SKKN thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm phần sinh thái học (sinh học 12) nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

PHẦN I ĐẶT VẤN ĐỀ 1 Lí do chọn đề tài Giáo dục và đào tạo là quy trình trao truyền và bồi dưỡng tri thức cho cá nhân và cộng đồng của thế hệ đi trước cho các thế hệ đi sau, để từ đó họ có thể tiếp nhận, rèn luyện, hòa nhập và phát triển trong cộng đồng xã hội Mục tiêu của nền giáo dục và đào tạo của bất cứ quốc gia nào cũng đều hướng tới phát triển con người cả về thể lực, trí tuệ, tri thức và tình cảm, xây dựng các thế hệ công dân đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, giáo dục phổ thông nói riêng, có rất nhiều nội dung cần phải giải quyết, như: mục tiêu giáo dục, hệ thống giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục trong đó yếu tố tiên quyết chính là mục tiêu giáo dục Tại hội Đảng lần thứ XII đã chỉ ra: giáo dục là quốc sách hành đầu Trong đó phát triển dục và đào tạo với mục đích nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Đặc biệt chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện về năng lực và phẩm chất người học, học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, người giáo viên có thể làm được cho học sinh nhiều điều có ích hơn rất nhiều so với việc chỉ truyền đạt một hệ thống kiến thức định sẵn, giới hạn Trên cơ sở nhiều phương pháp, chiến lược dạy học tích cực đã và đang được áp dụng phổ biến ở nhiều quốc gia, mỗi giáo viên cần năng động, sáng tạo tìm ra con đường áp dụng các phương pháp, chiến lược đó vào thực tiễn dạy học một cách có hiệu quả, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Dạy học thông qua trải nghiệm có vai trò quan trọng trong việc tạo cho học sinh có cơ hội vận dụng kinh nghiệm, hiểu biết của mình hoạt động để kiến tạo kinh nghiệm mới Thông qua học trải nghiệm, học sinh vừa có được hứng thú, vừa tự chiếm lĩnh kiến thức môn học, đồng thời có thể phát triển được các năng lực như tự học, hợp tác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,… 1 Năng lực hợp tác là một trong các năng lực cốt lõi đã được xác định trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể Bởi vì hợp tác là một trong các hoạt động không thể thiếu giúp cho người học thành công trong học tập và cuộc sống Trong chương trình SGK Sinh học 12 THPT, phần Sinh thái học có nhiều kiến thức gần gũi với học sinh, gợi cho học sinh hứng thú tìm hiểu kiến thức và áp dụng vào thực tế hằng ngày.Đây cũng chính là điều kiện thuận lợi cho việc thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm phần sinh thái học nhằm phát triển năng lực cho học sinh, trong đó có năng lực hợp tác Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm phần sinh thái học (Sinh học 12) nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh” 2 Mục đích nghiên cứu Xác định được quy trình và thiết kế được các hoạt động trải nghiệm theo hướng học tập nhóm nhỏ phần Sinh thái học (Sinh học 12) và tổ chức các hoạt động đó nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 3 Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài: năng lực hợp tác và việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh - Xác định quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm theo hướng học tập theo nhóm nhỏ phần Sinh thái học (Sinh học 12) - Xây dựng các tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh - Thực nghiệm sự phạm nhằm mục đích đánh giá tính khả thi của giả thuyết đề ra 4 Phạm vi nghiên cứu - Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm; phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 2 - Phần sinh thái học - Sinh học 12 THPT 5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5.1 Đối tượng Quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm theo hướng học tập theo nhóm nhỏ; Năng lực hợp tác 5.2 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Sinh thái học - Sinh học 12 THPT 6 Phương pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến hoạt động trải nghiệm, năng lực hợp tác như SGK Sinh học 12, SGV Sinh học 12 các sách lý luận và phương pháp giảng dạy Sinh học, những giáo trình, những luận văn, luận án,các tạp chí, bài viết và những website làm cơ sở khoa học nghiên cứu của đề tài 6.2 Phương pháp điều tra cơ bản - Điều tra thực trạng việc dạy học theo hướng rèn năng lực hợp tác và hoạt động trải nghiệm thông qua phiếu điều tra, trao đổi, phỏng vấn giáo viên, học sinh cùng với tham khảo giáo án và vở ghi của học sinh 6.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia Sau khi xây dựng được các quy trình và bộ công cụ rèn luyện năng lực tác cho học sinh, chúng tôi sẽ tham khảo ý kiến của các giảng viên đại học,những giáo viên có kinh nghiệm về vấn đề 6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Sau khi xây dựng lý thuyết rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn, tính thực 3 tiễn của đề tài.Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu quan sát và bài kiểm tra + Đối tượng thực nghiệm: học sinh lớp 12 THPT + Nội dung thực nghiệm: các bài học phần Sinh thái học + Các bước thực nghiệm 6.5 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học - Sử dụng bộ công cụ và các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác để đánh giá học sinh và xử lý bằng phần mềm Excel 7 Giả thuyết khoa học Nếu xác định được quy trình và thiết kế được các hoạt động trải nghiệm theo hướng học tập nhóm nhỏ phần Sinh thái học (Sinh học 12) và tổ chức các hoạt động đó thì sẽ phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 8 Những đóng góp mới của đề tài - Lựa chọn và nghiên cứu được cơ sở lý luận của đề tài, bao gồm: + Xác định được quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm theo hướng học tập nhóm nhỏ và vận dụng vào phần Sinh thái học (Sinh học 12) + Xây dựng bộ tiêu chí và các công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 9 Cấu trúc của sáng kiến kinh nghiệm Ngoài phần mở đầu và kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, sáng kiến gồm 3 chương: Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2 Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm phần sinh thái học (Sinh học 12) nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 4 PHẦN 2 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CÁC CƠ SỞ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan những vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Tổng quan các nghiên cứu về năng lực hợp tác 1.1.1.1 Trên thế giới Dạy học phát triển NL hợp tác được hình thành từ rất sớm trong xã hội Nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã có những cách tìm hiểu khác nhau về loại NL hợp tác Vào đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian đã chỉ ra nếu người học sẽ rất có lợi nếu biết chia sẻ những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu John Amos Comenius (1592- 1670) cho rằng HS sẽ học tập tốt từ việc góp ý cho bạn bè và học từ các bạn bè của mình [31] Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác đã được thực hiện khá phổ biến ở các nước tư bản Thời kỳ này ở Anh có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc học tập hợp tác nhóm; ở Mỹ (thế kỷ XIX) điển hình có Fancis Parker (bang Massachusetts) đã cho rằng học tập hợp tác là quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong tương tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [29] Vào đầu thế kỷ XX, J Dewey đã nói về khía cạnh xã hội của việc học tập thì đưa ra ý kiến muốn học cách cùng chung sống mọi người trong xã hội thì chắc chắn người học phải tham gia trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác Cho nên hoạt động trong lớp học là một quá trình dân chủ hóa trong một thế giới vi mô và học tập phải có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [32] Năm 1994, nhà giáo dục Ấn Độ Raja Roy Singh đã đề cao vai trò của mô hình dạy học hợp tác khi cho rằng vấn đề cần tập trung hơn cả về giáo dục con 5 người cho thế kỷ XXI là hình thành cho họ NL sáng tạo, có KN hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong thế giới toàn cầu hóa và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng [22] Nhận thức được vai trò của hợp tác trong dạy học, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục, các nhà nghiên cứu được tiến hành nhằm bắt đầu xây dựng lí thuyết về hợp tác và phương pháp dạy học hợp tác dựa trên ý tưởng học tập này Nhà nghiên cứu Karl Rogers vào những năm 1960 cũng đã nghiên cứu và đưa ra ứng dụng phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ Ông cho rằng trong quá trình dạy học cần hình thành cho người học một số NL nhận thức, KN học hợp tác Đặc biệt trong quá trình ứng dụng và xử lý thông tin thì người học cần có cá KN [Dẫn theo 20 tr8] Những công trình của các nhà khoa học như Devries.D và Edwards.K đã dạy học hợp tác nhóm trên cơ sở ứng dụng hợp tác trong dạy học Tác giả E Coleman dựa trên lý thuyết đã đưa ra một phương pháp học tập hợp tác, W Glasser đã chỉ ra mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau trong quá trình học tập[29] Trong những năm gần đây, NL hợp tác đã được nghiên cứu nhiều dưới các tên khác như NL làm việc nhóm, NL quan hệ với người khác trong các chương trình giáo dục phổ thông của các nước trên thế giới 1.1.2 Ở Việt Nam Ở Việt Nam, hợp tác trong học tập được hình thành từ rất lâu đời, đây cũng là điều phù hợp chung cho con người Việt Nam Trong kho tàng ca dao tục ngữ Việt Nam ông cha ta đã nói “Ngựa bay có đàn chim bay có bạn” hay “Học thầy không tày học bạn” với ý nghĩa nhấn mạnh vai trò của tinh thần hợp tác trong công việc cũng như trong học tập Trong thời kỳ bảo vệ và xây dựng đất nước, định hướng học tập hợp tác cũng được biểu hiện qua các nhóm học tập như nhóm tự quản, đôi bạn cùng tiến, 6 sinh hoạt câu lạc bộ tuy nhiên do chưa có cơ sở vững chắc và phương pháp chưa phù hợp nên chưa để lại những dấu ấn trong nền giáo dục Trước sư phát triển mạnh mẽ của thông tin và xu thế hội nhập.Các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã xây dựng một hệ thống lí luận và phương pháp về hợp tác và dạy học hợp tác Đặc biệt có một số tác giả như: Tác giả Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại- lý luận, biện pháp, kỹ thuật” đã chỉ ra nguyên tắc, cách thức tổ chức, vai trò của dạy học hợp tác, [10] Tác giả Trần Bá Hoành trong “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” (2006) đã chỉ ra rằng dạy học hợp tác vừa phát huy được đặc điểm của mỗi cá nhân vừa phát triển tình bạn, cùng giúp nhau tiến bộ [7] Tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa trong các bài viết trên các tạp chí và tài liệu tập huấn cho GV các trường THPT coi dạy học hợp tác là một quan điểm dạy học Tác giả đã nêu ra những bước tiến hành tổ chức học theo nhóm, những cơ sở để làm việc theo nhóm có hiệu quả và những hình thức ghép nhóm ở trong dạy học hợp tác theo nhóm [6] Một số luận án, luận văn của các tác giả Hoàng Lê Minh (2007), Phan Văn Tỵ (2009), Phạm Thị Ngọc Huyền (2009), Lê Thị Nguyệt Quế (2011), Phạm Huyền Phương (2014) [15] [27] [12] [21] đã đi theo hướng đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng giáo dục bằng cách ứng dụng kỹ thuật dạy học Ngoài ra cũng có rất nhiều các bài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành cũng đề cập đến các vấn đề khác nhau của dạy học hợp tác, như: “Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại” của tác giả Đặng Thành Hưng (2004) [10], “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Bích Trà (2006) [24] trên Tạp chí Giáo dục; “Về dùng phương pháp học tập theo nhóm nhỏ” của tác giả Đoàn Thị Thanh Phương (2004) [19]; “ Sử dụng dạy học theo dự án trong dạy hoc phần giáo dục môi trường cho trẻ mầm non nhằm phát triển cho năng lực sinh viên nghành giáo dục mầm non” của tác giả Nguyễn Thị Luyến - năm 2017” , “ 7 Vận dụng dạy học theo góc trong dạy học phần môi trường và con người ở khoa mầm non, trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An’’của tác giả Nguyễn Thị Thu Hà (2018) Tóm lại, dạy học hợp tác là một vấn đề đã được quan tâm trong trong dạy học hiện nay Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học hợp tác đã hình thành một cách hệ thống, góp phần tạo điều kiện thuận lợi cho các GV áp dụng phương pháp này vào dạy học đạt hiệu quả Tuy nhiên, một khía cạnh khác của dạy học hợp tác là thông qua phương pháp dạy học này để rèn luyện cho HS NL hợp tác, cũng như xây dựng quy trình, bộ công cụ rèn luyện NL hợp tác và tiêu chí đánh giá NL trong dạy học bộ môn Sinh học, đặc biệt là trong quá trình dạy học Sinh học 12 THPT chưa được nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu Đó cũng chính là vấn đề quan tâm của chúng tôi trong đề tài này 1.1.2 Tổng quan các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm 1.1.2.1 Trên thế giới Học tập trải nghiệm đó là một quá trình học tập đã phát triển theo thời gian, từ các nhà triết học như Socrates (384-322TCN), PlaTon (437-347 TNC), Aristotle (450-325 TCN) và phát triển cho đến ngày hôm nay với các học giả như Dewey, Lewin, Pitget và Kolb Người được cho là khởi xướng về học tập trải nghiệm với việc gắn liền hoạt động học tập với thiên nhiên là Aristotle [35] Tuy nhiên chủ nghĩa kinh nghiệm còn nhấn mạnh rằng vai trò của trải nghiệm và cho rằng tri thức của con người là nền móng của trải nghiệm[34] Theo Lênin (1870 -1924) [1] đã đưa ra quan điểm về quá trình nhận thức của loài người đó là hiện thực khách quan, nhận thức chân lí đều xuất phát từ thực tiễn Vào cuối thế kỉ XIX, khi chủ nghĩa thực dụng ra đời có nhiều đóng góp lớn đối với triết học Mỹ như Charles Saders Peirce, John Dewey 8 Với mô hình nghiên cứu hành động và huấn luyện thực nghiệm tác giả Kurt Lewin (1890-1947) nhấn mạnh rằng kinh nghiệm là 1 khía cạnh của người học Lean Piaget (1896 - 1980) đã nghiên cứu về quá trình phát triển nhận thức và bản chất của trí tuệ Piaget gợi ý rằng trí thông minh được hình thành và phát triển trong quá trình trải nghiệm, trong đó sự tương tác với môi trường đóng một vai trò quan trọng Trí tuệ phát triển theo từng cấp độ, từng lứa tuổi [33] David A.Kolb vào năm 1984 cho rằng học tập là quá trình tạo ra tri thức thông qua sự chuyển đổi kinh nghiệm diễn ra theo 1 chu trình gồm 4 pha: pha trải nghiệm cụ thể, pha quan sát phản ánh, pha trừu tượng hóa khái niệm, pha thử nghiệm tích cực[33] Theo Svinivki & McKeachie(2011) đã đưa ra quan điểm học tập kinh nghiệm thì cho cảm giác trực tiếp còn hành động trong bối cảnh là nguồn chính của việc học tập, những chương trình giáo dục như thực tập, dự án, bài tập kinh nghiệm đã giúp cho người học tiếp cận kinh nghiệm[36] Theo nghiên cứu của Đại học California Davis (University of California Davis), hoạt động học tập trải nghiệm gồm năm pha: khám phá, chia sẻ , xử lý, tổng hợp và áp dụng Điều này đòi hỏi học sinh thực hiện một hoạt động hoặc nhiệm vụ, chia sẻ kết quả và quan sát, thảo luận sau đó phản ánh về quá trình, kết nối nó với các ví dụ thế giới thực và áp dụng nó vào tình huống khác [37] 1.1.2.1 Ở Việt Nam Ở Việt Nam phương pháp dạy học theo hướng trải nghiệm đã được đề cập vào những năm 1960, nội dung dạy học theo hướng tích cực Nổi bật nhất giai đoạn này là công trình “phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm”[13] của Nguyễn Kỳ(1995), “phương pháp tích cực” [8] của Trần Bá Hoành(1996), “những vấn đề cơ bản giáo dục hiện đại”[26] của Thái Duy Tuyên (1998) Phương pháp dạy học tích cực đã được đưa vào tài liệu bồi dưỡng đổi mới PPDH dành cho GV ở trường phổ thông Các tác giả đã phân tích và đề cập vận 9 dụng cho từng môn học : môn Sinh như tác giả Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội (2016)[25], môn toán như tác giả Vũ Dương Thụy,Nguyễn Bá Kim( 2000) với “phương pháp dạy học toán”, môn Vật lý của tác giả Đỗ Hương Trà(2011) với “các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lý ở trường phổ thông”[24] Trong môn Sinh học dạy học thông qua thí nghiệm đã được nghiên cứu từ rất sớm Theo tác giả Nguyễn Vinh Hiển(2003)[9] đã cải tiến công cụ thí nghiệm lớp 6 và xây dựng quy trình sử dụng thí nghiệm cho HS Các tác giả như Phan Thị Thanh Hội (2014)[30], Trương Xuân Cảnh (2015)[3] nghiên cứu theo hướng sử dụng bài tập và thí nghiệm để phát triển năng lực thực nghiệm cho HS Như vậy dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm đã được nghiên cứu từ lâu và được vận dụng trong quá trình dạy học Tuy nhiên quá trình dạy học đó chưa hoàn toàn được gọi là HĐTN Thuật ngữ HĐTN còn mới mẻ mới được sử dụng vào những năm gần đây Từ năm 2013 đến nay Bộ GD & ĐT đã tổ chức cuộc thi khoa học kỹ thuật cấp quốc gia dành cho HS trung học đã phát triển NL nghiên cứu khoa học cho HS Cuộc thi đã khuyến khích HS học tập, nuôi dưỡng ước mơ nghiên cứu khoa học, đáp ứng được nhu cầu năng lực cho đất nước trong thời kỳ mới Một số tác giả nghiên cứu và vận dụng mô hình trải nghiệm của David Kolb vào dạy học vào các môn học như: tự nhiên cho học HS lớp 2 [18], rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV Khoa giáo dục tiểu học [11], Ngoài ra, đã có một số nghiên cứu sâu về dạy học trải nghiệm thể hiện trong các luận án như tác giả Võ Trung Minh (2015)[16] với đề tài “Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học” Tác giả đã vận dụng cấu trúc các giai đoạn trong quy trình học tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb nhằm giáo dục môi trường cho HS tiểu học, luận án “Giáo dục lòng nhân ái cho trẻ 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm ở trường mầm non”[17] của Chu Thị Hồng Nhung (2017) đã vận dụng học tập trải nghiệm trong giáo dục lòng nhân ái với các hoạt động đặc thù cho HS như năng lực tự học [4], năng lực sáng tạo [30], luận án của tác giả Trần Thị Gái (2018) [ ] với đề tài “Rèn luyện cho sinh viên 10 % 3 4.KN đánh giá 2 1 19% 7 22 8 59,5% 21,5% 13 20 4 35,5 % 53,6 % 10,9 % 23 14 0 62,1% 37,9% 0% Nhìn vào bảng 3.1 chúng tôi thấy cả 4 KN đều tăng lên dần từ giữa TN đến cuối TN,trong đó KN 1 ở mức 3 đã tăng từ 6,8% lên 97,3%, KN 2 ở mức 3 tăng từ 32,4% lên 91,9% , KN 3 ở mức 3 tăng từ 27,1% ở mức 3 lên 48,%, KN 4 ở mức 3 tăng từ 19% lên 62,4% Như vậy ở KN 2 có sự tăng mạnh nhất ở mức 3 còn KN 3,4 có sự tăng đều như nhau ở mức 3 Qua bảng 3.1 cho thấy tiêu chí KN lập kế hoạch hợp tác tăng lên rõ rệt theo chiều hướng tích cực Tỷ lệ HS đạt được ở các mức độ cho thấy ở giai đoạn đầu TN các tiêu chí chủ yếu ở mức 2 và mức 3, nhưng đến giữa TN và cuối TN tỷ lệ HS đạt mức 3 tăng lên đáng kể Điều này phần nào cho thấy tính hiệu quả và khả thi của việc rèn luyện NL hợp tác cho HS mà chúng tôi nghiên cứu và thực hiện Ngoài ra, bảng 3.1 còn thể hiện rõ sự tăng không đồng đều nhau giữa các tiêu chí Các tiêu chí tăng mạnh như tiêu chí 1, tiêu chí 2 Một số tiêu chí như tiêu chí 3 và tiêu chí 4 có tăng nhưng vẫn ở mức độ không cao, có thể xem rằng đây là những tiêu chí khó, HS phải có nhiều thời gian trau dồi hơn nữa thì mới đạt được sự thành thạo 3.3.2 Kết quả đánh giá từng KN 73 100.0 90.0 80.0 70.0 Đầu thực nghiệm 60.0 50.0 Giữa thực nghiệm 40.0 Cuối thưc nghiệm 30.0 20.0 10.0 0.0 Mức 3 Mức 2 Mức 1 Biểu đồ 3.1: Kết quả đánh giá KN lập kế hoạch hợp tác của HS Nhìn vào biểu đồ 3.1 ta thấy KN lập kế hoạch hợp tác của HS đã giảm ở mức 1 từ 10,9% đầu TN xuống 5,4% giữa TN và xuống 0% cuối TN.Còn ở mức 2 cũng đã giảm từ 24,3% đầu TN xuống 13,5% giữa TN và xuống 2,7% cuối TN Còn ở mức 3 cũng đã tăng từ 64,8% đầu TN đến 81,1% giữa TN và 97,3% cuối TN Như vậy có thể thấy đây là một KN dễ rèn luyện có được cho HS 100 90 80 70 Đầu thực nghiệm 60 50 Giữa thực nghiệm 40 Cuối thưc nghiệm 30 20 10 0 Mức 3 Mức 2 Mức 1 Biểu đồ 3.2: Kết quả đánh giá KN thực hiện nhiệm vụ được giao của HS Nhìn vào biểu đồ 3.2 ta thấy KN Kết quả đánh giá KN thực hiện nhiệm vụ của HS đã giảm ở mức 1 từ 19% đầu TN xuống 13,5% giữa TN và xuống 2,7% 74 cuối TN.Còn ở mức 2 cũng đã giảm từ 48,6% đầu TN xuống 40,6% giữa TN và xuống 5,4 % cuối TN Còn ở mức 3 cũng đã tăng từ 34,2% đầu TN đến 45,9% giữa TN và 91,9% cuối TN Như vậy có thể thấy đây là một KN có thể rèn luyện được cho HS 50 45 40 35 Đầu thực nghiệm 30 25 Giữa thực nghiệm 20 Cuối thưc nghiệm 15 10 5 0 Mức 3 Mức 2 Mức 1 Biểu đồ 3.3: Kết quả đánh giá KN báo cáo của HS Nhìn vào biểu đồ 3.3 ta thấy KN Kết quả đánh giá KN thực hiện nhiệm vụ của HS đã giảm ở mức 1 từ 43,1% đầu TN xuống 37,8% giữa TN và xuống 8,2% cuối TN.Còn ở mức 2 cũng đã giảm từ 29,8% đầu TN xuống 27,1% giữa TN và xuống 43,2% cuối TN Còn ở mức 3 cũng đã tăng từ 27,1% đầu TN đến 35,1% giữa TN và 48,6% cuối TN Như vậy có thể thấy đây là một KN khó nên trong quá trình rèn luyện cho HS thì ở mức 1 cuối TN còn 8,2% Tuy nhiên ở mức 3 đã tăng 21,5% o với ban đầu TN 75 70.0 60.0 50.0 Đầu thực nghiệm 40.0 Giữa thực nghiệm 30.0 Cuối thưc nghiệm 20.0 10.0 0.0 Mức 3 Mức 2 Mức 1 Biểu đồ 3.4: Kết quả đánh giá KN đánh giá của HS Nhìn vào biểu đồ 3.4 ta thấy KN Kết quả đánh giá KN đánh giá của HS đã giảm ở mức 1 từ 21,5% đầu TN xuống 10,9% giữa TN và xuống 0% cuối TN Còn ở mức 2 cũng đã giảm từ 59,5% đầu TN xuống 53,6% giữa TN và xuống 37,9% cuối TN Còn ở mức 3 cũng đã tăng từ 19% đầu TN đến 35,5% giữa TN và 62,1% cuối TN Như vậy có thể thấy đây là KN có thể rèn luyện cho HS thể hiện ở mức 1 cuối TN còn 0% và ở mức 2 đã giảm 21,6% o với ban đầu TN Trong quá trình TN, chúng tôi tiến hành quan sát và thu thập thông tin về quá trình rèn luyện NL hợp tác của HS dựa trên phiếu quan sát về thái độ, hành vi mà HS thể hiện trong quá trình hoạt động nhóm, đồng thời phân tích phiếu phỏng vấn để đánh giá một cách định tính về mức độ đạt được của NL hợp tác mà HS được rèn luyện Thông qua quá trình quan sát và phân tích dữ liệu thu được, chúng tôi thấy HS có nhiều thay đổi về thái độ, hành vi trong quá trình hợp tác theo chiều hướng tích cực và đạt hiệu quả hơn Biểu hiện cụ thể như sau: - HS đã chủ động và hăng say cũng như tích cực tham gia các hoạt động học tập hợp tác hơn, HS không còn e dè khi di chuyển, chú ý lắng nghe và nghiêm túc hơn khi làm việc cũng như luôn phấn đấu hơn để tự tin mình trước các bạn - Phân công nhiệm vụ đầy đủ, rõ ràng và khoa học hơn Ở giai đoạn đầu TN, hầu hết các nhóm phân công như sau: Nhóm trưởng có chức năng quản lí nhóm và phân công các công việc cho từng thành viên; Thư kí có chức năng ghi 76 chép lại và tổng hợp ý kiến của nhóm; Các thành viên có chức năng xây dựng ý kiến, đánh giá ý kiến bạn Ở giai đoạn cuối TN có sự phân công như sau: Nhóm trưởng: nhận nhiệm vụ của nhóm, liệt kê ra các công việc cần phải làm, phân công nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên, điều hành thảo luận, đưa ra ý kiến cá nhân, đại diện nhóm báo cáo trước lớp; Thư kí: đưa ra ý kiến cá nhân, ghi chép ý kiến các bạn, tổng hợp ý kiến và viết báo cáo; Các thành viên: đóng góp ý kiến, thảo luận thống nhất vấn đề Một số nhóm còn có sự phân công quản lí thời gian hoặc phân công báo cáo trước lớp - Các KN báo cáo chúng tôi nhận thấy rằng có sự tiến bộ hơn ở chỗ HS tự tin trình bày ý kiến của mình lưu loát, việc đi đến thống nhất ý kiến cũng nhanh hơn và chính xác hơn - Không khí trong nhóm sôi nổi, các thành viên đều có ý kiến và tập trung vào nhiệm vụ học tập, không thấy HS nào có thái độ gay gắt khi trao đổi ý kiến với các bạn, chứng tỏ rằng HS đã có KN thực hiện nhiệm vụ được giao TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 Phân tích định tính và định lượng các kết quả của TN cho thấy việc sử dụng quy trình và các công cụ rèn luyện NL hợp tác cho HS trong dạy học phần 7 sinh thái học - SH 12 THPT mà luận văn đề xuất có hiệu quả trong việc rèn luyện NL hợp tác cho HS, đồng thời cũng góp phần nâng cao hiệu quả lĩnh hội tri thức của HS Các kết quả đã được kiểm chứng, có ý nghĩa thống kê đã khẳng định giải thuyết khoa học của sáng kiến kinh nghiệm là đúng đắn, là hiệu quả và có tính khả thi 77 PHẦN 3 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1 Kết luận Sau một thời gian thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đưa ra một số kết luận sau: 1.1 Dựa trên những nghiên cứu cơ sở lí luận, đề tài đã trình bày một số khái niệm: năng lực hợp tác, hoạt động trải nghiệm, mối quan hệ giữa năng lực hợp tác và hoạt động trải nghiệm, điều tra thực trạng phát triển NLHT trong dạy học Sinh học ở trường THPT, phân tích một só nguyên nhân của thực trạng 1.2 Đề xuất quy trình thiết kế HĐTN gồm 3 bước +Bước 1: Xác định mạch nội dung lớn của chủ đề + Bước 2: Xác định được mục tiêu, các dạng HĐTN theo chu trình TN + Bước 3: Thiết kế các HĐTN cụ thể theo các chu trình TN 1.3 Thiết kế tiêu chí, bộ công cụ đánh giá NLHT của HS trong dạy học Sinh học gồm: Bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi, phiếu tự đánh giá sản phẩm Đã tiến hành thực nghiệm sư phạm và thu được kết quả thực nghiệm sư phạm Bước đầu cho thấy các dạng HĐTN được thiết kế và tổ chức theo quy trình đề xuất đã phát triển NLHT cho HS trong dạy học Sinh học Kết quả này đã chấp nhận giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra ban đầu 2 Kiến nghị Sau thời gian nghiên cứu đề tài, chúng tôi có một số kiến nghị sau: 2.1.Tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện quy trình thiết kế HĐTN nhằm phát triển NLHT cho HS, từ đó triển khai thực nghiệm các dạng HĐTN đã được xây dựng vào dạy học Sinh học THPT 2.2.Các trường THPT khuyến khích, tạo điều kiện để GV và HS vận dụng các dạng HĐTN ở các môn học, trang bị những thiết bị dạy học cần thiết để GV có điều kiện đổi mới hoạt động dạy học, cách đánh giá, nhằm nâng cao chất lượng dạy học 78 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1 Bộ giáo dục và đào tạo (2009), giáo trình những nguyên lý cả chủ nghĩa Mac-Lênin, NXB chính tri quốc gia 2 Nguyễn Văn Bảy (2015), Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề điện dân dụng cho lực lưỡng lao động nông thôn, luận án tiến sỹ giáo dục học, Trường Đại học sư phạm Hà Nội 3 Trương Xuân Cảnh, Xây dựng và sử dụng bài tập để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học sinh học cơ thể thực vật - Sinh học 11 TPT, Luận án tiến sĩ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội 4 Phan Đức Duy - Phan Thị Ngọc Trâm (2017) “Rèn luyện cho HS kỹ năng tự học thông qua các hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần vi sinh vật, Sinh học 10 THPT”, Tạp chí giáo dục số 416 5 Nguyễn Thị Thúy Hạnh (2011), Kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư phạm, Luận án Tiến sỹ, Viện Khoa học xã hội Việt Nam, Hà Nội 6 Nguyễn Thị Phương Hoa (2011), Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông, Tài liệu tập huấn cho giáo viên 7 Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội 8 Trần Bá Hoành (1996) “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 03 9 Nguyễn Văn Hiền (2009), Hình thành cho sinh viên kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin để tổ chức bài dạy sinh học, Luận án tiến sỹ KHGD, ĐHSP Hà Nội 10 Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại- lý luận, biện pháp, kỹ thuật, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội 11 Quảng Hà Hương (2017) “Áp dụng quy trình giáo dục trải nghiệm của Đavid Koib vào việc tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên 79 khoa giáo dục tiểu học”, Tạp chí giáo dục số đặc biệt, tháng 8/2017 12 Phạm Thị Ngọc Huyền (2009), Hình thành và phát triển năng lực hợp tác làm việc của học sinh thông qua việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12- THPT nâng cao, Luận văn Thạc sỹ Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội 13 Nguyễn Kì(1995), phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, NXB Giáo dục, Hà Nội 14 Nguyễn Lân (2000), Từ điển từ và ngữ Việt Nam, NXB Thành phố Hồ Chí Minh, tr.881 15 Hoàng Lê Minh (2007), Tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trường THPT, Luận án Tiến sỹ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội 16 Võ Trung Minh(2015),Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn khoa học ở tiểu học, luận án tiến sỹ KHGD,Viện khoa học giáo dục Việt Nam 17 Nguyễn Thị Phương Nhung (2017), Rèn luyện KN thiết kế bài học cho SV đại học ngành giáo dục tiểu học qua dạy học theo dự án, luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, viện Khoa học giáo dục Việt Nam 18 Phạm Thanh Phương (2017), “Dạy học số tự nhiên cho học sinh lớp 2 thông qua hoạt động trải nghiệm”, Tạp chí giáo dục, số đặc biệt, tháng 7/2017 19 Đoàn Thị Thanh Phương (2004), “Về dùng phương pháp học tập theo nhóm nhỏ”, Tạp chí Khoa học trường ĐHSP Hà Nội 20 Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012), Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho sinh viên sư phạm trong hoạt động nhóm, Luận án Tiến sỹ, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội 21 Lê Thị Nguyệt Quế (2011), Vận dụng một số cấu trúc học hợp tác trong dạy học hóa học lớp 11 THPT nâng cao (Phần Hữu cơ), Luận văn Thạc sỹ Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội 22 RaJa Roy Singh (1994), Nền giáo dục cho thế kỷ 21, những triển vọng của Châu Á-Thái Bình Dương, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội 80 23 Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Người dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị, NXB Giáo dục, Hà Nội 24 Trần Thị Bích Trà (2006), “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông’, Tạp chí Giáo dục, 146 25 Lê Đình Trung – Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, NXB ĐHSP 26 Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản giáo dục hiện đại, NXB Giáo Dục, Hà Nội 27 Phan Văn Tỵ (2009), Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở đại học quân sự, Luận án Tiến sỹ Giáo dục học, Học viện Chính trị, Hà Nội 28 Nguyễn Như Ý (chủ biên) (1999), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hóa thông tin, tr.848 Tiếng Anh 29 Arends Richard I (2009), Learning to teach, Mc Graw-Hill, New York, USA 30 Phan Thi Thanh Hoi (2017), “Develop creative competency for students through experiential learning activities for biology grade 6”, Vietnam Journal of Education, Vol 1, 2017, pp 47-52 31 Johnson D W & Johnson R T (1991), Learning together and alone: Cooperative,competitive, and Individualistic learning, Interaction Book Company, Edina, pp.15 32 Johnson D W & Johnson R T (1999), Learning together and alone: Cooperative,competitive, and Individualistic learning (5th ed.), Boston: Allyn & Bacon 33 Kolb D.A., (1984), Experiential Learning: experience as the source of learning and development Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall 34 Roberts, J W (2012), Beyond learning by doing: theoretical currents in experiential education, New York: Routledge 81 35 Stonehouse, P., Allison, P., Carr, D (2011), “Aristotle, Plato, and Socrates: Ancient Greek perspectives on experiential learning”, In Smith T E., Knapp C E (Eds.), Sourcebook of experiential education: Key thinkers and their contributions (pp 18-25), London, England: Routledge 36 Svinicki, M, and McKeachie, W (2011), McKeachie's Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers, 13th ed Belmont, CA: Wadsworth 37 Haynes, C.(2007), Experiential learning: Learning by doing: 5-step experiential learning cycle definitions Retrieved 4 April 2017 82 83 1 ... (Sinh học 12) nhằm phát triển lực hợp tác cho học sinh? ?? Mục đích nghiên cứu Xác định quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm theo hướng học tập nhóm nhỏ phần Sinh thái học (Sinh học 12) tổ chức. .. trải nghiệm phần sinh thái học nhằm phát triển lực cho học sinh, có lực hợp tác Xuất phát từ lí trên, chúng tơi lựa chọn nghiên cứu đề tài ? ?Thiết kế tổ chức hoạt động trải nghiệm phần sinh thái học. .. Thiết kế tổ chức hoạt động trải nghiệm; phát triển lực hợp tác cho học sinh - Phần sinh thái học - Sinh học 12 THPT Đối tượng khách thể nghiên cứu 5.1 Đối tượng Quy trình thiết kế hoạt động trải