạ độc đáo, có trí tƣởng tƣợng phong phú, sáng tạo Hẳn ngƣời dám theo đuổi ý tƣởng, bất chấp trở ngại, rủi ro chí bỏ ngồi tai đánh giá thông thƣờng, dũng cảm bảo vệ cho quan điểm trƣớc suy nghĩ chí trái chiều dƣ luận Để hồn thiện, chi tiết hóa đƣợc ý tƣởng mẻ chí biến thành sản phẩm 10 có thực thực tiễn, ngƣời phải lao động miệt mài say mê, không từ bỏ 1.1.3.2 Khái niệm biểu lực sáng tạo HS THCS Năng lực sáng tạo học sinh đƣợc đề cập đến số nghiên cứu Tác giả Phạm Thị Bích Đào (2014), Ngơ Thị Bích Thảo (2003), Hồng Thị Thúy Hƣơng (2015), Đặng Thị Thu Huệ (2019) đề xuất quan niệm NLST HS Có thể nhận thấy nghiên cứu thống quan niệm NLST học sinh nhƣ sau: - Là khả năng, lực làm lĩnh vực học tập thực tiễn dựa điều học, biết; - Mức độ, đòi hỏi NLST HS khác với nhà nghiên cứu, nhà phát minh sáng chế, trƣớc hết chủ yếu thân, cao so với cộng đồng xung quanh xã hội - NLST HS đƣợc thể qua hoạt động học tập vận dụng kiến thức, kĩ đƣợc học vào thực tiễn sống Từ nghiên cứu cho rằng: NL sáng tạo HS việc làm trước hết thân dựa huy động kiến thức, kĩ yếu tố khác hứng thú, niềm tin, ý chí Cái bao gồm ý tưởng mới, cách làm mới, sản phẩm vận dụng thực tiễn học tập sống mức độ khác Trên sở nghiên cứu NLST, biểu NLST tác giả Đặng Thị Thu Huệ, chƣơng trình GDPT 2018, nhƣ nghiên cứu NL trình bày; đề xuất biểu NLST HS THCS nhƣ sau: 11 Thành tố Biểu Nhận ý - Nhận ý tƣởng tưởng - Phân tích thơng tin, xác định, làm rõ đƣợc ý tƣởng học Hình thành - Đƣa đƣợc cách hiểu từ thông tin cho triển khai ý - Đề xuất đƣợc ý tƣởng khơng theo lối mịn tưởng Đưa giải - Đề xuất đƣợc giải pháp mới, cách giải vấn đề pháp mới - So sánh, đánh giá đƣợc giải pháp đề xuất - Vận dụng đƣợc kiến thức, kĩ có để giải vấn đề thực tiễn Sáng tạo sản -Tạo đƣợc sản phẩm sở sử dụng hiệu phẩm tài liệu, thiết bị học tập; kiến thức, kĩ học - Đánh giá đƣợc sản phẩm cá nhân, nhóm Bảng1.1 Biểu NLST HS THCS Nhƣ vậy, thấy NLST HS THCS gồm thành tố tƣơng ứng với thành tố số cụ thể Việc xác định đƣợc biểu NLST HS THCS có ý nghĩa quan trọng, sở để luận án phân giải thành tố NLST đọc hiểu VBVH 1.2 Năng lực sáng tạo HS THCS đọc hiểu VBVH 1.2.1 Văn văn học hội phát triển NLST HS THCS đọc hiểu VBVH 1.2.2 Đọc hiểu văn văn học 1.2.3 Biểu lực sáng tạo đọc hiểu VBVH HS THCS Để xác định đƣợc biểu NLST đọc hiểu VBVH, cần làm rõ khái niệm NLST đọc hiểu VBVH Trên sở nghiên cứu 12 NLST, NLST đọc, quan niệm: NLST HS đọc hiểu VBVH việc làm mới, có ý nghĩa từ văn trước hết thân Cái phát kiến tạo nghĩa cho văn thông qua việc đề xuất ý tưởng mới; đánh g iá vận dụng vào giải vấn đề đời sống xã hội; sáng tạo sản phẩm sở gợi ý văn Dựa bảng mô tả cấu trúc NL sáng tạo giải vấn đề Chƣơng trình GDPT 2018, chúng tơi đề xuất biểu NLST HS THCS đọc hiểu VBVH nhƣ sau: Thành tố Biểu Nhận ý 1.1.Nhận ý tƣởng phƣơng diện nội dung tƣởng VBVH 1.2 Nhận ý tƣởng phƣơng diện hình thức nghệ thuật VBVH 2.1 Đƣa quan điểm riêng yếu tố nội dung tích, VBVH 2.Phân đánh giá tƣởng ý 2.2 Có phát hiện, lí giải độc đáo yếu tố nghệ thuật VBVH 2.3 So sánh, đánh giá văn văn khác thể phát sâu nội dung nghệ thuật 3.Vận dụng 3.1 Đọc đƣợc văn tƣơng tự vào bối cảnh 3.2.Đƣa cách giải vấn đề gắn với thực tiễn sống 3.3 Vận dụng giá trị văn việc làm thay đổi nhận thức, tƣ tƣởng, tình cảm thân Thể kết 4.1 Sản phẩm nói tiếp nhận 4.2 Sản phẩm viết sản phẩm 4.3 Sản phẩm khác (vẽ, sân khấu hóa ) Bảng 1.2 Biểu NLST HS THCS đọc hiểu VBVH 13 1.3 Dạy học đọc hiểu VBVH theo hƣớng phát triển NLST ngƣời học 1.3.1 Đặc điểm dạy học phát triển lực Dạy học theo hƣớng phát triển lực (Competency-based education) đƣợc đề cập từ năm 70 kỉ 20 Mỹ Theo đó, dạy học hƣớng tới việc HS đạt đƣợc chuẩn đầu xác lập, trọng việc HS làm đƣợc từ kiến thức, kĩ đƣợc học Giáo dục truyền thống chủ yếu truyền thụ kiến thức (content-based education) tập trung vào nội dung, nhấn mạnh tới kĩ nhận thức việc thực hành kĩ mà coi trọng khả đạt đƣợc; việc đánh giá kết học tập tập trung đánh giá mức độ đạt kiến thức thông qua thi viết nói Cịn dạy học theo hƣớng phát triển NL tập trung vào phát triển NL cần thiết để HS thành cơng sống nhƣ cơng việc Có thể khẳng định khác biệt giáo dục truyền thống giáo dục theo tiếp cận lực khía cạnh: mục tiêu học tập, phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, vai trò giáo viên học sinh Nói dạy học hƣớng NL thể rõ thay đổi nội hàm thành tố trình dạy học 1.3.2 Dạy học đọc hiểu VBVH theo hướng phát triển NLST 1.3.2.1 Khơi gợi tích cực, chủ động, sáng tạo người học 1.3.2.2 Chú trọng đặc trưng loại thể dạy học đọc hiểu văn văn học 1.3.2.3 Đổi đánh giá dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển NLST HS 1.4 Một số quan niệm lý thuyết tiếp nhận văn học vai trò ngƣời đọc tác phẩm văn chƣơng Tiêu biểu cho số lí thuyết tiếp nhận văn học việc đề cao vai trị ngƣời đọc kể đến Mĩ học tiếp nhận Đức với hai đại diện Hans Robert Jauss Wolfgang Iser Ngồi khơng thể không kể đến thuyết hồi ứng (reader – response theory) xuất phát Mỹ với đại diện tiêu biểu nhƣ Norman Holland, David Bleich Louise Rosenblatt, Stanley Fish Jonathan Culler Những luận điểm cốt lõi thuyết hồi ứng Mĩ học tiếp nhận nằm quan niệm tầm đón đợi, văn văn chƣơng vị ngƣời đọc 14 1.4.1 Độc giả người đóng vai trị kiến tạo nghĩa cho văn 1.4.2 Văn có tính mở, người đọc người hồn tất, sáng tạo 1.5.Thực trạng phát triển NLST cho HS THCS dạy học đọc hiểu VBVH 1.5.1 Chương trình, SGK môn Ngữ văn số nước khả phát triển NLST dạy học đọc hiểu VBVH 1.5.1.1.Về chương trình Bộ giáo dục số nƣớc nhƣ Mỹ, Canada, Úc ban hành Khung chƣơng trình Mỗi bang có quyền tự chủ việc thiết kế chƣơng trình, lựa chọn văn để dạy dựa khung chƣơng trình liên bang Khung chƣơng trình xác định kết cần đạt, số thể kết cho cấp lớp Qua khảo sát chƣơng trình số nƣớc, nhận thấy, việc phát triển NLST đƣợc đề cập mục tiêu tổng thể môn học chƣơng trình số nƣớc có giáo dục phát triển với cách diễn đạt yêu cầu khác 1.5.1.2 Về Sách giáo khoa Trong khuôn khổ luận án phạm vi tài liệu có đƣợc, chúng tơi khảo sát sách American Literature NXB Mc Dougal Littelldành cho HS THCS (lớp 9) có số nhận định điểm bật sách American Literature với việc phát triển NLST học sinh: - Sách có kênh hình hấp dẫn, phong phú, khơi gợi sáng tạo, trí tưởng tượng, hút người học - Sách có phần hướng dẫn kiểm tra đánh giá sau Unit với công cụ đánh giá phong phú, đa dạng, hướng tới lực sáng tạo người học - Sách hướng dẫn phương pháp đọc học hướng tới người học tích cực, chủ động, phát triển NL tự học sáng tạo - Cách viết mục tiêu theo quan điểm tiếp cận lực - Luôn ý phát triển tư phê phán sáng tạo - Phát triển lực tự học, hướng đến trở thành người đọc độc lập 1.5.2 Chƣơng trình, SGK mơn Ngữ văn Việt Nam 1.5.2.1 Về chương trình Chƣơng trình Ngữ văn 2006 chủ yếu tập trung hƣớng nội dung, kiến thức, hay nói hơn, cung cấp kiến thức chính, trọng lực sử dụng tiếng Việt, gần nhƣ không đề cập đến lực chung 15 có NLST ngƣời học Mục tiêu chi phối, xuyên suốt toàn thành tố trình giáo dục từ nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học đến kiểm tra đánh giá Cùng với chủ trƣơng mạnh mẽ đổi toàn diện giáo dục đòi hỏi cấp thiết ngành, Chƣơng trình giáo dục phổ thơng đƣợc ban hành vào cuối năm 2018 Theo đó, chƣơng trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn có đổi theo hƣớng mở, cập nhật xu thế giới Chƣơng trình đảm bảo mục tiêu phát triển phẩm chất lực ngƣời học, tạo hội cho sáng tạo GV HS 1.5.2.2 Về sách giáo khoa Khảo sát thực tiễn tƣ liệu cho khẳng định, mục tiêu phát triển NLST gần nhƣ chƣa đƣợc tác giả đề cập đến SGK môn Ngữ văn THCS hành cách có ý thức hệ thống Điều đƣợc thể rõ cấu trúc sách, cụ thể yêu cầu cần đạt, phần ghi nhớ nhƣ hệ thống câu hỏi, tập SGK 1.5.3 Thực trạng dạy học nhà trƣờng THCS với việc phát triển NLST HS đọc hiểu VBVH Chúng tơi tìm hiểu thực trạng dạy học GV qua khảo sát phiếu hỏi dựa biểu NLST đọc hiểu VBVH Với mục đích tìm hiểu thực trạng dạy học đọc hiểu VBVH trƣờng THCS theo hƣớng phát triển NLST cho HS, tiến hành khảo sát 62 GV dạy trƣờng THCS đại diện cho khu vực: Thành phố (THCS Thực Nghiệm – Hà Nội); Đồng (THCS Kỳ Hà, THCS Giang Đồng, THCS Phong Bắc, THCS Thƣ Thọ - huyện Kỳ Anh, tỉnh Hà Tĩnh); Miền núi (THCS Thƣ Thọ, THCS Kỳ Trung, THCS Kỳ Tây – huyện Kỳ Anh, tỉnh Hà Tĩnh) Thời điểm điều tra, khảo sát: Học kì I năm học 2018 – 2019 1.5.4 Thực trạng NLST HS THCS đọc hiểu VBVH Với mục tiêu khảo sát nhằm xem xét thực trạng, mức độ đạt đƣợc biểu NLST HS THCS đọc hiểu VBVH để có tác động cần thiết, tiến hành khảo sát 128 HS trƣờng THCS Kỳ Tây, THCS Giang Đồng, THCS Thực Nghiệm 16 Kết khảo sát GV HS cho thấy phần tranh dạy học đọc hiểu VBVH nhà trƣờng Về phía GV, thầy cô chạm đến biểu NLST HS đọc hiểu VBVH, có biểu GV tự nhận thấy thực tốt chẳng hạn nhƣ phát yếu tố văn Tuy nhiên, có biểu GV chƣa thực làm tốt chẳng hạn nhƣ cho HS vận dụng vào bối cảnh mới, sáng tạo sản phẩm sau đọc GV hạn chế việc sử dụng phƣơng pháp kĩ thuật dạy học tích cực, hạn chế việc kiểm tra đánh giá HS theo hƣớng phát triển NLST Tƣơng tự nhƣ HS, em cảm thấy làm tốt vài biểu hạn chế việc đƣa quan điểm riêng, vận dụng giá trị VBVH vào đời sống, khả sáng tạo sản phẩm CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC 2.1 Điều kiện thực biện pháp phát triển lực sáng tạo cho HS THCS dạy học đọc hiểu VBVH 2.1.1 Đảm bảo bám sát biểu NLST yêu cầu cần đạt đọc hiểu VBVH HS THCS Chương trình GDPT mơn Ngữ văn 2.1.2 Đảm bảo đánh giá hướng tới phát triển NLST người học đọc hiểu VBVH 2.1.3 Đảm bảo nội dung dạy học đọc hiểu phù hợp với đối tượng HS hấp dẫn, có nhiều vấn đề để HS thỏa sức sá ng tạo 2.1.4 Đảm bảo môi trường sáng tạo dạy học đọc hiểu VBVH 2.2 Một số biện pháp phát triển NLST cho HS THCS dạy học đọc hiểu VBVH 2.2.1 Tổ chức hoạt động thảo luận, tranh biện nhằm giúp HS đưa cách hiểu khác việc nhận phân tích, đánh giá ý tưởng văn 2.2.1.1 Mục đích biện pháp: Dạy học đọc hiểu nhà trƣờng cần có kết hợp đọc cá nhân đọc tƣơng tác thông qua hoạt động thảo luận, tranh biện Việc tổ chức hoạt động thảo luận, tranh biện giúp HS bộc lộ biểu NLST nhƣ: đƣa cách hiểu khác nhau, 17 đồng sáng tạo với văn bản, thể quan điểm cá nhân với lí lẽ, lập luận thuyết phục Ngoài ra, tranh biện, thảo luận dạy học đọc hiểu cịn giúp HS thích thú với việc đọc, ni dƣỡng niềm đam mê sáng tạo tình yêu tác phẩm văn học 2.2.1.2 Cách thức tổ chức thực biện pháp Để thiết lập tranh biện, GV xác định vấn đề tác phẩm gây tranh cãi em Từ tiến hành tổ chức tranh biện Các bƣớc tổ chức tranh biện: (1) Xác định mục đích tranh biện (2) Nghiên cứu thông tin (3) Giúp đỡ HS chuẩn bị cho tranh biện (4).Chuẩn bị kế hoạch tranh biện (5).Chuẩn bị lớp học cho tiết tranh biện (6).Tiến hành tranh biện (7) Kết thúc tranh biện 2.2.1.3 Thiết kế minh họa 2.2.2 Sử dụng phương pháp dạy học giải vấn đề nhằm khích lệ HS sáng tạo, chủ động, tích cực việc kiến tạo tri thức bộc lộ quan điểm 2.2.2.1 Mục đích biện pháp Dạy học nêu giải vấn đề, giải vấn đề, phát giải vấn đề thuật ngữ đƣợc dùng để phƣơng pháp dạy học Đây phƣơng pháp dạy học “tạo điều kiện để học sinh có thói quen tìm tịi giải vấn đề theo cách tƣ mang tính khoa học Nó khơng tạo nhu cầu, hứng thú học tập, tự chiếm lĩnh kiến thức, mà phát triển lực sáng tạo học sinh Nét đặc trƣng chủ yếu dạy học nêu/phát giải vấn đề lĩnh hội tri thức diễn thông qua hoạt động phát giải vấn đề Sau giải vấn đề, học sinh thu nhận đƣợc kiến thức mới, kĩ thái độ tích cực” 2.2.2.2 Cách thức tổ chức dạy học giải vấn đề 18 Dạy học giải vấn bƣớc nhƣ sau: Các Nội dung bƣớc Bƣớc Đặt vấn đề, xây dựng toán nhận thức đề dạy học đọc hiểu VBVH gồm Các thao tác thực + Tạo tình có vấn đề + Phát nhận dạng vấn đề nảy sinh + Phát biểu vấn đề cần giải Bƣớc Giải vấn đề + Đề xuất giả thuyết đặt + Lập kế hoạch giải vấn đề + Thực kế hoạch giải vấn đề Bƣớc Kết luận + Thảo luận kết đánh giá + Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu + Phát biểu kết luận + Đề xuất vấn đề 2.2.2.3 Ví dụ thiết kế tổ chức dạy học 2.2.3 Thiết kế sử dụng tập gắn với thực tiễn giúp HS vận dụng sáng tạo giá trị văn VH vào đời sống 2.2.3.1.Mục đích biện pháp Các tập/nhiệm vụ gắn với thực tiễn tạo hội cho HS bộc lộ biểu NLST việc giải vấn đề đặt sống Hơn nữa, thông qua việc giải tập thực tiễn, em cảm thấy giá trị, ý nghĩa, mối liên hệ VH đời sống VH khơng phải lầu ngà tháp ngọc, VH đời Điều góp phần tạo nên tình yêu VH, niềm say mê tìm hiểu VBVH em 2.2.3.2 Cách thức thực biện pháp Biện pháp đƣợc thực cách thiết kế BT gắn với thực tiễn theo bƣớc, lập kế hoạch sử dụng tổ chức cho HS giải BT gắn với thực tiễn đời sống trình dạy học đọc hiểu VBVH Các bƣớc thiết kế tổ chức dạy học đƣợc thực nhƣ sau: 19 Bƣớc 1: Lựa chọn nội dung dạy học Bƣớc 2: Xác định mục tiêu tập Bƣớc 3: Thiết kế BT gắn với thực tiễn đời sống kế hoạch tổ chức dạy học Bƣớc 4: Tổ chức dạy học 2.2.3.3 Minh họa tổ chức dạy học tập 2.2.4 Tổ chức hoạt động hồi ứng trải nghiệm thông qua vai chủ thể khác nhằm khai thác HS phản hồi, đánh giá độc đáo sáng tạo 2.2.4.1 Mục đích biện pháp Với biện pháp này, HS đƣợc thâm nhập thực bƣớc vào bên văn VH Các em đƣợc huy động kinh nghiệm thân, kết nối với văn bản, trải nghiệm đời sống nhân vật Khi hịa vào vai chủ thể khác VB, bạn đọc HS sống với xúc cảm, niềm vui, nỗi buồn họ; thấu hiểu thân phận, đồng sáng tạo với nhà văn Khi bƣớc khỏi văn bản, HS nhìn nhận, đánh giá giá trị văn biết vận dụng sáng tạo vào thân Khi đó, cảm nhận, hồi đáp cá nhân HS rút từ trải nghiệm thân với tầm đón nhận riêng, khơng giống Các hoạt động trải nghiệm trả văn chƣơng với chất đích thực nó, đọc rung động thẩm mỹ đích thực thông qua tiếp xúc trực tiếp với nguyên bản, cá nhân hóa, đồng sáng tạo tiếp nhận 2.2.4.2 Cách thức tổ chức thực biện pháp a Quy trình vận dụng hồi ứng trải nghiệm vào dạy học văn b Tổ chức hồi ứng trải nghiệm cho HS qua vai chủ thể khác *Trải nghiệm vai trò ngƣời quan sát/chứng kiến giới nghệ thuật tác phẩm *Trải nghiệm vai trò nhân vật tác phẩm *Trải nghiệm vai trò nhà văn tác phẩm 2.2.5 Đa dạng hóa hoạt động đọc hiểu, tạo hội cho HS làm sản phẩm sáng tạo 2.2.5.1 Mục đích biện pháp 20 Đa dạng hóa hoạt động đọc hiểu cách kết hợp đọc hoạt động mở rộng khác nhƣ viết, vẽ, sân khấu hóa biện pháp đƣợc thực dạy học đọc hiểu VBVH nhiên chƣa trở thành biện pháp mang tính đồng Mục đích biện pháp nhằm phát huy tối đa sở trƣờng, sáng tạo HS Các em có hội thể thân, đƣợc tham gia vào hoạt động thích thú việc đọc hiểu VBVH Quan trọng hơn, em có hội để làm sản phẩm sáng tạo mang màu sắc cá nhân Đó vẽ, tiết mục kịch đƣợc dàn dựng, viết, chí sáng tác văn học sơ khai 2.2.5.2 Cách thức thực biện pháp a Kết hợp đọc vẽ c Kết hợp đọc sáng tác VH b Kết hợp đọc sân khấu hóa CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm TN sƣ phạm đƣợc tiến hành với mục đích kiểm chứng tính khả thi hiệu biện pháp đƣợc đề xuất chƣơng Chúng giới hạn phạm vi thực nghiệm thể loại truyện, đối tượng HS lớp – lớp cuối cấp, đầu THCS 3.2 Nội dung, đối tƣợng địa bàn thực nghiệm *Nội dung thực nghiệm bao gồm biện pháp phát triển NLST dạy học đọc hiểu VBVH đề xuất Chúng lựa chọn bốn văn truyện chƣơng trình Ngữ văn lớp để thực nghiệm nội dung * Đối tƣợng TN đƣợc lựa chọn HS lớp số trƣờng THCS Đây đối tƣợng cuối cấp, đầu THCS Lớp TN lớp ĐC có trình độ tƣơng đƣơng nhằm đảm bảo tính xác q trình thử nghiệm * Địa bàn TN lựa chọn gồm trƣờng THCS thành phố Hà Nội (trƣờng Tiểu học, THCS, THPT Thực nghiệm; trƣờng THCS Dịch Vọng) trƣờng THCS huyện Thạch Hà, tỉnh Hà Tĩnh (trƣờng TH THCS Thạch Hội) Đây trƣờng đáp ứng đƣợc tiêu chí thực nghiệm chúng tơi đề xuất 21 3.3 Thời gian thực nghiệm Việc TN đƣợc tiến hành từ tháng 10 đến tháng 11 năm học 2018 – 2019 3.4 Quy trình thực nghiệm Quy trình TN đƣợc triển khai với nội dung cụ thể sau: 3.4.1 Trao đổi với giáo viên trước dạy thực nghiệm 3.4.2 Tổ chức kiểm tra NL đầu vào lớp TN ĐC 3.4.3 Tiến hành dạy học TN 3.4.4 Tổ chức kiểm tra đánh giá NL đầu lớp TN ĐC 3.4.5 Xử lí kết TN 3.4.6 Phân tích kết TN 3.5 Giáo án thực nghiệm 3.5.1 Cấu trúc giáo án thực nghiệm 3.5.2 Giáo án thực nghiệm minh họa 3.6.2 Đề kiểm tra 3.6.3 Kết đánh giá TN mặt định lượng Đề tài sử dụng phƣơng pháp kiểm định Paired-Sample T-test với phần mềm SPSS phiên 16 nhằm so sánh kết đầu vào trung bình kết đầu trung bình hai nhóm độc lập nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng o Kiểm định kết đầu nhóm thực nghiệm kết đầu nhóm đối chứng cho thấy kết đầu nhóm thực nghiệm có phân bố điểm tốt so với kết đầu nhóm đối chứng mức điểm tƣơng ứng, ngoại trừ điểm 0, điểm điểm 10 Qua phân tích nhận thấy khác biệt kết trung bình hai nhóm học sinh ba trƣờng TH, THCS, THPT Thực Nghiệm; THCS Dịch Vọng trƣờng TH THCS Thạch Hội Tuy nhiên nhóm đối chứng có mức tiến nhỏ, khoảng 0.23 điểm thang điểm 10 Nhóm thực nghiệm có mức tiến nhiều hơn, mức 1.18 điểm thang điểm 10 Nhóm thực nghiệm có kết đầu tốt so với nhóm đối chứng 0.95 điểm Điều có nghĩa biện pháp luận án đề xuất chứng minh đƣợc tính khả thi hiệu dạy học, góp phần phát triển NLST HS đọc hiểu VBVH 22 3.6.4 Kết đánh giá TN mặt định tính - Lớp ĐC: GV tổ chức dạy học chủ yếu theo phƣơng pháp truyền thống.Ƣu điểm dạy học theo phƣơng pháp truyền thống HS đƣợc ghi chép nhiều Kiến thức có đƣợc thơng qua truyền thụ GV - ngƣời đọc trƣởng thành nhiều trải nghiệm đầy đặn, sâu sắc hệ thống, đáp ứng thi cử hành Tuy nhiên, tiết học này, hoạt động GV chủ đạo HS phần lớn thụ động, đƣợc tham gia, chủ yếu nghe giảng, ghi chép trả lời CH - Lớp TN: Các lớp TN triển khai dạy học theo kế hoạch học có vận dụng biện pháp đề xuất nhằm phát triển NLST ngƣời học GV theo sát thiết kế, tổ chức hoạt động học cho HS giúp HS tự trải nghiệm, tự làm VB HS đƣợc thể suy nghĩ cá nhân VB, đồng sáng tạo với VB thông qua cắt nghĩa, cách hiểu mang màu sắc cá nhân; đƣợc bày tỏ ý tƣởng sáng tạo sản phẩm mới, đƣợc trải nghiệm vai khác VB, đƣợc nêu tự giải vấn đề Điều cho thấy HS đƣợc tạo hội có biến chuyển biểu NLST 3.6.5 Đánh giá chung kết TN Những kết phân tích từ liệu định tính định lƣợng cho thấy rõ kết TN luận án Kết định tính làm rõ sâu sắc cho thơng tin có đƣợc từ định lƣợng Theo đó, thấy điểm gặp gỡ, trùng khớp kết định tính định lƣợng sau trình TN: -Các biện pháp luận án đƣa đƣợc GV HS đón nhận, giúp HS chủ động, tích cực đọc hiểu VBVH Với biện pháp này, GV thể vai trò ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức hoạt động học cho HS, giúp HS kiến tạo nghĩa cho văn bản, kiến tạo tri thức cho vận dụng, sáng tạo thực tiễn Điều phản ánh tinh thần dạy học theo hƣớng tiếp cận NL KẾT LUẬN 1.Phát triển NL cho HS mục tiêu CT GDPT (2018) Với mục tiêu này, dạy học từ chỗ hƣớng nội dung kiến thức 23 chuyển sang phát triển phẩm chất NL ngƣời học Môn Ngữ văn với mơn học khác có nhiệm vụ góp phần phát triển NL chung cho ngƣời học có NLST Trên sở nghiên cứu tài liệu nƣớc, luận án đƣa sở lí luận NLST HS đọc hiểu VBVH Ngoài khái niệm then chốt, luận án đề xuất biểu NLST HS THCS đọc hiểu VBVH gồm bốn thành tố với biểu cụ thể Xác định đƣợc biểu NLST sở để đƣa biện pháp dạy học nhằm phát triển NL đọc hiểu VBVH Thực trạng dạy học đọc hiểu VBVH nhà trƣờng THCS thông qua khảo sát chƣơng trình, SGK thực tế dạy học GV, HS cho liệu thực tiễn cần thiết Chƣơng trình, SGK Ngữ văn hành trọng nội dung kiến thức chƣa đặt vấn đề phát triển NLST ngƣời học Kết dự giờ, khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu VBVH nhà trƣờng cho thấy tranh thiếu màu sắc sáng tạo kiểm tra đánh giá, phƣơng pháp hình thức tổ chức dạy học Trên sở lí luận thực tiễn, luận án đƣa bốn yếu tố mang tính điều kiện biện pháp nhằm phát triển NLST dạy học đọc hiểu VBVH Những biện pháp đƣợc kiểm nghiệm thực tiễn dạy học khối lớp trƣờng THCS tham gia thực nghiệm Kết TN qua phân tích định tính định lƣợng trả lời cho tính khả thi hiệu biện pháp thực tiễn Từ kết nghiên cứu mình, chúng tơi mong muốn luận án đóng góp vào cơng đổi dạy học mơn Ngữ văn trƣờng phổ thông, cải thiện chất lƣợng dạy học đọc hiểu VBVH cấp THCS 24 ... giá lực sáng tạo học sinh trung học sở dạy học đọc hiểu văn văn học, Tạp chí giáo dục, số 464 (Kì – 10/2019) Phát triển lực sáng tạo cho học sinh trung học sở đọc hiểu văn văn học thông qua tổ... KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂUVĂN BẢN VĂN HỌC 1.1 Năng lực lực sáng tạo 1.1.1 Năng lực cấu trúc lực Trên giới có nhiều nghiên cứu lực theo... khả sáng tạo sản phẩm CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC 2.1 Điều kiện thực biện pháp phát triển lực sáng tạo cho