DẠY từ VỰNG CHO học SINH NHỎ TUỔI NHẬN THỨC và THỰC HÀNH của GIÁO VIÊN VIỆT NAM dạy TIẾNG ANH ở bậc TIỂU học tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ VÕ THỊ THANH DIỆP DẠY TỪ VỰNG CHO HỌC SINH NHỎ TUỔI: NHẬN THỨC VÀ THỰC HÀNH CỦA GIÁO VIÊN VIỆT NAM DẠY TIẾNG ANH Ở BẬC TIỂU HỌC TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH Mã số: 914 0111 THỪA THIÊN – HUẾ , 2020 Cơng trình hồn thành Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế Người hướng dẫn khoa học: PGS TS PHẠM THỊ HỒNG NHUNG TS TÔN NỮ NHƯ HUƠNG Phản biện 1: ……………………………………………………………………… …………………………………………………………………… Phản biện 2: ……………………………………………………………………… …………………………………………………………………… Phản biện 3: ……………………………………………………………………… …………………………………………………………………… Luận án bảo vệ trước Hội đồng đánh giá luận án cấp Đại học họp Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế Vào hồi…… …… ngày ……… tháng ……… năm ………… Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế TÓM TẮT Ngày nay, tiếng Anh cho học sinh tiểu học trở thành nhu cầu học ngày tăng quốc gia ASEAN Ở Việt Nam, tiếng Anh trở thành môn học bắt buộc học sinh từ lớp ba trở lên không bắt buộc trẻ từ lớp hai trở xuống trường tiểu học chương trình đào tạo giáo viên dạy tiếng Anh cấp học chưa trọng mức trường đại học cao đẳng Vấn đề học từ vựng người học ngoại ngữ, đặc biệt trẻ, minh chứng vô quan trọng q trình trẻ thụ đắc ngơn ngữ, mục đích luận án sâu tìm hiểu nhận thức thực hành giáo viên giảng dạy tiếng Anh ngoại ngữ số trường tiểu học bốn tỉnh, thành miền Trung Việt Nam Để giải nhiệm vụ nghiên cứu trên, điều tra, khảo sát thực với phương pháp nghiên cứu định lượng định tính thơng qua bảng câu hỏi với 206 giáo viên tiểu học miền Trung Việt Nam, 20 quan sát đầy đủ tiết học lớp 05 vấn giáo viên qua điện thoại nhằm làm rõ nhận thức thực hành giáo viên dạy học từ vựng tiếng Anh cho học sinh tiểu học Sau đối chiếu liệu quan sát bảng hỏi, thắc mắc nảy sinh tiếp tục làm rõ qua vấn trực tiếp với số giáo viên tham gia đứng lớp Các kết đối chiếu từ ba nguồn khảo sát cho phát thú vị đáng tin cậy khía cạnh việc chọn từ vựng, dạy từ vựng qua trực tiếp gián tiếp, giải thích nghĩa từ dạy từ vựng thơng qua kỹ tiến trình bước dạy lớp Tác giả hy vọng rằng, phát nghiên cứu góp phần đem lại hiểu biết sâu sắc nhận thức thực hành giảng dạy từ vựng tiếng Anh trường tiểu học Việt Nam Từ phát minh chứng rõ nét này, có đề xuất nhằm góp phần khắc phục hạn chế tăng cường đổi mới, nâng cao chất lượng dạy học từ vựng tiếng Anh cho học sinh bậc tiểu học Việt Nam trở nên có hiệu CHƢƠNG 1: GIỚI THIỆU 1.1 Khái quát vấn đề dạy học tiếng Anh bậc tiểu học châu Á Việt Nam Chương giới thiệu tổng quan trình dạy học tiếng Anh bậc tiểu học Châu Á Việt Nam thông qua nghiên cứu phân tích nhiều nhà nghiên cứu nước (Halliwell, 1992; Nikolov, 2002; Moon, 2005; McKay, 2008; Wray & Medwell, 2008 ; Nikolov, 2009; Garton, et al., 2011) nhà nghiên cứu nước (Nguyễn Thị Mai Hoa & Nguyễn Quốc Tuấn, 2008; Nguyễn Thị Mai Hoa, 2011; Phạm Thị Hồng Nhung, 2013; Lê Văn Cảnh Đỗ Mai Chi, 2013; Mai Vũ Trang & Phạm Thị Thanh Thủy, 2014; Phạm Thị Hồng Nhung, 2015; Lê Văn Cảnh & Nguyễn Thị Ngọc, 2017) Từ đó, xác định số vấn đề cần trọng việc đào tạo giáo viên sư phạm tiếng Anh hoạch định sách trước nhu cầu người học tăng nhanh so với đội ngũ giáo viên tiếng Anh tiểu học 1.2 Cơ sở nghiên cứu Những tác động phạm vi khu vực giới phát triển khoa học, công nghệ cao giáo dục phổ biến toàn cầu việc tiếng mở rộng dạy học tiếng Anh đến bậc tiểu học đòi hỏi Việt Nam phải có đổi hoạch định sách ngơn ngữ phù hợp cấp đáp ứng hội nhập quốc tế qua thông tư 7274 / BGDĐT-GDĐH ngày 31/10/2012 Dự án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 Bộ GD & ĐT kết hợp với Hội đồng Anh (Nguyễn Thị Mai Hoa & Nguyễn Quốc Tuấn, 2008; Nguyễn Thị Mai Hoa, 2011; Phạm Thị Hồng Nhung, 2015) Ngoài ra, với trăn trở giảng viên Đại học Quy Nhơn chương trình đào tạo sư phạm tiếng Anh bỏ ngỏ nội dung bồi dưỡng kiến thức, nghiệp vụ cho giáo viên chất lượng chưa cao dạy học môn tiếng Anh bậc tiểu học thúc thân sâu tìm hiểu lĩnh vực 1.3 Câu hỏi nghiên cứu Ở Việt Nam, giáo viên tiếng Anh bậc tiểu học nhận thức việc dạy từ vựng cho trẻ em? Ở Việt Nam, giáo viên tiếng Anh bậc tiểu học thực hành dạy từ vựng lớp học nào? 1.4 Phạm vi nghiên cứu Với hai câu hỏi nghiên cứu trên, phạm vi nghiên cứu giới hạn với 206 giáo viên dạy tiếng Anh bậc tiểu học bốn tỉnh, thành miền Trung (Bình Định, Đà Nẵng, Gia Lai, Kom Tum) Trọng tâm nghiên cứu nhận thức thực hành giáo viên dạy học từ vựng tiếng Anh bậc tiểu học 1.5 Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu luận án hướng đến ba ý nghĩa – sâu tìm hiểu nhận thức thực hành giáo viên giảng dạy từ vựng tiếng Anh cho học sinh tiểu học, nêu rõ phát có minh chứng rõ ràng để trả lời hai câu hỏi luận án đưa số đề xuất nhằm góp phần đổi nâng cao chất lượng dạy học từ vựng cho trẻ 1.6 Cấu trúc luận án Luận án gồm chương CHƢƠNG 2: TỔNG QUAN 2.1 Các khái niệm 2.1.1 Ngƣời học trẻ tuổi Người học (ngôn ngữ) nhỏ tuổi viết đề cập đến trẻ emViệt Nam học tiếng Anh ngoại ngữ độ tuổi từ 8-11 tuổi, tương ứng học sinh lớp ba đến lớp năm 2.1.2 Từ vựng Từ vựng với hai khái niệm vocabulary words, định nghĩa tập hợp từ có nghĩa bao gồm từ đơn từ nguyên cụm có nghĩa 2.1.3 Nhận thức dạy từ vựng cho ngƣời học trẻ tuổi Trong nghiên cứu này, khái niệm nhận thức sử dụng để dự định, nhận biết hiểu hành vi hay hoạt động dạy cho trẻ bậc tiểu học 2.1.4 Thực hành dạy từ vựng cho ngƣời học trẻ tuổi Trong nghiên cứu này, hai khái niệm practice and practices dùng thay cho để đến hành vi, hoạt động, kỹ thuật dạy bước dạy cho học sinh tiểu học tiến hành cách có hệ thống chủ đích nhằm phát triển vốn từ cho trẻ 2.2 Các đặc trƣng ngƣời học trẻ tuổi Các đặc điểm tâm lý học ngoại ngữ trẻ điểm qua tâm sẵn sàng để học (Nunan, 2011), phát triển trí tuệ (McKay, 2006), học tập có tính đến thái độ, cảm xúc (Pinter, 2006) hoạt động thể chất yêu thích trẻ (Moon, 2000) Cùng với đặc điểm chung trên, vài nghiên cứu đặc điểm tâm lý học ngoại ngữ trẻ Việt Nam bậc tiểu học, khái quát ngắn gọn đặc trưng văn hóa Việt tác giả - Trần Quốc Vương (2003) Trần Ngọc Thêm (2006), nêu với hy vọng phần làm sáng tỏ đặc điểm trẻ em Việt Nam – tính lời, sống mối quan hệ gia đình nhiều hệ, tôn trọng người lớn tuổi, thường lắng nghe làm theo nhiều chất vấn lại 2.3 Việc học tiếp thu ngôn ngữ trẻ 2.3.1 Lý thuyết Vygotsky phát triển ngôn ngữ trẻ Lý thuyết Vygotsky (1978) sử dụng nghiên cứu để làm sáng tỏ nguyên tắc giảng dạy tiếng Anh cho trẻ, trình phát triển khái niệm từ thuở thơ ấu tương tác văn hóa xã hội, qua nhấn mạnh vai trò quan trọng từ phát triển ngơn ngữ trẻ em 2.3.2 Việc học tiếp thu ngôn ngữ mẹ đẻ trẻ Như nêu phần trước đặc điểm trẻ học ngôn ngữ, q trình thụ đắc tiếng mẹ đẻ thơng qua tiếp thu ngữ để hiểu tương tác hàng ngày (Cameron, 2001; Linse, 2005; Pinter, 2010) hỗ trợ cho trẻ học ngoại ngữ Dựa vào đó, qua điểm nhanh nội dung sách giáo khoa tiếng Việt tiểu học, cách học sinh Việt nam phát triển kỹ nghe-nói trước đọc-viết phát triển khái niệm trước học tiếng Anh rõ 2.3.3 Việc học ngoại ngữ trẻ Trong phần này, với vai trò hỗ trợ ngơn ngữ mẹ đẻ, trình trẻ em học ngoại ngữ Cameron (2001) Pinter (2010) đề cập nhằm nhấn mạnh ưu tiên ngơn ngữ nói đọc viết tập trung vào từ vựng Hình 2.1: Quá trình học ngoại ngữ trẻ 2.4 Kỹ thuật, phƣơng pháp khuynh hƣớng dạy ngoại ngữ cho trẻ Với kết hợp thụ đắc ngôn ngữ học ngôn ngữ để giao tiếp, Cameron (2001), Linse (2005), Pinter (2010) Nunan (2011) nhấn mạnh chất ngôn ngữ ý nghĩa mà từ đóng vai trò trung tâm ngôn ngữ (trang 36), đồng thời đề xuất số phương pháp giảng dạy Điều mà nhà nghiên cứu PELT có điểm chung với nghiên cứu Nation, nhà nghiên cứu đầu ngành, nhấn mạnh tầm quan trọng việc dạy từ vựng người học 2.5 Việc dạy học từ vựng ngoại ngữ cho trẻ 2.5.1 Tầm quan trọng từ vựng việc học ngoại ngữ sớm Một số đánh giá có hệ thống (Cameron, 2001; Graves, 2013 Silverman & Hartranft, 2015) tầm quan trọng từ vựng cơng cụ giúp trẻ nói, đọc, tích lũy khái niệm, suy nghĩ giao tiếp đề cập 2.5.2 Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc học từ vựng trẻ Liên quan đến việc học từ trẻ (Nation, 1990) với nhiều nhà nghiên cứu Nikolov (2009), Cameron (2001), Linse (2005), Pinter (2010), điểm tương đồng khác biệt lý thuyết từ vựng Nation (1990) lý thuyết PELT làm rõ yếu tố ảnh hưởng; trọng đến việc tự học từ vựng người học, từ đó, vai trò giáo viên cần trọng 2.6 Giảng dạy từ vựng Trong phần này, sở lý thuyết hướng dẫn thực tế để dạy từ vựng cho trẻ có hiệu hệ thống lại sở đánh giá tổng quan 2.6.1 Hƣớng dẫn chọn từ Theo Cameron (2001), Linse (2005) Pinter (2010), trẻ vốn phát triển kỹ nghe-nói trước kỹ đọc-viết, với vốn kiến thức mình, giáo viên nên chọn từ mà trẻ em học dễ dàng, cần ưu tiên từ nguyên cụm có giá trị giao tiếp từ sách giáo khoa 2.6.2 Dạy từ cách trực tiếp, gián tiếp Như nêu trước phần 2.2, trẻ người học nhiều xúc cảm, nên cần phải kết hợp dạy trực tiếp với đưa tình hấp dẫn, thú vị (Halliwell, 1992; Cameron, 2001), giải thích đơn giản bản, làm mẫu tốt cho trẻ bắt chước (Silverman & Hartranft, 2015) dạy gián tiếp cần sử dụng trực quan (Cameron, 2001; Slattery, 2011), đọc thêm lớp (Graves, 2013) trò chơi vừa học tự khám phá (Silverman & Hartranft, 2015) 2.6.3 Giải thích nghĩa từ Đối với trẻ phải hiểu nghĩa trước (theo Cameron, 2001), số nguyên tắc giảng dạy điểm qua dịch thuật (Nation, 1990; Cameron, 2001), kết hợp ngữ nghĩa (Cameron, 2001; Hedge, 2008), dạy từ cụ thể đến trừu tượng (Cameron, 2001 ), gắn liền với trải nghiệm ngôn ngữ quen thuộc, hay với chủ đề gần gũi với trẻ em đa dạng hoạt động học (Cameron, 2001) 2.6.4 Phát triển từ thông qua kỹ giao tiếp Với mục đích việc học tiếp thu ngoại ngữ để giao tiếp, việc dạy cho trẻ em khác với việc dạy cho người học lớn tuổi phải dạy kỹ ngữ âm (Nunan, 2011), dạy kỹ theo nhóm nghe-nói đọc- viết (Cameron, 2001; Nunan, 2011), dạy từ vựng qua chunks để phát triển ngữ pháp (Cameron, 2001), đa dạng hoạt động với hỗ trợ đa phương tiện (Silverman & Hartranft, 2015) 2.6.5 Tiến trình giảng dạy từ Vì trẻ vốn giỏi bắt chước nên trình học chắn bị ảnh hưởng giáo viên cách xếp quy trình để dạy Nation (2000, tr 107) định nghĩa quy trình dạy từ vựng bước dạy nhằm bảo đảm từ vựng lặp lại khía cạnh thiết yếu từ vựng bảo đảm thông qua tạo ngữ cảnh hấp dẫn, thú vị (Cameron, 2001), giảng nghĩa trước sử dụng từ (Cameron , 2001; Silverman & Hartranft, 2015), củng cố cá nhân hóa qua hoạt động đa dạng (Linse, 2005; Nunan, 2011) 2.7 Các nghiên cứu trƣớc Một loạt báo xuất việc dạy từ vựng cho người học trẻ tuổi điểm qua bối cảnh trường tiểu học nước châu Á Việt Nam Phần giúp tổng hợp lại sở lý thuyết nguyên tắc trọng yếu phương pháp nghiên cứu nghiên cứu trước nhằm tạo sở giải vấn đề chương 2.8 Tóm tắt chƣơng Tóm lại, từ việc xem xét nghiên cứu từ vựng nói báo liên quan xuất có nhiều hướng tìm hiểu sâu việc dạy từ vựng cho người học trẻ tuổi khẳng định tầm quan trọng Tuy nhiên, nghiên cứu cách có hệ thống nhận thức thực hành giáo viên tiếng Anh dạy học từ vựng bậc tiểu học hạn chế Xuất phát từ đó, nghiên cứu tiến hành tìm hiểu khía cạnh bỏ ngỏ chương CHƢƠNG 3: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 Kế hoạch nghiên cứu Để giải hai câu hỏi mà đề tài đặt ra, nghiên cứu sử dụng kết hợp phương pháp tiếp cận vừa định lượng định tính Với bảng hỏi phương pháp định lượng thứ yếu so với phương pháp định tính dùng quan sát vấn Trong đó, quan sát đóng với vai trò quan trọng khơng giúp dễ dàng thu liệu chuyển đổi từ định lượng sang định tính dựa vào liệu thực tiết dạy mà đưa phát có minh chứng rõ Bảng 3.1: Kế hoạch nghiên cứu Phƣơng pháp tiếp cận kết hợp Định lượng Định lượng – Định tính Định tính Bảng hỏi Quan sát Phỏng vấn (Dữ liệu số) Thống kê Bảng mô tả (Dữ liệu số) (Dữ liệu mô tả) (Dữ liệu mô tả) 3.2 Đối tƣợng tham gia nghiên cứu Đối tượng khảo sát 206 giáo viên tiếng Anh tiểu học 04 tỉnh, thành Bình Định, Đà Nẵng, Gia Lai Kontum Trong đó, có 198 giáo viên nữ (86%) 08 giáo viên nam, hầu hết độ tuổi từ 21 đến 40 tuổi Trình độ tiếng Anh giáo viên khảo sát không với nhiều bậc từ A2 (7), B1 (31), B2 (123), C1 (10) số lại khơng rõ thơng tin (35) 3.3 Vai trò ngƣời nghiên cứu Từ góc nhìn người nghiên cứu, ngun tắc mà Borg (2006), Barnard & Burns (2012) đề xuất ln tn thủ Đó cần bảo đảm khơng có tác động người nghiên cứu trình quan sát dạy; ưu tiên tiến hành quan sát trước thu liệu bảng hỏi để bảo đảm thu dạy thật lớp Dữ liệu bảng hỏi xử lý qua kỹ thuật để bảo đảm tính khách quan phổ qt Ngồi ra, vấn bán cấu trúc tiến hành giúp người dạy phản ảnh trực tiếp vấn đề nhận thức thực tiễn dạy học giáo viên 3.4 Quy trình nghiên cứu Để đảm bảo giá trị độ tin cậy nghiên cứu, quy trình thu thập, thống kê, xử lý liệu tiến hành cách hợp lý, có kết hợp phương pháp định lượng - định tính theo trình tự bước quan sát hoạt động dạy học, phát bảng câu hỏi vấn giáo viên statistics they attempted to seek for and their significance levels for objectivity, naturalistic practice, universality in order to strengthen one another for validity and reliability 3.7 Ethical considerations For each instrument of the three, relevant ethical considerations were clarified such as both the teachers‟ and their pupils‟ full consent, negotiation for natural video recordings, anxiety clearance and confidential confirmation 3.8 Research reliability and validity 3.8.1 Research reliability An explanation about internal consistency reliability of the questionnaire through the Cronbach‟s alpha coefficients and the Corrected Item-Total Correlation (Gass & Mackey, 2010), or the necessary preparations for video recorded semi-structured observations, inter-coder agreement for data processing (Creswell, 2009) coupled with 05 teacher semi-structured interviews on the research framework of five aspects of vocabulary teaching to YLLs 3.8.2 Research validity Along with reliability for consistency in research design, validity refers to the findings of the research that were validated by the theoretical foundations of Cameron (2001), Linse (2005), Pinter (2010), Nunan (2011) and Silverman & Hartranft (2015) in reference with Nation (1990, 2001, 2008) along with the findings in the relevant articles on vocabulary instruction to YLLs 3.9 Chapter summary To sum up, the chapter has included the overview of the research design, administration, the ethnological information about the participants, the researcher‟s role, three instruments for data processing to address the two research questions on primary teachers‟ perceptions of teaching vocabulary to YLLs and their teaching practice for validity and reliability 12 CHAPTER 4: FINDINGS AND DISCUSSION 4.1 Teachers’ perceptions of teaching vocabulary to YLLs 4.1.1 Teachers’ perceptions of choices of vocabulary to be taught The findings in Table 4.1 show their general affirmative trend (M=3.9) in vocabulary choices Yet, a deeper screen could show their similar trend in textbooks overreliance (nearly 70% in Item 23) and their own word choices (74.3% in Item 24), which potentially led them to choosing vocabulary overloads Secondly, their puzzles about selecting vocabulary chunks (around 32% in Item 6) and vocabulary size - fluency links (nearly 21% in Item 4) were significant though these concepts are very critical for young children These above findings were somehow consistent with the data obtained in the recent articles by Beck & McKeown (2007), Helman & Burns (2008) and Kindle (2009) What is still peculiar is their noticeable puzzles about chunks and dual overreliance on textbooks and judgement, which needs further penetration in their teaching practice 4.1.2 Teachers’ perceptions of direct and indirect teaching The data results in this aspect in Table 4.2 show that the respondents‟ more predominant perceptions of direct teaching (M=4.1) than of indirect teaching (M=3.8) but a deeper penetration into each teaching fashion brought to the surface several findings In direct teaching, most of the teachers realized the importance of setting meaningful contexts (78.6%), modeling for pupils‟ attention and imitation (84.5%) and simple and basic explanation (91.7%) These figures show not all seemed to be fully aware of the critical values of oral chunks of high quality given by the teacher although Nunan (2011) metaphorized teachers‟ spoken input with “the gasoline that fuels the acquisition of aural language, offers models to follow, reduces beginning learners‟ pressure and builds up confidence for language use” (p.48) In indirect teaching, along with their clear perceptions of play learning activities (M=4.5) and visual incidental vocabulary learning in class (M=4.0) with respectively 91.8% and 83.5%, their most questionable aspect belonged to free reading after class (at the lowest mean of 3.0) with 75.3% of much 13 uncertainty and some disagreement in spite of free reading considered the best contributor to vocabulary development (Graves, et al., 2013) These questions need further explanations for improvement 4.1.3 Teachers’ perceptions of explaining word meanings As for explaining vocabulary meanings, the questionnaire data in Table 4.3 show most of them recognized vocabulary meanings in connections with sense relations (91.8% in Item 18), developmental progression (87.4% in Item 11) in multisensory approaches (87.9% in Item 26), which is good indicators because meanings count most to young language learners (Cameron, 2001; Pinter, 2010) However, a deeper penetration shows the next three elements including YLLs‟ prior language experience in Item 18, topical associations in Item 25 and use of mother tongue in Item received much uncertainty from the respondents especially the first two (respectively 48.5%, over 25% and nearly 20%) These first two were highlighted as vocabulary learning burdens by Nation (1990) and child-life contexts (Cameron, 2001), especially their questionable responses to YLLs‟ prior language experience indicating that they may not understand much about young learners‟ previous language experiences partly because they were not trained to teach young learners and partly their vocabulary knowledge from adults‟ lens may overwhelm Further clarifications need more evidence through their real class observations and interviews 4.1.4 Teachers’ perceptions of developing vocabulary through skills for communication In respect of developing vocabulary through skills for communication (M=3.9), the questionnaire data in Table 4.4 illuminate that not all the participants held clear perceptions of two-stranded teaching with their hesitation or uncertainty in oracy with 20.8% (Item 22) and in literacy with 19.3% (Item 21), teaching vocabulary chunks to develop grammar inductively (over 20%), teaching phonics (27.7%) and especially use of multimedia in language class (45.6%) to young learners Apparently, beneath 14 the positive perception trend, to the surveyed participants who had been instructed four strands, phonetic transcriptions and whose third graders upwards were familiar with alphabetical letters and able to recognize sight vocabulary through sound patterns, possibly their incomplete understanding of the nature of vocabulary taught to YLLs may lead them to such doubts so all of the findings in the respondents‟ perceptions need deeper penetrations in the real classrooms and teacher interviews 4.1.5 Teachers’ perceptions of vocabulary teaching procedures With regard to conducting vocabulary teaching procedures (M=4.1) indicating that the respondents had clear perceptions, their perceptions of teaching the essential elements of vocabulary seemed to be noticeably vague through their hesitant understandings of prioritizing oral vocabulary (31.1% in Item 16) over written vocabulary (16 % in Item 19), reinforcement (10% in Item 20) and contextualizing and personalization in class (16.9% in Item 3) These findings also accord with the recent articles (Rosa, 2004; Awaludin, 2013; Shintani, 2013) and the earlier findings in the other four aspects of teaching vocabulary to YLLs about their incomplete understanding of teaching vocabulary to YLLs in this study According to Cameron (2001) and Linse (2005), deep processing could be differentiated in information gap activities, familiar and realistic language experience, meaningful child-life contexts or personal connections Such teaching skills require the teachers to understand their learners and language experience well enough to set contexts for natural and motivating interactions Their puzzles were further investigated through their teaching practice 4.2 Teachers’ practice of teaching vocabulary to YLLs 4.2.1 Teachers’ practices of selecting vocabulary to teach Triangulating the three types of the data observation and interview data partly revealed with evidence that the very common terms vocabulary, word, phrases and sentences were heard throughout their observation and interview transcripts instead of chunks Such unfamiliarity with chunks along with their 15 oral commitments to textbook vocabulary pools may be good indicators of their unintentional choices of chunks and are aligned with their vague perception data Secondly, due to their incomplete prior teacher education for YLLs, their unawareness of chunks may, to some extent, explain their hesitant perception data about the links between vocabulary size and fluency and more evidence could be found in 4.2.3 Thirdly, by multiple comparisons, there were differences between their textbook reliance and their own judgment in vocabulary choices Fourthly, several incompatible sequences in lexical sets in the currently used textbooks were reported to lead some teachers to obstacles – insufficient spacing, vocabulary overloads, grammar focus and interference The similar interview data may reinforce some of such teaching practices through observations: Here is the format of textbook design Each unit encompasses three lessons The first lesson is to provide several new words and one sentence pattern The next lesson should be a revision for the previous one but actually it does not [insufficient revision] (Teacher ID11) They learn nouns and verbs respectively with the ending /s/ for plurality and verbs with the ending sounds for past tense [grammar focus] … These are very common and difficult mistakes (Teacher ID2) 4.2.2 Teachers’ use of vocabulary teaching techniques By observation, the predominance of direct over indirect teaching in the questionnaire data was strengthened with a long list of teaching techniques in the observation checklist Additionally, their contextualizing with few intercultural games and little intercultural embedment in textbooks (Dang & Seal, 2016) were align with their unconfident revelation in childfriendly activities Another striking finding was related to their positive perception data of simple and short explanation Instead, their classroom language in the observation checklist and transcripts was lengthy and analytical due to incomplete training in child friendly attention getting techniques, language routines and classroom management Next, offering 16 modeling was seen not only limited in quantity but also ineffective in quality for several reasons – fossilization in their pronunciation, zero pressure in language proficiency from their learners, insufficient opportunities to improve pronunciation, teaching overloads and working conditions with zero pressure from young learners‟ very basic language proficiency In reference to indirect teaching, most of the participants were consistent in their good perceptions and teaching practices in play learning Meanwhile, wide reading as “the single largest contributor to young learners‟ vocabulary development (Graves, et al., 2013) and visual incidental learning around classroom, though well-perceived, were reported to be almost left neglected in practice The underlying factors, disclosed by the interviewees, were attributed to the disproportioned development between teaching staffs, pupil populations and the infrastructure, poor teaching resources, incomplete teacher training, insufficient teacher-parent associations 4.2.3 Teachers’ practices in explaining vocabulary meanings In this aspect, there is relative consistency between the perception and practice data in developmental teaching in connection with semantic dimensions and multisensory learning, which was revealed with visual and oral evidence due to their strong commitments to textbook designs, prior FL teacher education and working experience at school However, some evidence based findings emerged from the conflicting triangulation of the research data involving translating immediately, de-contextually or redundantly in little connection with learners‟ prior knowledge and cultural topics, some incompatible combinations of lexical sets in a few tasks in textbooks along with the observed limited repertoire of child-friendly intercultural techniques, more or less, may add more layers of complication in explaining meanings as Stahl (2005) stated four problems in teaching vocabulary meanings to young learners - appropriate vocabulary sizes to teach, word knowledge gaps among children, L1-related word knowledge 17 and traditional vocabulary instruction One of the bright examples could be used to illustrate a few incompatible combinations of lexical sets in textbooks: In first semester, in Unit 11 (English 3), pupils have to learn new words about family members (sister, brother, mother, father, grandmother, grandfather) along with how to ask and answer about their ages whereas they have been taught how to count from to 10 How difficult it is for us to present numbers from 20 to 100 to express their ages [an inappropriate combination of lexical sets of family members and numbers] (Teacher ID7) Or in Unit 4, lesson (English 4), it‟s difficult to teach pupils to talk about their birthdays, whereas they have not learnt all the ordinal numbers from to 31 to indicate dates in a month along with target words of 12 months in a year [Inappropriate combination of lexical sets of ordinal numbers, cardinal numbers for 31 days in a month and twelve months in a year] (Teacher ID11) 4.2.4 Teachers’ practices teaching vocabulary through skills for communication As for teaching vocabulary use for communication through language skills, several consistent findings about their perception and practice data exist First, some participants were slightly confused about the differences between sounds and phonics by using phonetic transcripts and analyses Yet, this finding from only three phonic lessons, therefore, needs further explorations Secondly, the participants‟ consistent uncertainty was visually and auditorially reported to come from prior training in teaching four skills, grammar-and receptive skill-focused examination requirements as well as recent PELT innovations Another finding emerging from the interviewing data about frequent parental checks of class work or homework and YLLs slow writing led to a chronological screen of elastic time reserved for young learners‟ writing in three ranges, 1-3 minutes (30%); 4-6 minutes (40%) and 7-10 minutes (30%) That is why the teachers had to reserve sufficient time for learners either to write correctly in their notebooks or quickly to exercises 18 in activity books, which may intensify time pressure in class In addition to skill-based teaching, the significant data reflecting their vague perceptions of multimedia use could be traced back from the observations in which the observed teachers used computer screens as a blackboard with not much interaction, and many shallow processing activities with repetition and limited personalization 4.2.5 Teachers’ practices of vocabulary teaching procedures Concerning teaching procedures, Presentation attracted the most teaching techniques to establish meanings, use and form while Practice and Production included a lot of reinforcement with shallow processing techniques In spite of a series of chronological examinations through 20 observations, two attempts to explore into pre-teaching vocabulary meaning before any activities and priorities of oral form over written forms for their trends ended in vain because there were many new words in a lesson, and many of them were taught for first encounters or for consolidation, and in a lesson, different words received different technique treatment from the teachers These challenges could be acceptably explained by Harmer‟s highlight (2012) that the PPP circle allow teachers and pupils to decide at which stage to enter, whether to pre-teach vocabulary meaning or not or which element among meaning, form, use to prioritize despite “meaning first” (Cameron, 2001) On the whole, as an iceberg with the very interconnected findings revealed in the prior four aspects, some other invisible aspects of teaching vocabulary to young learners need further explorations 4.3 Chapter summary This chapter has described and discussed the findings from data collected by means of the three research instruments in order to answer the two research questions on the perceptions and practices in teaching vocabulary to young EFL learners 19 CHAPTER 5: CONCLUSION 5.1 Summary of the key findings 5.1.1 Teachers’ perceptions of teaching vocabulary to YLLs First, most of the respondents relied on textbook vocabulary pools and their own judgment to make vocabulary selections in chunks with vague recognition of the benefits of chunks and chunking (Nation, 1990; Lewis, 1998, 2008; Cameron, 2001) which can enable young learners to learn foreign languages in child-friendly ways (Nation, 1990; Lewis, 1998, 2008; Cameron, 2001) Secondly, in direct and indirect teaching, the former approach was better perceived than the latter Yet, a deep analysis, the key components of direct teaching, contextualizing and modeling for practice, achieved noticeable uncertainty Part of the findings was validated with the findings about “not rich intercultural embedment” in contexts in the current textbooks (Dang &Seals, 2016) while in indirect teaching, self-discovery for vocabulary incidental learning such as visual displays around classes and play learning received much agreement except reading after class As for explaining vocabulary meanings, most of the respondents were aware of vocabulary meanings in connections with sense relations, developmental progression in multisensory approaches Yet, their inclusion of YLLs‟ prior language experience, use of L1 and topic-based teaching received significant uncertainty Concerning skill-based teaching, teaching phonics, two-strand skill focus, and grammar skills with multimedia support received noticeable doubts especially the introduction of IT Regarding conducting teaching stages at the PP model, on the whole, the respondents had clear trends; however, their most puzzles fell on pre-teaching vocabulary before any activities along with noticeable hesitation about the priority of oral vocabulary over written vocabulary These findings again reconfirmed their vague perceptions of vocabulary in primary English teaching and learning 20 5.1.2 Teachers’ practice of teaching vocabulary to YLLs First, due to their vague awareness of chunks or chunking and textbook commitments, “selecting the types of words that children find possible to learn” (Cameron, 2001) or recognize chunks and chunking as “stepping stones” for YLLs to be initially engaged in communication (Linse, 2005) may not be on purpose Additionally, multiple regression data analyses show their different vocabulary choices caused by some incompatibly combined lexical sets in textbooks Incorporating direct and indirect vocabulary teaching, there is similarity between the respondents‟ perceptions and their teaching practices in the predominant trend of direct teaching on the whole However, contextualizing and modeling were not culturally rich and teachers‟ spoken input limited in quantity and quality while their clear perceptions of short, simple and basic explanation was quite different from their lengthy and occasional analytical explanations along with newly emerging ineffective attention getting techniques, classroom language routine and classroom management In indirect teaching, along with their similar trends in both perceptions and actual implementation of play learning activities and their most conspicuous resistance in extended reading, their well-perceived visual vocabulary incidental learning was neglected due to the overgrowth of learner populations Concerning explaining vocabulary meanings, relative consistency could be seen in their perceptions and teaching practices in developmental, multisensory dimensions and semantic senses Meanwhile, their hesitation about including L1 use, topic – based teaching and especially learners‟ prior language experience may stem from textbooks with little intercultural integration, the big gaps between the adult 21 teachers and young learners‟ language experiences as well as their incomplete teacher training 5.2 Implications In conclusion, all the findings from the quantitative and qualitative analyses suggest that incomplete training in primary teacher education can have effects on their incomplete perceptions and ineffective teaching practices Therefore, these findings in primary teachers‟ perceptions of teaching vocabulary to YLLs and practices could reflect a definite need for teacher development 5.2.1 To primary teachers Being an EFL teacher is challenging; however, it is the complex nature of vocabulary and the young characteristics of the new learner type that have made being primary EFL teacher much more challenging These evidence-based findings suggest the modifications in vocabulary teaching to YLLs that primary teachers should be aware of, ranging from the nature of vocabulary chunks in early FL learning, the importance of teaching vocabulary as well as teaching practices in the five aspects of vocabulary teaching 5.2.2 To teacher trainers at universities The results of this research support the idea that it is essential to update the university curricula in foreign language teacher education in which teaching vocabulary is stressed For designing teacher training programs from this evidence based research, it is necessary to focus on the particularity and practicality from the above findings in combination with theoretical course design The curriculum in primary English language teacher education should be designed with a mixed focus on vocabulary, topics and functions for communicative competence 22 5.2.3 To the designers of the currently used textbooks in Vietnam The findings of this investigation not only reconfirm the earlier study by Dang Thi Cam Tu & Seals (2016) in terms of insufficient intercultural contexts but also contribute to additional modifications such as more language exposures to children‟s daily life from different countries, multisensory learning and child-friendly contexts, teachers‟ awareness of vocabulary chunks and their benefits, improvement for textbooks in more spacing or revision, more chances for pupils to review or remember vocabulary long enough for subsequent communicative use In this way, vocabulary will be more focused instead of grammar, more meaningful doing activities to help children learn and understanding, more investment in accompanying teaching materials with the textbooks such as textbook – based picture books, activity books, story books, comics, graded readers, flashcards, vocabulary cards, posters, word walls, puppets, interesting websites, audio files or video clips with a variety of accents – both adults‟ and children‟s, multisensory learning, child-friendly contexts and teachers‟ guidance for after-class reading resources or helpful websites of software for children to play vocabulary games, tell stories, listen to songs, watch films about children‟s daily life from other countries should be provided not only extend home-school links for YLLs‟ vocabulary enlargement but also to encourage parental involvement in creating word-rich environments at home and offering support in making meaningful art and craft projects 5.2.4 To school authorities and educational administrators The achievement of recent innovations in testing with more focus on skills, primary teacher assessment and training are remarkable breakthroughs from which FL teachers can reflect for self-improvement, and continue to develop updated foreign language planning and policy in staffing, learner population and infrastructure to meet the increasing demands Besides, 23 follow-up training in learning and teaching vocabulary is needed so that teachers can modify their knowledge and skills for quality practices 5.3 Limitations of the study Although substantial investment has been made, this research is far from perfect and limitations are inevitable Firstly, the two attempts on monitoring pre-teaching vocabulary before any activities and priorities of oral vocabulary over written forms were left unexplored due to the complex nature of vocabulary Secondly, an exploration into the mean differences of their reviewed aspects with consideration of age, gender and location is unexplored due to time pressure 5.4 Further study: Further investigations will penetrate deeper into teaching practices from the major findings in Vietnamese primary school settings to facilitate teaching and learning vocabulary burdens of primary teachers and pupils – topic-based combinations of lexical sets in textbook chunks, the priority of oral over written vocabulary and implicit vocabulary incidental learning 24 CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ Võ Thị Thanh Diệp (2014) An investigation in the primary teachers’ obstacles in teaching vocabulary to young EFL learners in Vietnam Hue University:Journal of Social Science and Humanity, 95, 7, pp 29-38 Võ Thị Thanh Diệp (2014) Primary teachers' perceptions of teaching vocabulary to young learners Proceedings of the Conference on Foreign Languages in the Trend of International Integration, pp 41-50 Hanoi University Võ Thị Thanh Diệp (2015) Some psycholinguistic viewpoints on vocabulary in teaching foreign languages to primary pupils Journal of Language and Life, 9(236), pp 31- 35 Võ Thị Thanh Diệp (2016) Primary EFL teachers' practice of teaching vocabulary to YLLs: A descriptive study Innovations in English Language Teaching and Learning Proceedings of the 7th Annual International Conference in TESOL (p 66) SEAMEO & Curtin University – USA ... giáo viên tiểu học miền Trung Việt Nam, 20 quan sát đầy đủ tiết học lớp 05 vấn giáo viên qua điện thoại nhằm làm rõ nhận thức thực hành giáo viên dạy học từ vựng tiếng Anh cho học sinh tiểu học. .. nay, tiếng Anh cho học sinh tiểu học trở thành nhu cầu học ngày tăng quốc gia ASEAN Ở Việt Nam, tiếng Anh trở thành môn học bắt buộc học sinh từ lớp ba trở lên không bắt buộc trẻ từ lớp hai trở... 206 giáo viên dạy tiếng Anh bậc tiểu học bốn tỉnh, thành miền Trung (Bình Định, Đà Nẵng, Gia Lai, Kom Tum) Trọng tâm nghiên cứu nhận thức thực hành giáo viên dạy học từ vựng tiếng Anh bậc tiểu học