Dạy từ vựng cho học sinh nhỏ tuổi nhận thức và thực hành của giáo viên việt nam dạy tiếng anh ở bậc tiểu học tt

TÓM TẮT Ngày nay, tiếng Anh cho học sinh tiểu học trở thành nhu cầu học ngày tăng quốc gia ASEAN Ở Việt Nam, tiếng Anh trở thành môn học bắt buộc học sinh từ lớp ba trở lên không bắt buộc trẻ từ lớp hai trở xuống trường tiểu học kể từ năm 2020, đó, chương trình đào tạo giáo viên dạy tiếng Anh cấp học chưa trọng mức trường đại học cao đẳng Vấn đề học từ vựng người học ngoại ngữ, đặc biệt trẻ, minh chứng vơ quan trọng q trình trẻ thụ đắc ngơn ngữ, mục đích luận án sâu tìm hiểu nhận thức thực hành giáo viên giảng dạy tiếng Anh ngoại ngữ số trường tiểu học bốn tỉnh, thành miền Trung Việt Nam Để giải nhiệm vụ nghiên cứu trên, điều tra, khảo sát thực với phương pháp nghiên cứu định lượng định tính thơng qua bảng câu hỏi với 206 giáo viên tiểu học miền Trung Việt Nam, 20 quan sát trọn tiết học lớp 05 vấn giáo viên qua điện thoại nhằm làm rõ nhận thức thực hành giáo viên dạy học từ vựng tiếng Anh cho học sinh tiểu học Sau đối chiếu liệu quan sát bảng hỏi, thắc mắc nảy sinh tiếp tục làm rõ qua vấn trực tiếp với số giáo viên tham gia đứng lớp Các kết đối chiếu từ ba nguồn khảo sát cho phát thú vị đáng tin cậy khía cạnh việc chọn từ vựng, dạy từ vựng qua trực tiếp gián tiếp, giải thích nghĩa từ dạy từ vựng thông qua kỹ tiến trình bước dạy lớp Tác giả hy vọng rằng, phát nghiên cứu góp phần đem lại hiểu biết sâu sắc nhận thức thực hành giảng dạy từ vựng tiếng Anh trường tiểu học Việt Nam Từ phát minh chứng rõ nét này, có đề xuất nhằm góp phần khắc phục hạn chế tăng cường đổi mới, nâng cao chất lượng dạy học từ vựng tiếng Anh cho học sinh bậc tiểu học Việt Nam trở nên có hiệu CHƢƠNG 1: GIỚI THIỆU 1.1 Khái quát vấn đề dạy học tiếng Anh bậc tiểu học châu Á Việt Nam Chương giới thiệu tổng quan trình dạy học tiếng Anh bậc tiểu học Châu Á Việt Nam thơng qua nghiên cứu phân tích nhiều nhà nghiên cứu nước (Halliwell, 1992; Nikolov, 2002; Moon, 2005; McKay, 2008; Wray & Medwell, 2008 ; Nikolov, 2009; Garton, et al., 2011) nhà nghiên cứu nước (Nguyễn Thị Mai Hoa & Nguyễn Quốc Tuấn, 2008; Nguyễn Thị Mai Hoa, 2011; Phạm Thị Hồng Nhung, 2013; Lê Văn Cảnh Đỗ Mai Chi, 2013; Mai Vũ Trang & Phạm Thị Thanh Thủy, 2014; Phạm Thị Hồng Nhung, 2015; Lê Văn Cảnh & Nguyễn Thị Ngọc, 2017) Từ đó, xác định số vấn đề cần trọng việc đào tạo giáo viên sư phạm tiếng Anh hoạch định sách trước nhu cầu người học tăng nhanh so với đội ngũ giáo viên tiếng Anh tiểu học 1.2 Cơ sở nghiên cứu Những tác động phạm vi khu vực giới phát triển khoa học, công nghệ cao giáo dục phổ biến toàn cầu việc tiếng mở rộng dạy học tiếng Anh đến bậc tiểu học đòi hỏi Việt Nam phải có đổi hoạch định sách ngơn ngữ phù hợp cấp đáp ứng hội nhập quốc tế qua thông tư 7274 / BGDĐT-GDĐH ngày 31/10/2012 Dự án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 Bộ GD & ĐT kết hợp với Hội đồng Anh (Nguyễn Thị Mai Hoa & Nguyễn Quốc Tuấn, 2008; Nguyễn Thị Mai Hoa, 2011; Phạm Thị Hồng Nhung, 2015) Ngoài ra, với trăn trở giảng viên Đại học Quy Nhơn chương trình đào tạo sư phạm tiếng Anh bỏ ngỏ nội dung bồi dưỡng kiến thức, nghiệp vụ cho giáo viên chất lượng chưa cao dạy học môn tiếng Anh bậc tiểu học thúc thân sâu tìm hiểu lĩnh vực 1.3 Câu hỏi nghiên cứu Ở Việt Nam, giáo viên tiếng Anh bậc tiểu học nhận thức việc dạy từ vựng cho trẻ em? Ở Việt Nam, giáo viên tiếng Anh bậc tiểu học thực hành dạy từ vựng lớp học nào? 1.4 Phạm vi nghiên cứu Với hai câu hỏi nghiên cứu trên, phạm vi nghiên cứu giới hạn với 206 giáo viên dạy tiếng Anh bậc tiểu học bốn tỉnh, thành miền Trung (Bình Định, Đà Nẵng, Gia Lai, Kom Tum) Trọng tâm nghiên cứu nhận thức thực hành giáo viên dạy học từ vựng tiếng Anh bậc tiểu học 1.5 Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu luận án hướng đến ba ý nghĩa – sâu tìm hiểu nhận thức thực hành giáo viên giảng dạy từ vựng tiếng Anh cho học sinh tiểu học, nêu rõ phát có minh chứng rõ ràng để trả lời hai câu hỏi luận án đưa số đề xuất nhằm góp phần đổi nâng cao chất lượng dạy học từ vựng cho trẻ 1.6 Cấu trúc luận án Luận án gồm chương CHƢƠNG 2: TỔNG QUAN 2.1 Các khái niệm 2.1.1 Ngƣời học trẻ tuổi Người học (ngôn ngữ) nhỏ tuổi viết đề cập đến trẻ emViệt Nam học tiếng Anh ngoại ngữ độ tuổi từ 8-11 tuổi, tương ứng học sinh lớp ba đến lớp năm 2.1.2 Từ vựng Từ vựng với hai khái niệm vocabulary words, định nghĩa tập hợp từ có nghĩa bao gồm từ đơn từ nguyên cụm có nghĩa 2.1.3 Nhận thức dạy từ vựng cho ngƣời học trẻ tuổi Trong nghiên cứu này, khái niệm nhận thức sử dụng để dự định, nhận biết hiểu hành vi hay hoạt động dạy cho trẻ bậc tiểu học 2.1.4 Thực hành dạy từ vựng cho ngƣời học trẻ tuổi Trong nghiên cứu này, hai khái niệm practice and practices dùng thay cho để đến hành vi, hoạt động, kỹ thuật dạy bước dạy cho học sinh tiểu học tiến hành cách có hệ thống chủ đích nhằm phát triển vốn từ cho trẻ 2.2 Các đặc trƣng ngƣời học trẻ tuổi Các đặc điểm tâm lý học ngoại ngữ trẻ điểm qua tâm sẵn sàng để học (Nunan, 2011), phát triển trí tuệ (McKay, 2006), học tập có tính đến thái độ, cảm xúc (Pinter, 2006) hoạt động thể chất yêu thích trẻ (Moon, 2000) Cùng với đặc điểm chung trên, vài nghiên cứu đặc điểm tâm lý học ngoại ngữ trẻ Việt Nam bậc tiểu học, khái quát ngắn gọn đặc trưng văn hóa Việt tác giả - Trần Quốc Vương (2003) Trần Ngọc Thêm (2006), nêu với hy vọng phần làm sáng tỏ đặc điểm trẻ em Việt Nam – tính lời, sống mối quan hệ gia đình nhiều hệ, tơn trọng người lớn tuổi, thường lắng nghe làm theo nhiều chất vấn lại 2.3 Việc học tiếp thu ngôn ngữ trẻ 2.3.1 Lý thuyết Vygotsky phát triển ngôn ngữ trẻ Lý thuyết Vygotsky (1978) sử dụng nghiên cứu để làm sáng tỏ nguyên tắc giảng dạy tiếng Anh cho trẻ, trình phát triển khái niệm từ thuở thơ ấu tương tác văn hóa xã hội, qua nhấn mạnh vai trò quan trọng từ phát triển ngôn ngữ trẻ em 2.3.2 Việc học tiếp thu ngôn ngữ mẹ đẻ trẻ Như nêu phần trước đặc điểm trẻ học ngơn ngữ, q trình thụ đắc tiếng mẹ đẻ thông qua tiếp thu ngữ để hiểu tương tác hàng ngày (Cameron, 2001; Linse, 2005; Pinter, 2010) hỗ trợ cho trẻ học ngoại ngữ Dựa vào đó, qua điểm nhanh nội dung sách giáo khoa tiếng Việt tiểu học, cách học sinh Việt nam phát triển kỹ nghe-nói trước đọc-viết phát triển khái niệm trước học tiếng Anh nêu rõ 2.3.3 Việc học ngoại ngữ trẻ Trong phần này, với vai trò hỗ trợ ngơn ngữ mẹ đẻ, q trình trẻ em học ngoại ngữ Cameron (2001) Pinter (2010) đề cập nhằm nhấn mạnh cần ưu tiên kỹ nghe- nói đọc viết tập trung vào từ vựng Hình 2.1: Quá trình học ngoại ngữ trẻ 2.4 Kỹ thuật, phƣơng pháp khuynh hƣớng dạy ngoại ngữ cho trẻ Với kết hợp thụ đắc học ngôn ngữ để giao tiếp, Cameron (2001), Linse (2005), Pinter (2010) Nunan (2011) nhấn mạnh chất ngơn ngữ nghĩa mà từ đóng vai trò trung tâm (trang 36), đồng thời đề xuất số phương pháp giảng dạy Điều mà nhà nghiên cứu PELT có điểm chung với nghiên cứu Nation, nhà nghiên cứu đầu ngành, nhấn mạnh tầm quan trọng việc dạy từ vựng người học 2.5 Việc dạy học từ vựng ngoại ngữ cho trẻ 2.5.1 Tầm quan trọng từ vựng việc học ngoại ngữ sớm Một số nghiên cứu (Cameron, 2001; Graves, 2013 Silverman & Hartranft, 2015) tầm quan trọng từ vựng công cụ giúp trẻ nói, đọc, tích lũy khái niệm, suy nghĩ giao tiếp nêu hệ thống lại 2.5.2 Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc học từ vựng trẻ Liên quan đến việc học từ nói chung, (Nation, 1990) với nhiều nhà nghiên cứu dạy từ cho trẻ Nikolov (2009), Cameron (2001), Linse (2005), Pinter (2010), điểm giống khác biệt lý thuyết từ vựng Nation (1990) lý thuyết PELT làm rõ yếu tố ảnh hưởng; trọng đến việc tự học từ vựng người học, từ đó, vai trò giáo viên cần trọng 2.6 Giảng dạy từ vựng Trong phần này, sở lý thuyết hướng dẫn thực tế để dạy từ vựng cho trẻ có hiệu hệ thống lại sở đánh giá tổng quan 2.6.1 Hƣớng dẫn chọn từ Theo Cameron (2001), Linse (2005) Pinter (2010), trẻ vốn phát triển kỹ nghe-nói trước kỹ đọc-viết, giáo viên nên “chọn từ mà trẻ em học dễ dàng”, cần ưu tiên từ nguyên cụm có giá trị giao tiếp từ sách giáo khoa 2.6.2 Dạy từ cách trực tiếp, gián tiếp Như nêu trước phần 2.2, trẻ người học nhiều xúc cảm, nên cần phải kết hợp dạy trực tiếp với đưa tình hấp dẫn, thú vị (Halliwell, 1992; Cameron, 2001), giải thích đơn giản bản, làm mẫu tốt cho trẻ bắt chước (Silverman & Hartranft, 2015) dạy gián tiếp cần sử dụng trực quan (Cameron, 2001; Slattery, 2011), đọc thêm lớp (Graves, 2013) trò chơi vừa học tự khám phá (Silverman & Hartranft, 2015) 2.6.3 Giải thích nghĩa từ Đối với trẻ phải hiểu nghĩa trước (theo Cameron, 2001), số nguyên tắc giảng dạy điểm qua dịch thuật (Nation, 1990; Cameron, 2001), kết hợp ngữ nghĩa (Cameron, 2001; Hedge, 2008), dạy từ cụ thể đến trừu tượng (Cameron, 2001 ), gắn liền với trải nghiệm ngôn ngữ quen thuộc, hay với chủ đề gần gũi với trẻ em đa dạng hoạt động học (Cameron, 2001) 2.6.4 Phát triển từ thông qua kỹ giao tiếp Với mục đích việc học tiếp thu ngoại ngữ để giao tiếp, việc dạy cho trẻ em khác với việc dạy cho người học lớn tuổi phải dạy kỹ ngữ âm (Nunan, 2011), dạy kỹ theo nhóm nghe-nói đọc- viết (Cameron, 2001; Nunan, 2011), dạy từ vựng qua chunks để phát triển ngữ pháp (Cameron, 2001), đa dạng hoạt động với hỗ trợ đa phương tiện (Silverman & Hartranft, 2015) 2.6.5 Tiến trình giảng dạy từ Vì trẻ vốn giỏi bắt chước nên trình học chắn nhận nhiều ảnh hưởng giáo viên cách xếp quy trình dạy Nation (2000, tr 107) định nghĩa quy trình dạy từ vựng bước dạy nhằm bảo đảm từ vựng lặp lại khía cạnh thiết yếu từ vựng bảo đảm thông qua tạo ngữ cảnh hấp dẫn, thú vị (Cameron, 2001), giảng nghĩa trước sử dụng từ (Cameron , 2001; Silverman & Hartranft, 2015), củng cố cá nhân hóa qua hoạt động đa dạng (Linse, 2005; Nunan, 2011) 2.7 Các nghiên cứu trƣớc Một loạt báo xuất việc dạy từ vựng cho người học trẻ tuổi điểm qua bối cảnh trường tiểu học nước châu Á Việt Nam Phần giúp tổng hợp lại sở lý thuyết nguyên tắc trọng yếu phương pháp nghiên cứu nghiên cứu trước nhằm tạo sở giải vấn đề chương 2.8 Tóm tắt chƣơng Tóm lại, từ việc xem xét nghiên cứu từ vựng nói báo liên quan xuất có nhiều hướng tìm hiểu sâu việc dạy từ vựng cho người học trẻ tuổi khẳng định tầm quan trọng Tuy nhiên, nghiên cứu cách có hệ thống nhận thức thực hành giáo viên tiếng Anh dạy học từ vựng bậc tiểu học hạn chế Xuất phát từ đó, nghiên cứu tiến hành tìm hiểu khía cạnh bỏ ngỏ chương CHƢƠNG 3: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 Kế hoạch nghiên cứu Để giải hai câu hỏi mà đề tài đặt ra, nghiên cứu sử dụng kết hợp phương pháp tiếp cận vừa định lượng định tính Với bảng hỏi phương pháp định lượng thứ yếu so với phương pháp định tính dùng quan sát vấn Trong đó, quan sát đóng với vai trò quan trọng khơng giúp dễ dàng thu liệu chuyển đổi từ định lượng sang định tính dựa vào liệu thực tiết dạy mà đưa phát có minh chứng rõ Bảng 3.1: Kế hoạch nghiên cứu Phƣơng pháp tiếp cận kết hợp Định lượng Định lượng – Định tính Định tính Bảng hỏi Quan sát Phỏng vấn (Dữ liệu số) Thống kê Bảng mô tả (Dữ liệu số) (Dữ liệu mô tả) (Dữ liệu mô tả) 3.2 Đối tƣợng tham gia nghiên cứu Đối tượng khảo sát 206 giáo viên tiếng Anh tiểu học 04 tỉnh, thành Bình Định, Đà Nẵng, Gia Lai Kontum Trong đó, có 198 giáo viên nữ (86%) 08 giáo viên nam, hầu hết độ tuổi từ 21 đến 40 tuổi Trình độ tiếng Anh giáo viên khảo sát không với nhiều bậc từ A2 (7), B1 (31), B2 (123), C1 (10) số lại khơng rõ thơng tin (35) 3.3 Vai trò ngƣời nghiên cứu Từ góc nhìn người nghiên cứu, ngun tắc mà Borg (2006), Barnard & Burns (2012) đề xuất tn thủ Đó cần bảo đảm khơng có tác động người nghiên cứu trình quan sát dạy; ưu tiên tiến hành quan sát trước thu liệu bảng hỏi để bảo đảm thu dạy thật lớp Dữ liệu bảng hỏi xử lý qua phần mềm SPSS để bảo đảm tính khách quan phổ qt Ngồi ra, vấn bán cấu trúc tiến hành giúp phản ảnh rõ, chân thực vấn đề nhận thức thực tiễn dạy học giáo viên bậc tiểu học 3.4 Quy trình nghiên cứu Để đảm bảo giá trị độ tin cậy nghiên cứu, quy trình thu thập, thống kê, xử lý liệu tiến hành cách hợp lý, có kết hợp phương pháp định lượng - định tính theo trình tự bước quan sát hoạt động dạy học, phát bảng câu hỏi vấn giáo viên 3.5 Cơng cụ nghiên cứu Phần trình bày khái quát phương pháp thu thập liệu, cụ thể ba cơng cụ trình bày phương pháp nghiên cứu, mục đích nghiên cứu, số lượng khách thể tham gia công cụ, định dạng thông tin phản hồi dạng liệu 3.5.1 Bảng hỏi Trên sở lý thuyết chung dạy từ vựng Nation nghiên cứu việc dạy từ vựng cho học sinh nhỏ tuổi Cameron (2005), Linse (2005), Pinter (2010), Nunan (2011) Silverman & Hartranft (2015), bảng câu hỏi xây dựng nhằm thu thập liệu điều tra 206 giáo viên tiểu học xoay quanh năm khía cạnh việc dạy từ vựng cho học sinh nhỏ tuổi lựa chọn từ vựng; kỹ thuật giảng dạy từ vựng trực tiếp gián tiếp; truyền đạt ý nghĩa từ vựng; dạy từ vựng thông qua kỹ giao tiếp thực tiến trình giảng dạy 3.5.1.1 Cấu trúc bảng hỏi Bảng hỏi thức cấu trúc thành phần (Phụ lục 1) gồm mục đích khảo sát, sơ lược thơng tin khách thể, tầm quan trọng, giá trị phản hồi cẩn trọng từ người hỏi cam kết đạo đức nhà nghiên cứu người tham gia khảo sát 3.5.1.2 Bảng hỏi thí điểm Bảng hỏi thức xác lập qua hai lần thực bảng hỏi thí điểm Từ phân tích hai bảng hỏi thí điểm cho thấy việc xây dựng bảng hỏi thức cần phải trọng làm rõ cách dạy từ vựng thông qua yếu tố - ý nghĩa từ, sử dụng từ ngữ cảnh, hình thức dạy trực tiếp hay gián hướng tiếp cận thân thiện với trẻ, thay trọng làm rõ tầm quan trọng việc dạy từ vựng 3.5.2 Quan sát lớp học Sau ghi hình, video clip 20 clip quan sát ghi chép lại lần độc lập để đối chiếu với (Wrag, 1999, p.113) nhằm mơ tả tồn diễn biến giáo viên giảng dạy từ vựng với thời gian cụ thể đến phút, giây nhằm thuận lợi cho việc truy lại so sánh, đối chiếu 3.5.2.1 Ghi hình Việc ghi hình lại tiết dạy học chọn lý sau: tiến hành thu thập bảng hỏi, thu hình tiến hành trước để ghi lại trọn vẹn tiết lên lớp với tất hoạt động dạy lời nói thao tác khác 20 người số 206 giáo viên, sở giúp người nghiên cứu thuận lợi so sánh, đối chiếu, phân tích lý giải liệu thống kê có minh chứng rõ trình bày 3.5.2.2 Bảng thống kê liệu quan sát Theo Wragg (1999, tr.20) cho người quan sát dạy định lượng xảy tiết học liệu số đem lại thơng tin liên quan đến mục đích quan sát, bảng thống kê liệu quan sát mã hóa để ghi lại tần số đếm số lần xuất hoạt động, kỹ thuật thao tác giảng dạy từ vựng lời nói hình thức diễn đạt khác lớp học Bảng thống kê liệu cải biên từ bảng có sẵn quan sát tiết dạy học từ vựng (Sostaka, 2000, tr 31) có kết hợp với khía cạnh dạy từ vựng trọng luận án (xem phụ lục 2) 3.5.2.3 Quan sát đoạn ghi hình thí điểm Quan sát ghi hình thí điểm việc xem xét video clip thử nghiệm trình ghi hình Điều giúp rút kinh nghiệm để chuẩn bị tốt thiết bị ghi hình, trao đổi thêm với giáo viên học sinh để họ tiến hành hoạt động lớp tự nhiên, bình thường ngày, bảo đảm tiết học ghi hình cách trung thực với góc quay hợp lý nhằm có liệu thật mà không ảnh hưởng đến hoạt động dạy học 3.5.3 Phỏng vấn Phỏng vấn công cụ thứ ba để thu thập liệu định lượng thực cách cẩn trọng qua điện thoại với năm giáo viên tham gia quan sát dự nhằm xác minh số điểm cần làm rõ thêm 3.5.3.1 Phỏng vấn thí điểm Trước vấn thức, vấn thí điểm khoảng 10 phút tiến hành với nhóm năm giáo viên ngẫu nhiên 10 số 206; nhiên, khó để định lượng định tính phát biểu ý kiến giáo viên số lý Trong vài giáo viên hào hứng trao đổi số khác ngại trao đổi, lắng nghe, chí tập trung chia sẻ chun mơn sâu hơn, mơi trường vấn ồn Đóng góp lớn việc vấn thí điểm giúp tác giả rút kinh nghiệm để chuẩn bị tốt thiết bị, kế hoạch ghi âm cho riêng cá nhân, tránh rào cản địa lý tình trạng chen phát biểu, tranh luận 3.5.3.2 Phỏng vấn thức Để khắc phục hạn chế vấn thí điểm, vấn thức đặt lịch riêng cho cá nhân, có định hướng trước vấn đề hỏi Theo đường dẫn internet, giáo viên truy cập, xem lại video dạy để suy nghĩ trước vấn đề trao đổi, ngồi ra, khơng có can thiệp từ phía người nghiên cứu 3.6 Phân tích liệu Các liệu thu thập từ ba công cụ khảo sát mã hóa xử lý, phân tích riêng sau có quy chiếu dựa sơ đồ mã hóa, số liệu thống kê nhằm suy luận rút từ phân tích liệu ln trọng tính khách quan, trung thực, phổ quát nhằm đảm bảo giá trị độ tin cậy liệu 3.7 Những lƣu ý đạo đức nghiên cứu Khi thực công cụ khảo sát có cân nhắc đạo đức nghiên cứu, chẳng hạn tất giáo viên học sinh tự nguyện, đồng ý tham gia trao đổi trước hoạt động khảo sát nhằm tránh tình trạng lo ngại, tự nhiên cam kết bảo mật thông tin người khảo sát 3.8 Độ tin cậy giá trị nghiên cứu 3.8.1 Độ tin cậy nghiên cứu Độ tin cậy nghiên cứu thể rõ quán nội hệ số Cronbach's Alpha tương quan biến tổng Corrected Item – Total Correlation xử lý liệu bảng hỏi (Gass & Mackey, 2010) hay chuẩn bị đầy đủ việc ghi hình nhằm cung cấp liệu quan 11 sát bán cấu trúc, bảo đảm trùng khớp liệu qua lần quan sát độc lập ghi lại để xử lý liệu (Creswell , 2009) kết hợp với liệu bán cấu trúc 05 vấn giáo viên vấn đề nghiên cứu dựa năm khía cạnh việc dạy từ vựng cho trẻ 3.8.2 Giá trị nghiên cứu Cùng với độ tin cậy thể quán phương pháp tiếp cận nghiên cứu, giá trị kết nghiên cứu đảm bảo phù hợp xác nhận lý thuyết dạy học từ vựng Cameron (2001), Linse (2005), Pinter (2010), Nunan (2011), Silverman & Hartranft (2015) Nation (1990, 2001, 2008) với phát nghiên cứu gần liên quan giảng dạy từ vựng cho đối tượng học sinh tiểu học 3.9 Tóm tắt chƣơng Tóm lại, chương trình bày rõ hướng tiếp cận nghiên cứu, quy trình nghiên cứu, đối tượng tham gia nghiên cứu, vai trò nhà nghiên cứu tập trung làm rõ công cụ nghiên cứu việc xử lý liệu cho bảo đảm đạo đức độ tin cậy giá trị liệu thu thập nhằm làm sở khoa học để giải hai câu hỏi với độ tin cậy có giá trị cao mà đề tài đặt nhận thức thực tiễn dạy học từ vựng tiếng Anh giáo viên tiểu học cho người học trẻ tuổi CHƢƠNG 4: PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ NHỮNG PHÁT HIỆN MỚI 4.1 Nhận thức giáo viên việc dạy từ vựng cho ngƣời học trẻ tuổi 4.1.1 Nhận thức giáo viên việc chọn từ vựng để giảng dạy Các liệu thể bảng 4.1 cho thấy việc lựa chọn từ vựng để giảng dạy phần lớn giáo viên có xu hướng tích cực (với M = 3.9) Tuy nhiên, phân tích sâu điều này, có gần 70% giáo viên chọn từ dựa vào sách giáo khoa (câu 23) 74,3% cho thân họ tự chọn từ để dạy (câu 24), việc dựa nhiều vào hai nguồn có khả dễ dẫn đến tải từ vựng tiết học Thứ hai, phân vân giáo viên chiếm tỉ lệ lớn việc chọn từ dạng nguyên cụm (32% câu 6) việc nhận mối quan hệ lượng từ cần có khả nói lưu lốt (khoảng 21% câu 4) mặc 12 dù việc nhận thức chất lợi ích từ ngun cụm có nghĩa quan trọng dạy từ vựng cho học sinh tiểu học Những phát phù hợp với liệu tìm thấy báo gần Beck & McKeown (2007), Helman & Burns (2008) Kindle (2009) Những phân vân giáo viên sở chọn từ đề cập dần thể rõ qua bảng hỏi cần tìm hiểu thêm qua thực tiễn giảng dạy 4.1.2 Nhận thức giáo viên dạy từ cách trực tiếp hay gián tiếp Kết xử lý liệu bảng 4.2 cho thấy nhận thức giáo viên thiên giảng dạy trực tiếp (M = 4.1) giảng dạy gián tiếp (M = 3.8) Nhưng qua phân tích sâu làm rõ số phát hiện, chẳng hạn, giảng dạy trực tiếp, hầu hết giáo viên nhận tầm quan trọng việc tạo tình có ý nghĩa để dạy từ cho trẻ (78,6%); cần làm mẫu tốt, rõ ràng nhằm thu hút học sinh ý để bắt chước làm theo (84,5%) cần giải thích cách đơn giản, dễ hiểu (91,7%) Các liệu cho thấy tất giáo viên tiểu học nhận thức đầy đủ giá trị quan trọng nêu trên, Nunan (2011) ẩn dụ nguyên tắc hoạt động giáo viên “chất dầu bôi trơn làm tăng khả thụ đắc ngôn ngữ nói, tạo mẫu dễ hiểu, dễ làm cho trẻ nói theo giúp giảm áp lực cho trẻ học tăng tự tin sử dụng ngôn ngữ” (tr.48) Trong giảng dạy gián tiếp, giáo viên nhận thức rõ ràng hoạt động vừa học vừa chơi (M = 4,5) học từ vựng ngẫu nhiên qua phương tiện trực quan trưng bày lớp (M = 4.0) với tỷ lệ đồng thuận tương ứng 91,8% 83,5% Trong đó, câu hỏi nhận nhiều thắc mắc giáo viên (phân vân không đồng ý chiếm đến 75,3%) lại liên quan đến việc đọc thêm sau học (M=3.0), hoạt động vốn góp phần tốt cho phát triển từ vựng trẻ (Graves, et al., 2013) Những thắc mắc cần tìm hiểu thêm để có biện pháp giải phù hợp 4.1.3 Nhận thức giáo viên việc giải thích nghĩa từ Dữ liệu thể bảng 4.3 cho thấy hầu hết giáo viên nhận cần gắn kết dạy nghĩa từ với từ có mối quan hệ nghĩa khác (91,8% câu 18); dạy nghĩa từ nên từ dễ đến khó, từ trực quan đến trừu tượng (87,4% câu 11); cần gắn kết với nhiều hoạt động học đa cảm xúc sờ, nghe, nhìn, chạy, tranh đua, vui chơi, (chiếm 87,9% câu 26) Đây 13 số phản ánh rõ nét nhận thức đắn giáo viên, theo Cameron (2001) Pinter (2010) cho việc dạy trẻ hiểu nghĩa từ quan trọng Tuy nhiên, sâu phân tích liệu liên quan ba yếu tố- kết hợp giải thích nghĩa từ với trải nghiệm ngơn ngữ có trước trẻ (câu 18), gắn với chủ đề liên quan đến đời sống trẻ (câu 25) việc sử dụng tiếng mẹ đẻ để giải thích từ (câu 1) thấy rõ sự phân vân giáo viên, đặc biệt với hai yếu tố đầu (lần lượt 48,5%, 25 % gần 20%) Trong đó, theo Nation (1990) Cameron (2001), hai yếu tố đầu cho rào cản lớn người học, đặc biệt yếu tố gắn việc giải thích nghĩa từ với trải nghiệm ngơn ngữ trước trẻ Những biểu dự xuất phát từ việc số giáo viên chưa đào tạo để chuyên trách giảng dạy học sinh tiểu học trì thói quen giải thích từ góc nhìn người lớn áp đặt giảng dạy cho trẻ Những lý giải cần kiểm chứng qua thực tế lớp học từ trao đổi trực tiếp với giáo viên 4.1.4 Nhận thức giáo viên phát triển từ thông qua kỹ giao tiếp Về khía cạnh dạy từ vựng thông qua kỹ giao tiếp (M = 3.9), liệu bảng 4.4 cho thấy tất người tham gia khảo sát có nhận thức rõ ràng việc dạy tiếng cho trẻ theo nhóm kỹ nghe-nói (câu 22) đọc-viết (câu 21); tỉ lệ dự giáo viên phản hồi 20,8% 19,3%, dạy từ vựng để phát triển kỹ ngữ pháp phản hồi dự chiếm 20%, dạy kỹ phát âm qua phonics 27,7% đặc biệt phát triển kỹ với hỗ trợ đa phương tiện chiếm 45,6% Rõ ràng, ẩn đằng sau xu hướng nhận thức tích cực tồn số dự giáo viên đào tạo để dạy tiếng Anh qua kỹ luyện âm qua phiên âm quốc tế phức tạp Trong đó, trẻ từ lớp ba trở lên quen thuộc với chữ cái, nhận diện từ vựng qua cách ghép âm thông thường Những nhận thức mơ hồ nhóm kỹ hay khái niệm phonics – sounds giáo viên dẫn đến phân vân cần kiểm chứng sâu thông qua thực tế giảng dạy giáo viên nói chuyện trực tiếp với khách thể nghiên cứu 14 4.1.5 Nhận thức giáo viên tiến trình giảng dạy từ vựng Liên quan đến bước tiến hành dạy từ vựng lớp bảng 4.5, số giá trị trung bình chung xu hướng (M = 4.1) nhận thức giáo viên rõ ràng Tuy nhiên, tìm hiểu sâu tiến trình dạy yếu tố từ vựng dường số giáo viên dự việc ưu tiên dạy từ dạng ngữ (31,1% câu 16), dạy từ qua dạng viết- đọc (chiếm 16% câu 19), qua hoạt động củng cố, ôn tập (10% câu 20) đưa vào ngữ cảnh lồng ghép nhu cầu giao tiếp thật cá nhân ( chiếm 16,9% câu3) Những phát trùng khớp với số nhận định báo gần (Rosa, 2004; Awaludin, 2013; Shintani, 2013) phát phần trước luận án việc dạy từ vựng cho trẻ Theo Cameron (2001) Linse (2005), việc giúp trẻ khắc ghi để nhớ từ học đa dạng thông qua hoạt động giao tiếp (information gap activities), qua tình giao tiếp thật, trò chơi quen thuộc, gần với trải nghiệm sống trẻ Những kỹ giảng dạy đòi hỏi giáo viên phải hiểu rõ người học có trải nghiệm ngơn ngữ phù hợp, hiệu để tạo tình hoạt động tương tác cách tự nhiên thú vị Để làm rõ điều đòi hỏi phải tìm hiểu sâu qua thực tế giảng dạy giáo viên lớp trao đổi trực tiếp 4.2 Thực hành giáo viên giảng dạy từ cho ngƣời học trẻ tuổi 4.2.1 Thực hành giáo viên việc chọn từ để giảng dạy Việc đối chiếu ba loại liệu- bảng hỏi, quan sát vấn, phần cung cấp minh chứng rõ nét Cụ thể, qua tất bảng mô tả quan sát vấn cho thấy, thuật ngữ từ, cụm từ câu thường khách thể nhắc đến thay nên dạy cho trẻ theo từ nguyên cụm có nghĩa để giao tiếp (chunks) Điều cho thấy giáo viên mơ hồ với thuật ngữ chunks chưa hiểu rõ lợi ích chunks mang lại cho trẻ Qua vấn, giáo viên nhắc đến trách nhiệm phải dạy theo yêu cầu sách giáo khoa phần cho thấy việc lựa chọn chunks khách thể mang tính khơng chủ đích Thứ hai, q trình đào tạo trước khơng nhắm đến đối trượng người học trẻ tiểu học nên phần lớn 15 giáo viên không hiểu hết tầm quan trọng chunks trẻ, từ đó, không nhận thức đầy đủ mối quan hệ chặt chẽ từ vựng khả nói lưu lốt, điều tìm thấy nhiều minh chứng phần 4.2.3 Thứ ba, qua so sánh liệu 15 tiết học có điểm dạy giáo viên khác cho thấy việc chọn từ để dạy họ có khác Điều chứng tỏ khách thể có khác biệt việc sử dụng sách giáo khoa tự đánh giá định chọn từ vựng để dạy Thứ tư, số ý kiến nêu rõ bất cập xếp tập hợp từ sách giáo khoa hành khiến số giáo viên gặp khó khăn giảng dạy, chẳng hạn như, giáo viên phải dạy nhiều kiến thức theo sách giáo khoa, có thời gian cho ôn tập, lượng từ vựng tải trọng nhiều đến ngữ pháp Bên cạnh đó, liệu vấn liên quan củng cố phân tích liệu mơ tả thực tiễn giảng dạy lớp: Đây định dạng thiết kế sách giáo khoa Mỗi đơn vị bao gồm ba học Bài học cung cấp số từ mẫu câu Bài học nên phần củng cố cho trước thực tế khơng có [thiếu phần ơn tập] (GV ID11) Trẻ phải học danh từ có đuôi / s / cho số nhiều động từ có tận là– ed cho q khứ [trọng tâm ngữ pháp] lớp ba, phải bắt đầu dạy phát âm tập trung vào âm cuối –ed khơng, học sinh dẫn đến nhầm lẫn Đây lỗi phổ biến khó sửa (GV ID2) 4.2.2 Giáo viên vận dụng kỹ thuật dạy từ vựng Dữ liệu bảng quan sát thực tế cho thấy có trùng khớp với bảng hỏi việc dạy từ cho trẻ cách trực tiếp gián tiếp, minh chứng danh sách dài với nhiều hoạt động dạy bảng thống kê liệu quan sát Ngoài ra, trao đổi giáo viên thiếu tự tin thiết kế hoạt động vui chơi phù hợp với trẻ minh chứng liệu quan sát, đặc biệt đưa tình huống, giáo viên sử dụng yếu tố liên văn hóa Phát tương đồng với nhận định cho sách giáo khoa thiếu yếu tố liên văn hóa hoạt động (Dang & Seal, 2016) Một phát bật khác có liên quan đến nhận thức việc giải thích đơn giản ngắn gọn Trái với nhận thức tốt giáo viên phải giảng giải 16 từ ngắn gọn, đơn giản, ngôn ngữ giáo viên sử dụng lớp học lại dài dòng thiên phân tích, thực tế có lẽ xuất phát từ việc giáo viên đào tạo cách thu hút ý trẻ, tổ chức nề nếp sinh hoạt quản lý lớp với đối tượng người học nhỏ tuổi Mặt khác, việc giáo viên làm mẫu cho trẻ nói theo học hạn chế số lượng lẫn chất lượng người dạy sử dụng tiếng Việt phổ biến bị chi phối nhiều yếu tố khác ảnh hưởng tiếng địa phương phát âm, bị áp lực phải trau dồi lực chuyên môn giảng dạy cho đối tượng người học nhỏ tuổi hay việc giảng dạy q tải nên có hội để tự rèn luyện, cải thiện phát âm Liên quan đến dạy học gián tiếp, hầu hết khách thể có quán nhận thức tốt thực hành giảng dạy họat động vừa học vừa chơi Tuy nhiên, giáo viên có nhận thức tốt việc hướng dẫn học sinh đọc thêm, biện pháp đắc lực để tăng vốn từ vựng (Graves, et al., 2013) việc học từ ngẫu nhiên qua phương tiện trực quan quanh lớp học ngược lại, việc quan sát thực tế lớp cho thấy điều bị bỏ quên Qua vấn giáo viên cho thấy, bất cập phát triển không cân xứng biên chế giáo viên với số lượng học sinh tiểu học không ngừng tăng; sở hạ tầng, tài nguyên giảng dạy, đào tạo đội ngũ giáo viên chuyên trách hạn chế, chưa đáp ứng tốt yêu cầu giảng dạy gắn kết phụ huynh – giáo viên chưa đủ mạnh 4.2.3 Thực hành giáo viên việc giải thích nghĩa từ Trong khía cạnh này, có thống tương đối liệu nhận thức thực hành khách thể việc dạy nghĩa từ, từ đơn giảng đến phức tạp, với từ có nghĩa liên quan qua hoạt động học đa dạng, minh chứng qua việc giáo viên tuân thủ yêu cầu sách giáo khoa kiến thức học trình đào tạo với kinh nghiệm tích lũy giảng dạy nhà trường, Tuy nhiên, đối chiếu ba loại liệu, nghiên cứu phát không quán nhận thức thực hành dịch nghĩa từ, chẳng hạn, giáo viên 17 dịch nghĩa giới thiệu từ; viết từ nghĩa từ lên bảng mà không nêu ngữ cảnh hay dịch nghĩa từ trẻ biết qua hình ảnh; liên hệ với trải nghiệm chủ đề văn hóa mà người học có trước Mặt khác, sách giáo khoa đan xen tình liên văn hóa để hút trẻ làm cho khó khăn giải thích nghĩa Stahl (2005) nêu bốn vấn đề cần lưu ý dạy nghĩa từ cho trẻ - số lượng từ vựng vừa phải, lưu ý chênh lệch vốn từ học sinh, kiến thức liên quan đến tiếng mẹ đẻ cách trẻ thông thường dạy Ở đưa vài dẫn chứng tiêu biểu bất cập việc sử dụng tổ hợp từ vựng sách giáo khoa: Trong học kỳ 1, (Tiếng Anh lớp 3), học sinh học từ thành viên gia đình (ơng, bà, cha, mẹ, anh, chị) với cách hỏi trả lời tuổi thành viên học sinh dạy đếm từ đến 10 Thật khó khăn cho giáo viên phải giới thiệu thêm từ vựng số từ 20 đến 100 để học sinh hỏi đáp tuổi cha mẹ ông bà [Một kết hợp không phù hợp tập hợp từ vựng thành viên gia đình số] (Giáo viên ID7) Hoặc 4, tiết (Tiếng Anh lớp 4), thật khó để dạy học sinh nói ngày sinh nhật, trẻ chưa học từ vựng số thứ tự từ đến 31 để ngày tháng 12 tháng năm [Kết hợp không phù hợp tập hợp từ số thứ tự 31 ngày tháng 12 tháng năm dẫn đến tải lượng từ] (Giáo viên ID11) 4.2.4 Thực hành giáo viên việc phát triển từ thông qua kỹ giao tiếp Qua phân tích cho thấy có tương đồng nhận thức mơ hồ lúng túng thực hành giáo viên việc dạy trẻ dùng từ để giao tiếp thông qua kỹ ngôn ngữ Thứ nhất, số giáo viên phân vân hai khái niệm sounds phonics, chứng dạy phonics, họ sử dụng phân tích phiên âm để giải thích Tuy vậy, điều rút từ ba dạy phonics nên cần phải tìm hiểu thêm Thứ hai, giáo viên trước đào tạo dạy theo kỹ mơ hồ nhận thức họ dạy theo nhóm kỹ thể rõ thực tế giảng dạy hiệu 18 quả, qua định hướng thi thiên nhiều ngữ pháp đọc viết Ngồi ra, qua liệu vấn dạy trọng kỹ nghe nói, giáo viên cho biết họ chịu áp lực thời gian để trẻ (vốn viết chậm) phải viết vào hay sách tập học sinh học nhà phụ huynh thường hay kiểm tra trẻ Điều minh chứng qua liệu quan sát với mức thời gian dành cho việc ghi học sinh - từ đến phút (30%); 4-6 phút (40%) từ 7-10 phút (30%) (với mức cuối chiếm gần 1/3 tiết học) Ngoài ra, liệu phản ánh nhận thức mơ hồ sử dụng đa phương thực hành giáo viên, hình dùng bảng trình chiếu nhanh với tương tác, khơng nhiều hoạt động giúp trẻ khắc sâu nhớ lâu mà ngược lại phần lớn lặp lặp lại hoạt động cá nhân hóa hạn chế trẻ vốn tập trung nhanh quên 4.2.5 Thực hành giáo viên tiến trình giảng dạy từ vựng Liên quan đến tiến trình giảng dạy, kết phân tích cho thấy bước giới thiệu từ có nhiều hoạt động đa dạng, nhiên, hai bước luyện tập tiếp theo, hướng dẫn giáo viên giảm dần, phần giao tiếp tự học sinh hạn chế mà chủ yếu hoạt động lặp lặp lại để học thuộc lòng Người nghiên cứu có nhiều cố gắng nhằm tìm xem qua thực tế giáo viên tiểu học trọng đến yếu tố ba yếu tố từ chưa giải cách đầy đủ có nhiều từ nằm ôn lại từ dạy nhiều cách khác Harmer (2012) lý giải mơ hình PPP cho phép thầy trò ưu tiên trọng ba thành tố từ vựng tùy theo tình dạy học nhằm mục đích ơn tập hay giới thiệu từ Trong khi, Cameron (2001) cho dạy trẻ cần phải trọng yếu tố nghĩa từ trước Nhìn chung, tượng tảng băng nổi, vấn đề phát có liên quan logic với bốn khía cạnh tồn số vấn đề mà luận án muốn tìm hiểu thêm 4.3 Tóm tắt chƣơng Chương khai thác liệu thu thập ba công cụ nghiên cứu để phân tích liệu trình bày phát có minh 19 chứng liên quan khía cạnh giảng dạy từ vựng nhằm trả lời hai câu hỏi nghiên cứu nhận thức thực hành giáo viên việc dạy từ vựng cho trẻ CHƢƠNG 5: KẾT LUẬN 5.1 Tóm tắt phát 5.1.1 Nhận thức giáo viên việc dạy từ vựng cho trẻ tiểu học Thứ nhất, phần lớn khách thể chọn từ để dạy dựa nhiều vào vốn từ sách giáo khoa hiểu biết nhiên mơ hồ đơn vị ngơn ngữ chunks lợi ích chunks mang lại cho người học nói chung (Nation, 1990; Lewis, 1998, Cameron, 2001) Thứ hai, dạy trực tiếp có phần trội gián tiếp, yếu tố then chốt đặt tình lơi làm mẫu nhận nhiều chất vấn Một phần phát luận án phù hợp với nghiên cứu Dang & Seals (2016) thiếu đan xen tình liên văn hóa sách giáo khoa cho trẻ Trong với dạy gián tiếp, việc tự học trẻ qua phương tiện trực quan quanh lớp học hoạt động vừa học vừa chơi nhận nhiều đồng thuận giáo viên, ngoại trừ hoạt động cho trẻ tự đọc ngồi lên lớp Đối với việc giải thích nghĩa từ, hầu hết giáo viên hỏi nhận thức rõ cần dạy từ vựng mối liên hệ với nghĩa khác đa dạng hoạt động Tuy nhiên, số giáo viên dự việc dạy nghĩa từ gắn với trải nghiệm trẻ sử dụng tiếng Việt gắn với chủ đề Bên cạnh đó, số giáo viên lúng túng giảng dạy từ dựa kỹ năng; dạy phát âm; dạy theo hai nhóm kỹ nghe – nói đọc -viết, hay dạy từ để phát triển kỹ ngữ pháp với hỗ trợ đa phương tiện Phần lớn giáo viên khảo sát có nhận thức rõ ràng việc tiến hành bước giảng dạy theo mơ hình PP; nhiên, họ dự liệu có phải giới thiệu từ vựng trước tiến hành hoạt động dạy học; lúng túng xác định mức độ ưu tiên dạy từ vựng thông qua ngữ Những phát lần cho thấy rõ nhận thức 20 mơ hồ giáo viên chất từ dạy từ vựng tiếng Anh cho trẻ tiểu học 5.1.2 Thực hành giáo viên việc dạy từ vựng cho trẻ tiểu học Trước hết, nhận thức mơ hồ khái niệm chunks hay dạy từ nguyên cụm có nghĩa quan niệm buộc truyền tải kiến thức sách giáo khoa nên nhiều khách thể chưa thật trọng “việc chọn từ trẻ học được” (Cameron, 2001) khơng chủ đích chọn chunks đơn vị bước đệm để trẻ học ngoại ngữ bước đầu tham gia giao tiếp” (Pinter, 2010; Linse, 2005) Ngồi ra, qua đối chiếu, phân tích liệu cho thấy họ gặp có số khó khăn chọn từ giáo viên có bất cập vài kết hợp vài tập hợp từ tình giao tiếp sách giáo khoa Về việc kết hợp dạy từ vựng cách trực tiếp gián tiếp, có quán loại liệu khảo sát nhận thức thực hành giảng dạy thiên hướng dạy trực tiếp Tuy nhiên, việc thực hành dạy từ họ yếu tố liên văn hóa hạn chế số lượng chất lượng tạo mẫu cho học sinh làm theo Trong nhiều giáo viên nhận nhức dạy từ nên giải thích ngắn gọn, đơn giản thực hành, nhiều lý do, họ lại giải thích dài dòng, phân tích phức tạp Tuy nhiên, có vài giáo viên sử dụng tốt hoạt động để thu hút ý trẻ, với nề nếp quản lý lớp học Trong việc dạy từ cách gián tiếp, song song với đồng nhận thức thực hành khách thể tiến hành hoạt động vừa học vừa chơi, tồn khác biệt rõ nhận thức cần thiết thực hành hạn chế hướng dẫn cho trẻ cần đọc thêm nhà hay học ngẫu nhiên qua trưng bày trực quan lớp để tăng vốn từ nhu cầu người học tăng nhanh Bàn giải thích ý nghĩa từ vựng, tương đối có quán nhận thức thực tiễn giảng dạy khách thể việc dạy từ dễ đến khó, đa dạng hoạt động dạy với từ khác có mối quan hệ ngữ nghĩa Mặt khác, nhiều giáo viên lúng túng việc dạy từ sử dụng 21 nhiều tiếng Việt đặc biệt phải gắn kết với trải nghiệm trẻ Những bất cập xuất phát từ nhiều lý do, chẳng hạn giáo viên không đào tạo dạy tiếng Anh cho học sinh nhỏ tuổi, khoảng cách trải nghiệm ngôn ngữ người lớn trẻ hay sách giáo khoa lồng ghép yếu tố liên văn hóa Nhận thức mơ hồ nhiều khách thể dạy từ vựng giao tiếp thông qua kỹ bước giảng dạy PPP thể rõ thực hành lớp họ qua vấn cách dạy thành tố thiết yếu từ (nghĩa, cách dùng hình thức từ) Mặt khác, lúng túng rõ giáo viên ưu tiên dạy từ vựng trước tiến hành hoạt động dạy học nào, ưu tiên ngữ hay hoạt động luyện tập, cá nhân hóa phù hợp gắn kết logic với phát ban đầu nghiên cứu 5.2 Kiến nghị Tóm lại, phát từ phân tích liệu định lượng định tính cho thấy chương trình đào tạo giáo viên dạy ngoại ngữ chưa chuyên sâu với cấp tiểu học tất yếu dẫn đến nhận thức khơng đầy đủ thực hành giảng dạy hiệu người dạy Do đó, phát nhận thức thực hành dạy từ giáo viên tiểu học phản ánh yêu cầu cấp thiết yếu phát triển đội ngũ giáo viên cấp học 5.2.1 Đối với giáo viên Để trở thành giáo viên dạy ngoại ngữ tiếng Anh không đơn giản, nhiên, giáo viên tiếng Anh cấp tiểu học khó vừa phải hiểu rõ tính phức tạp từ vựng vừa nắm rõ đặc điểm trẻ học ngoại ngữ Những phát nghiên cứu minh chứng rõ cho thấy cần có đổi việc dạy từ vựng cho trẻ bao gồm hiểu rõ chất từ vựng trẻ; tầm quan trọng việc dạy từ kỹ thực hành năm khía cạnh dạy từ vựng 22 5.2.2 Đối với công tác đào tạo giáo viên trƣờng đại học Các kết nghiên cứu rõ cần phải cập nhật chương trình đào tạo giáo viên dạy ngoại ngữ mở rộng cấp tiểu học, đó, cần thiết trọng việc dạy từ vựng Để thiết kế chương trình đào tạo giáo viên tiếng Anh tiểu học cần tập trung xem xét tính thiết thực cụ thể từ phát mà luận án làm rõ kết hợp với việc tổ chức khóa học lý thuyết đầu tư nghiên cứu sâu Chương trình giảng dạy giáo dục tiếng Anh tiểu học cần thiết kế với trọng kết hợp từ vựng, chủ đề lực giao tiếp tình thật, thú vị gần gũi với trẻ 5.2.3 Đối với thiết kế sách giáo khoa Việt Nam Những phát luận án không xác nhận lại nghiên cứu trước nhà nghiên cứu trước Đặng Thị Cẩm Tử & Seals (2016) việc thiếu tình liên văn hóa sách giáo khoa thời mà số khía cạnh cần thiết bổ sung Chẳng hạn, sách giáo viên cần có thêm phần nâng cao nhận thức giáo viên với yêu cầu chọn từ nguyên cụm có nghĩa để giao tiếp, sách giáo khoa cần khắc phục số bất cập nhỏ khác nêu bổ sung phần ơn tập giáo viên tự thêm số tình sống sinh hoạt trẻ nước khác Cùng với nguồn trên, cần đầu tư trí lực tài lực thiết kế đa dạng nguồn tham khảo từ điển hình, truyện tranh, sách đọc có giá trị liên văn hóa tương đồng, flashcards, thẻ từ, tranh treo, học số tập hợp từ, rối tay, trang web hay, nguồn audio, video, hát Chính nguồn tài liệu tham khảo phong phú khơng làm đa dạng tình thân thiện với trẻ, giúp nhớ để sử dụng giao tiếp mà tăng cường phối hợp với phụ huynh với nhà trường tạo môi trường học tốt kết hợp hoạt động học mỹ thuật trải nghiệm nhằm giúp cho trẻ học tập gắn kết vừa học, hiểu làm cách có ý nghĩa 23 5.2.4 Đối với cấp quản lý giáo dục Những đổi gần kiểm tra đánh giá đột phá đáng kể khơng tập trung kỹ nghe-nói đánh giá lực giáo viên công tác tập huấn giáo viên tiểu học mà giúp giáo viên tự suy ngẫm để tự đổi mới, tiếp tục phát triển hoạch định, sách giảng dạy ngoại ngữ, nâng cao chuyên môn phù hợp với yêu cầu nhân lực sở hạ tầng để đáp ứng nhu cầu người học ngày tăng Bên cạnh đó, cần có khóa đào tạo bồi dưỡng giảng dạy tiếng Anh nói chung, đặc biệt giảng dạy từ vựng, giúp giáo viên có hội bổ sung kiến thức lực giảng dạy ngày tốt 5.3 Hạn chế luận án Mặc dù luận án đầu tư nhiều công sức thời gian, chắn hạn chế thiếu sót khơng thể tránh khỏi Thứ nhất, nhiều nỗ lực tìm hiểu bước dạy từ vựng có nên dạy trước cho hoạt động thực hành hay không xác định ưu tiên cách dạy (nghĩa, cách dùng hay hình thức từ) chưa tìm câu trả lời thỏa đáng tính phức tạp từ vựng đặc điểm trẻ Thứ hai, áp lực thời gian điều kiện khác, nghiên cứu chưa thể sâu xem xét liệu độ tuổi, giới tính yếu tố vùng miền có ảnh hưởng đến cách dạy từ vựng cho trẻ sở phân tích giá trị trung bình chung khía cạnh 5.4 Hƣớng nghiên cứu Dựa vào phát tìm thực tiễn giảng dạy tiếng Anh trường tiểu học Việt Nam, nghiên cứu có điều kiện cần sâu tìm hiểu rõ tập hợp từ nguyên cụm để trẻ giao chủ đề, ưu tiên dạng nói dạng viết, kết hợp vừa học vừa chơi để làm cho việc dạy học từ vựng giáo viên học sinh tiểu học trở nên hiệu quả, thú vị dễ dàng 24 ... Những phát lần cho thấy rõ nhận thức 20 mơ hồ giáo viên chất từ dạy từ vựng tiếng Anh cho trẻ tiểu học 5.1.2 Thực hành giáo viên việc dạy từ vựng cho trẻ tiểu học Trước hết, nhận thức mơ hồ khái... 206 giáo viên dạy tiếng Anh bậc tiểu học bốn tỉnh, thành miền Trung (Bình Định, Đà Nẵng, Gia Lai, Kom Tum) Trọng tâm nghiên cứu nhận thức thực hành giáo viên dạy học từ vựng tiếng Anh bậc tiểu học. .. 206 giáo viên tiểu học xoay quanh năm khía cạnh việc dạy từ vựng cho học sinh nhỏ tuổi lựa chọn từ vựng; kỹ thuật giảng dạy từ vựng trực tiếp gián tiếp; truyền đạt ý nghĩa từ vựng; dạy từ vựng