Nhiều nhà giáo dục học trên thế giới cho rằng chiêm nghiệm trong dạy học là một hoạt động thiết yếu đối với tất cả giáo viên. Giáo viên nhìn lại các hoạt động diễn ra trong lớp học, tìm hiểu nguyên nhân và đánh giá hiệu quả để có cách điều chỉnh phù hợp và cải tiến việc giảng dạy. Tuy nhiên ở Việt Nam nói chung và ĐBSCL nói riêng, chiêm nghiệm trong dạy học dường như chưa được các nhà quản lí giáo dục nhấn mạnh khi đánh giá năng lực giáo viên. Nghiên cứu này tìm hiểu tình hình giáo viên vận dụng chiêm nghiệm trong công tác dạy học tiếng Anh, nguyên nhân và các hoạt động sau chiêm nghiệm. Đối tượng nghiên cứu gồm 43 giảng viên tiếng Anh của một số trường cao đẳng, đại học ở ĐBSCL. Bảng câu hỏi và phỏng vấn trực diện là công cụ khảo sát việc chiêm nghiệm trong dạy học của giảng viên.
Tạp chí Nghiên cứu khoa học Phát triển kinh tế Trường Đại học Tây Đô Số 04 - 2018 VẤN ĐỀ CHIÊM NGHIỆM CỦA GIẢNG VIÊN TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG ANH Huỳnh Thị Mỹ Duyên* Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Tây Đô (Email: huynhduyenus@gmail.com) Ngày nhận: 13/7/2018 Ngày phản biện: 29/8/2018 Ngày duyệt đăng: 18/9/2018 TÓM TẮT Nhiều nhà giáo dục học giới cho chiêm nghiệm dạy học hoạt động thiết yếu tất giáo viên Giáo viên nhìn lại hoạt động diễn lớp học, tìm hiểu nguyên nhân đánh giá hiệu để có cách điều chỉnh phù hợp cải tiến việc giảng dạy Tuy nhiên Việt Nam nói chung ĐBSCL nói riêng, chiêm nghiệm dạy học dường chưa nhà quản lí giáo dục nhấn mạnh đánh giá lực giáo viên Nghiên cứu tìm hiểu tình hình giáo viên vận dụng chiêm nghiệm cơng tác dạy học tiếng Anh, nguyên nhân hoạt động sau chiêm nghiệm Đối tượng nghiên cứu gồm 43 giảng viên tiếng Anh số trường cao đẳng, đại học ĐBSCL Bảng câu hỏi vấn trực diện công cụ khảo sát việc chiêm nghiệm dạy học giảng viên Kết nghiên cứu phương thức chiêm nghiệm đối tượng tham gia nghiên cứu có sử dụng nhật kí giảng dạy, báo cáo giảng, khảo sát, ghi âm/ ghi hình, dự thử nghiệm phương pháp Tuy nhiên, tần suất thực hoạt động không thường xuyên Các giảng viên có khuynh hướng chọn hoạt động đơn giản dễ dùng không nhiều thời gian Bên cạnh đó, hoạt động sau thu thập liệu phục vụ cho việc chiêm nghiệm mang tính chủ quan, giảng viên ngại chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy Kết nghiên cứu giúp gia tăng nhận thức giảng viên tầm quan trọng chiêm nghiệm dạy học giải pháp nâng cao khả chuyên môn Bên cạnh đó, nghiên cứu giúp nhà quản lí giáo dục nhận thực tế tình hình giảng dạy giảng viên để đề xuất giải pháp phù hợp nhằm khích lệ việc chiêm nghiệm dạy học nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh Từ khoá: Chiêm nghiệm dạy học, trường cao đẳng đại học ĐBSCL, nâng cao khả chun mơn Trích dẫn: Huỳnh Thị Mỹ Dun, 2018 Vấn đề chiêm nghiệm giảng viên giảng dạy tiến Anh Tạp chí Nghiên cứu khoa học Phát triển kinh tế, Trường Đại học Tây Đô 04: 57-66 *Thạc sĩ Huỳnh Thị Mỹ Duyên, Giảng viên Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Tây Đơ 57 Tạp chí Nghiên cứu khoa học Phát triển kinh tế Trường Đại học Tây Đô Số 04 - 2018 diễn biến lớp học, để tìm cách điều chỉnh cho phù hợp GIỚI THIỆU Dạy học tiến trình giản đơn Dạy học khơng đơn vào lớp giảng bài, mà yêu cầu người dạy phải chuẩn bị giảng tự đánh giá hoạt động giảng dạy để điều chỉnh cho phù hợp Nó liên quan đến hoạt động diễn bên lẫn bên lớp học; trước, sau dạy học Dù chiêm nghiệm xem hoạt động thiết yếu tất giáo viên, thực tế, cách đánh giá kiến thức kỹ người học phong phú cách đánh giá diễn biến lớp học hạn chế Giáo viên có khuynh hướng đánh giá sinh viên tự đánh giá Richards Lockhart (2007) cho giáo viên khơng đánh giá diễn biến lớp học mà để việc diễn theo giáo án soạn sẵn trước Hai tác giả đề xuất số loại hình giúp giáo viên thu thập liệu để tự đánh giá hoạt động diễn lớp sau: Theo Mulgrew (2013), Chủ tịch Liên đoàn giáo viên – tổ chức nhà chuyên môn New York, công việc giáo viên chưa kết thúc giảng kết thúc Để cải tiến giáo án dạy học tốt hơn, giáo viên phải làm nhiều việc Thứ đánh giá khả hiểu vận dụng người học sau học Kế đến, giáo viên cần phân tích thực tiễn giảng dạy thân, chiêm nghiệm thành cơng tìm cách khắc phục hạn chế - Nhật ký giảng dạy (Teaching journals): Ghi nhận lại kinh nghiệm hoạt động dạy học; - Viết báo cáo dạy (Lesson reports): Ghi lại điểm trọng tâm giảng; Cruickshank Applegate (1981) cho rằng, việc chiêm nghiệm dạy học tạo điều kiện để giáo viên rút kinh nghiệm cải tiến việc giảng dạy thân lần sau giáo viên tự nhìn lại hoạt động mình, tìm hiểu ngun nhân thành cơng vướng mắc để tìm cách làm tốt trước Richards Lockhart (2007) đề cập đến vấn đề cho việc phân tích xảy lớp yếu tố cho việc chiêm nghiệm Giáo viên tự thu thập đầy đủ thông tin - Phiếu khảo sát, điều tra (Surveys and questionnaires): Dùng phiếu điều tra để thu thập thơng tin vấn đề hoạt động dạy học; - Ghi âm, ghi hình (Lesson audio /video-recording): Ghi lại nguyên hay phần giảng; - Quan sát (Observation): Dự giáo viên khác; - Thử nghiệm (Action research): Dạy thử nghiệm phương pháp 58 Tạp chí Nghiên cứu khoa học Phát triển kinh tế Trường Đại học Tây Đô Tuy nhiên bối cảnh Việt Nam, đặc biệt vùng ĐBSCL, việc chiêm nghiệm dạy học chưa đưa vào Chuẩn nghề nghiệp giáo viên (Nguyễn Thị Hồng Nam ctv, 2015) liệu việc chiêm nghiệm dạy học có giáo viên quan tâm, vận dụng? Khi “Đề án dạy học ngoại ngữ hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020” Thủ tướng Chính phủ phê duyệt ngày 30/9/2008, cơng tác rà sốt, bồi dưỡng đánh giá lực đội ngũ giảng viên tiếng Anh trọng Trong đó, lực chiêm nghiệm cần trọng nhằm nâng cao lực sư phạm, đáp ứng việc thực thi thay đổi giảng dạy tiếng Anh năm gần nước giới Kết nghiên cứu giúp giáo viên gia tăng nhận thức tầm quan trọng chiêm nghiệm dạy học Bên cạnh đó, nghiên cứu giúp nhà quản lí giáo dục nhận số cách giáo viên tự quan sát, đánh giá thực tiễn giảng dạy để có cách hỗ trợ phát triển chun mơn cho giáo viên Số 04 - 2018 - Vì giảng viên dùng hình thức chiêm nghiệm này? 2.2 Đối tượng nghiên cứu Đối tượng tham gia nghiên cứu 43 giảng viên người Việt dạy Tiếng Anh trường thuộc Đồng Sông Cửu Long (ĐBSCL) Gồm 11 nam 32 nữ, tuổi đời từ 28 đến 42, có năm nhiều 20 năm kinh nghiệm giảng dạy tiếng Anh Trong đó, 27 người tham gia giảng dạy tiếng Anh từ năm trở lên Hầu hết đối tượng tham gia nghiên cứu (81%) thừa nhận có nghe đến khái niệm “chiêm nghiệm dạy học” (reflective teaching), 100% tin chiêm nghiệm việc dạy học thân hoạt động có ích để nâng cao lực chuyên môn giáo viên giúp hoạt động học tập diễn tốt 2.3 Công cụ nghiên cứu Nghiên cứu thống kê mô tả thực nhằm điều tra việc chiêm nghiệm dạy học giảng viên Tiếng Anh số trường cao đẳng, đại học ĐBSCL Công cụ thu thập số liệu bảng câu hỏi vấn trực diện Bảng câu hỏi có hai phần: phần có câu hỏi thơng tin chung giảng viên, phần có câu hỏi hoạt động chiêm nghiệm Các câu hỏi xoay quanh vấn đề nhận định giảng viên tầm quan trọng hoạt động chiêm nghiệm, mức độ thường xun sử dụng loại hình thu thập thơng tin phục vụ việc chiêm nghiệm, xếp theo thứ tự ưu tiên yếu tố PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Câu hỏi nghiên cứu Nghiên cứu tìm câu trả lời cho câu hỏi sau: - Các giảng viên tiếng Anh tự chiêm nghiệm việc dạy học mức nào? - Loại hình thu thập liệu chiêm nghiệm giảng viên thường sử dụng? 59 Tạp chí Nghiên cứu khoa học Phát triển kinh tế Trường Đại học Tây Đô ảnh hưởng đến loại hình chiêm nghiệm mà giảng viên lựa chọn, cuối hoạt động chiêm nghiệm giảng viên sau thu thập thông tin việc giảng dạy thân Số 04 - 2018 (2) việc chiêm nghiệm (loại hình, tần suất, nguyên nhân) (3) hoạt động sau chiêm nghiệm Những liệu tổng hợp phân tích phần viết Phỏng vấn trực diện thực sau với tham gia bốn giảng viên mời ngẫu nhiên từ nhóm giảng viên tham gia khảo sát để hiểu thêm vấn đề Phần vấn có năm câu hỏi dựa ba tiêu chí: (1) thái độ giảng viên việc chiêm nghiệm dạy học, KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN 3.1 Kết thu từ bảng câu hỏi 3.1.1 Tần suất Số liệu việc dạy học chiêm nghiệm đối tượng tham gia vào nghiên cứu thu thập tổng hợp sau: Bảng Giảng viên thực hành chiêm nghiệm dạy học SL 43 Nhỏ Lớn MT 2.81 Số liệu Bảng thu thập từ phản hồi giáo viên cho câu hỏi số (Q2-Type) số (Q5-Postinvestigation) phiếu điều tra, để tìm hiểu tần suất thực hành dạng chiêm nghiệm dạy học tần suất dùng hoạt động sau thu liệu việc giảng dạy Tần suất thể qua số: tương ứng với “Không bao giờ”, tương ứng với “Hiếm khi”, 3- “Thỉnh thoảng”, 4“Thường thường”, –“Rất thường” Kết lựa chọn 43 đối tượng tham gia nghiên cứu tổng hợp chia trung bình Bảng cho thấy điểm trung bình cộng tần suất sử dụng loại hình thu thập thông tin phục vụ việc chiêm nghiêm (MT), tần suất có hoạt động chiêm nghiệm (MP), trung bình cộng hai số (Mtt) Các số MP 3.59 Mtt 3.20 (MT= 2.81) thấp mức “Thỉnh thoảng”, số (MP = 3.59, Mtt = 3.20) lớn mức 3-“Thỉnh thoảng”, lại thấp 4-“Thường thường” Kết cho thấy đối tượng nghiên cứu vận dụng dạng chiêm nghiêm dạy học thân, không thường xuyên (MT= 2.81), sau tổng hợp thông tin việc dạy học mình, giảng viên có thực hoạt động để thay đổi hay cải tiến (MP = 3.59) 3.1.2 Hình thức chiêm nghiệm Hình sau phản ảnh phương thức đối tượng tham gia nghiên cứu sử dụng để thu thập thông tin phục vụ việc chiêm nghiệm dạy học thân 60 Tạp chí Nghiên cứu khoa học Phát triển kinh tế Trường Đại học Tây Đơ Số 04 - 2018 Hình Các dạng chiêm nghiệm giáo viên thường dùng Hình cho thấy sáu dạng chiêm nghiệm dạy học Richards Lockhart (2007) đề cập đến vận dụng Trong đó, hoạt động viết báo cáo dạy (lesson reports) thường dùng nhiều (với điểm trung bình cộng MLR= 3.78), nhì hoạt động viết nhật kí giảng dạy (teaching journals) (MTJ= 3.43) Dự giáo viên khác (Peer observation) khảo sát hay phát phiếu điều tra (surveys and questionnaires) nhỉnh mức “thỉnh thoảng” (MPO= 3.12, MSQ= 3.06) Thử nghiệm phương pháp (Action research) ghi âm/ ghi hình (recordings) đạt mức điểm thấp nhất, thấp mức “thỉnh thoảng”, MAR= 2.81 MAV= 2.31 Số liệu cho thấy đối tượng nghiên cứu chưa vận dụng loại hình chiêm nghiệm cách thường xuyên dù tất tin việc tự xem xét lại trải nghiệm thực tế để miêu tả, phân tích, đánh giá rút học từ thực tiễn giảng dạy thân hữu ích Đa số dựa vào điểm số từ kiểm tra thi phương pháp truyền thống mang tính bắt buộc để tự đánh giá hiệu giảng dạy Tuy nhiên, có hai giảng viên (4.6%) có dùng nhật kí học tập sinh viên để thu thập thêm thông tin việc giảng dạy 3.1.3 Ngun nhân Nguyên nhân lựa chọn dạng chiêm nghiệm giải thích qua câu hỏi bảng câu hỏi, thể Bảng 61 Tạp chí Nghiên cứu khoa học Phát triển kinh tế Trường Đại học Tây Đô Số 04 - 2018 Bảng Các yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn hoạt động thu thập liệu lớp học phục vụ chiêm nghiệm giảng viên Tần suất % SL Thời gian Tính hữu ích Tính dài hạn 43 100 35 81.4 32 74.4 21 48.8 Bảng cho thấy việc lựa chọn loại hình chiêm nghiệm bị ảnh hưởng phần lớn yếu tố tiết kiệm thời gian (81.4%) dễ sử dụng (79%) Khi chọn dạng chiêm nghiệm, giảng viên ưu tiên quan tâm xem q trình có nhiều thời gian khơng có khó thực khơng Tính hữu ích linh hoạt quan tâm nhiều đạt tỉ lệ 74.% (32 giảng viên) 72% (31 giảng viên) Trong có 33% đối tượng nghiên cứu xem tính hữu ích loại chiêm nghiệm ưu tiên hàng đầu lựa chọn, 21% đưa vào dạng ưu tiên hai Đối với 46% đối tượng tham gia nghiên cứu lại, chọn dạng chiêm nghiệm đó, tính hữu ích đặt sau vài yếu tố khác danh sách thứ tự ưu tiên Giá trị sử dụng lâu dài liệu thu thập tiết kiệm chi phí xem xét chọn lựa, đạt tỉ lệ thấp hơn, 48.8% 30% (dưới 50%) Điều cho thấy hai yếu tố không ảnh hưởng nhiều đến định ưu tiên chọn dạng chiêm nghiệm đối tượng nghiên cứu Tính linh hoạt 31 72 Dễ sử dụng Tiết kiệm 34 79 13 30 Các hoạt động sau thu thập liệu chiêm nghiệm giảng viên tìm hiểu qua câu hỏi 5, tổng hợp Bảng Kết cho thấy tất đối tượng tham gia nghiên cứu có dùng cách hay cách khác xử lí số liệu thu từ hoạt động thu thập liệu phục vụ cho việc chiêm nghiệm giảng dạy Tuy nhiên, tần suất chưa cao, tất hoạt động có điểm trung bình thấp (thường xuyên) Điểm trung bình cao rơi vào mục e (Me =3.84) Mục b c đạt mức điểm tương đối, 3.65 3.79 Số liệu giảng viên có trao đổi với đồng nghiệp để hiểu rõ hạn chế việc dạy học mình, hay trò chuyện với người học để hiểu mong đợi sinh viên lớp, từ tìm phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc điểm riêng lớp, đối tượng người học Tuy nhiên, giảng viên lại không xem lại liệu thu nhiều lần để phân tích hoạt động giảng dạy, tham khảo lời khuyên đồng nghiệp cách cải thiện việc giảng dạy thân Điểm trung bình mục a c 3.1.4 Các hoạt động sau thư thập liệu chiêm nghiệm 62 Tạp chí Nghiên cứu khoa học Phát triển kinh tế Trường Đại học Tây Đô (Ma = 3.33, Mc = 3.37) cao mức “thỉnh thoảng” Có lẽ nhiều giảng Số 04 - 2018 viên chủ quan, sĩ diện Bảng Những hoạt động sau thu thập liệu chiêm nghiệm giảng viên Những hoạt động sau thu thập liệu chiêm nghiệm Nhỏ Lớn TB a Đọc/ xem lại liệu thu nhiều lần để phân tích hoạt động giảng dạy 3.33 b Trò chuyện với người học hay đồng nghiệp để hiểu rõ mặt hạn chế hoạt động dạy học thân 3.65 3.79 3.37 3.84 c Hỏi người học mong đợi học lớp học d Xin ý kiến hay lời khuyên đồng nghiệp cách cải thiện việc giảng dạy thân e Đánh giá hạn chế việc giảng dạy thân, tìm hiểu nguyên nhân biện pháp khắc phục Trung bình chung 3.59 nghiệm, cảm nhận thầy trò hoạt động lớp Tuy nhiên, hoạt động không diễn đặn giảng viên bận rộn hoạt động chưa hình thành thói quen Mời giảng viên khác đến lớp dự thực hiện, nhiều mang tính bắt buộc yêu cầu trường Một lí yếu tố thời gian Họ e ngại giáo viên khác khơng sẵn lòng dự thường xuyên bận rộn với lớp dạy mình; lí khác giáo viên chưa sẵn sàng để người khác đánh giá việc giảng dạy Chỉ 25% người mời vấn (01 giảng viên) thừa nhận cô thường trao đổi với đồng nghiệp khó khăn vướng mắc lớp dạy, hay dạy để xin lời khuyên Trong đó, 75% đối 3.2 Kết từ vấn trực diện Mục tiêu vấn nhằm có thêm nhìn rõ thực tiễn giảng viên vận dụng chiêm nghiệm giảng dạy Kết cho thấy giảng viên có dùng nhiều cách khác để tự đánh giá việc dạy học thân Tuy nhiên, đối tượng (75%) có khuynh hướng viết báo cáo giảng thường dùng phương pháp khác để thu thập số liệu cho việc chiêm nghiệm Các giảng viên giải thích cách hữu ích cho họ hội để xem lại nội dung giảng trước tái sử dụng hoạt động hay chỉnh sửa, thay đổi nhanh chóng, dễ dàng Các giảng viên có viết nhật ký giảng dạy, ghi nhận lại diễn biến hay trải 63 Tạp chí Nghiên cứu khoa học Phát triển kinh tế Trường Đại học Tây Đô tượng vấn cho họ trao đổi Chỉ họ gặp trường hợp thật khó khăn hay nghiêm trọng họ bàn luận với đồng nghiệp Điều cho thấy hoạt động chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy giảng viên chưa thật phổ biến Số 04 - 2018 nghiệm phương pháp Những phương thức chiêm nghiệm tương ứng với Richards Lockhart (2007) đề cập đến Tuy nhiên, tần suất đối tượng tham gia nghiên cứu vận dụng hoạt động không thường xuyên, mức “thỉnh thoảng” ít, thấp mức “thường thường” Họ cho việc tự quan sát tự đánh giá hoạt động giảng dạy cần thiết để phát triển chuyên môn, thực lại cân nhắc nhiều yếu tố thời gian, độ khó, tính linh hoạt mức độ hữu ích cơng cụ Các giảng viên có khuynh hướng chọn hoạt động vừa có ích cần đơn giản dễ dùng không nhiều thời gian ghi chép vài diễn biến lớp học thành công hay điều cần lưu ý giải Bên cạnh đó, hoạt động sau thu thập liệu phục vụ cho việc chiêm nghiệm mang tính chủ quan, giảng viên ngại chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy Các giảng viên có khuynh hướng thụ động họ bận dạy nhiều lớp, có khuynh hướng tự phân tích, tự giải vấn đề Một nguyên nhân giải thích cho thực trạng đối tượng chưa tiếp xúc nhiều với lí thuyết chiêm nghiệm vai trò sẻ chia dạy học Họ chưa nắm cách đầy đủ lợi ích việc tự đánh giá cách làm để việc tự đánh giá mang lại hiệu cao Thật vậy, đối tượng tham gia vấn cho cô chưa đọc qua tài liệu nói việc chiêm nghiệm dạy học Những giảng viên lại cho họ có nghe đến khái niệm chương trình học thạc sĩ qua internet, thường họ có khuynh hướng làm theo kinh nghiệm thân quan sát từ giáo viên họ nhiều ngại thử nghiệm để thay đổi Kết nghiên cứu số điểm cần lưu ý là: Giảng viên tiếng Anh cần quan sát đánh giá việc giảng dạy thường xuyên để kịp thời điều chỉnh hoạt động lớp học; mặt khác, cần thường xuyên trao đổi kinh nghiệm giảng dạy cách cởi mở để học hỏi lẫn hồn thiện Những nhà quản lí giáo dục cần khích lệ giảng viên thực việc chiêm nghiệm giảng dạy đặn để tìm cách phù hợp nâng cao lực chuyên môn chất lượng dạy học mơn tiếng Anh phát triển bền vững KẾT LUẬN Kết từ bảng câu hỏi khảo sát vấn trực diện cho thấy giảng viên tiếng Anh có dùng nhiều cách khác để thu thập số liệu phục vụ việc chiêm nghiệm dạy học như: nhật kí giảng dạy, báo cáo giảng, khảo sát, ghi âm/ ghi hình, dự thử 64 Tạp chí Nghiên cứu khoa học Phát triển kinh tế Trường Đại học Tây Đô trường giáo dục nước nhà Số 04 - 2018 Teachers - a union of professionals New York Teacher Issue http://www.uft.org/presidentsperspective/complex-job-teaching accessed on 30 June, 2017 TÀI LIỆU THAM KHẢO Cruickshank, D R and Applegate, J H., 1981 Reflective Teaching as a Strategy for Teacher Growth Educational Leadership Vol 38 (7):553554 Nguyễn Thị Hồng Nam, Trịnh Quốc Lập, Võ Huy Bình, 2015 Chiêm nghiệm - biện pháp hiệu để phát triển chuyên môn cho giáo viên Tạp chı́ Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Số 41:97-101 Bartlett, N.,1990 Teacher Development through Reflective Teaching In: Richards, J and Nunan, D (Eds.) Second Language Teacher Education Cambridge University Press Cambridge, pp 202-214 Richards, J.C., 1991 Towards Reflective Teaching The Teacher Trainer Vol 5(3):4-8 Richards, J C & Lockhart, C., 2007 Reflective Teaching in Second Language Classrooms (15th Ed.) Cambridge University Press Gore, J., 1987 Reflecting on Reflective Teaching Journal of Teacher Education Vol 37:33-39 Mulgrew, M., 2013 The complex job of teaching United Federation of 65 Tạp chí Nghiên cứu khoa học Phát triển kinh tế Trường Đại học Tây Đô Số 04 - 2018 TEACHERS’ REFLECTION IN ENGLISH TEACHING Huynh Thi My Duyen Faculty of Linguistics and Literature, Tay Do University (Email: huynhduyenus@gmail.com) ABSTRACT Many educators in the world believe that reflective teaching is an indispensable quality of any teacher Reflective teachers look at their own classroom activities, think about the reasons, and measure their effectiveness for appropriate adjustments This may then lead to improvements in teaching However, in Vietnam, especially in the Mekong Delta, reflective teaching has not gained enough attention by educational administrators in the assessment of teachers’ competence This survey aims to investigate the Vietnamese teachers’ use of reflection in their teaching: the types of reflective teaching, the causes and their postinvestigation activities The respondents were 43 teachers of English at colleges and universities in the Mekong Delta in Vietnam The main instruments employed in this microresearch included a questionnaire and a face-to-face interview to gain deeper understanding of teachers’ use of reflective teaching The research results indicated the employed types of reflective teaching including teaching journals, lesson reports, surveys, recording, peer observation, and action research However, these ways were not used frequently as expected The participants tended to select simple and time-saving types Besides, the post-data collection activities were more subjective due to their lack of sharing habit These findings could help raise the teachers’ awareness of the important role of reflective teaching as well as their own ways to develop their professional expertise Besides, it could help the administrators recognize the real situations of their faculty in teaching so that they could suggest suitable ways to encourage reflection and innovation in teaching Keywords: Reflective teaching, colleges and universities in the Mekong Delta, professional development 66 ... kinh nghiệm giảng dạy tiếng Anh Trong đó, 27 người tham gia giảng dạy tiếng Anh từ năm trở lên Hầu hết đối tượng tham gia nghiên cứu (81%) thừa nhận có nghe đến khái niệm chiêm nghiệm dạy học”... mắc lớp dạy, hay dạy để xin lời khuyên Trong đó, 75% đối 3.2 Kết từ vấn trực diện Mục tiêu vấn nhằm có thêm nhìn rõ thực tiễn giảng viên vận dụng chiêm nghiệm giảng dạy Kết cho thấy giảng viên có... ảnh hưởng đến loại hình chiêm nghiệm mà giảng viên lựa chọn, cuối hoạt động chiêm nghiệm giảng viên sau thu thập thông tin việc giảng dạy thân Số 04 - 2018 (2) việc chiêm nghiệm (loại hình, tần