KHOA học CHẨN đoán tâm lý

Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ Tác giả: Trần Trọng Thuỷ LỜI NĨI ĐẦU Ngày khoa học tâm lí bước sang giai đoạn phát triển mới, từ chỗ mơn mang tính cho lí thuyết đặc biệt, trở thành lĩnh vực hoạt động thực tiễn Tầm quan trọng gọi “nhân tố người” “nhân tố tâm lý” thừa nhận rộng rãi, điều kiện lực lượng sản xuất xã hội gia tăng mạnh mẽ ảnh hưởng cách mạng khoa học – kĩ thuật rầm rộ thời đại Bởi vậy, việc giải nhiệm vụ thực tiễn đời sống thực khơng có chuẩn bị lí luận thực hành phương pháp nghiên cứu tâm lí người Khoa chẩn đốn tâm lí – với tư cách khoa học, có vai trò to lớn mặt Và với tư cách hướng ứng dụng tâm lí học, sâu vào nhiều lĩnh vực sống nghề nghiệp, lâm sàng, trường học cung cấp nhiều tài liệu có giá trị thực tiễn thuộc lĩnh vực (Chẳng hạn, việc chẩn đốn sớm kìm hãm lệch lạc phát triển tâm lí trẻ em cho phép hạ thấp hậu không mong muốn gần 30 phần trăm trẻ em khó dạy – Iu M Dabrơđin, 1980) Ở nước ngồi việc chẩn đốn tâm lí thực rộng rãi Có hẳn nghề nghiệp chuyên mơn nhà tâm lí – tư vấn, làm việc xí nghiệp, bệnh viện, trường học, tổ chức thể thao, v.v…Ngày vai trò nhà tâm lí học xã hội thay đổi cách Lúc đầu họ hoạt động với tư cách nhà tâm lí học – người cố vấn Giờ họ hoạt động cách thành công với tư cách nhà tâm lí học – người giám định (V I Vôitcô, 1980) Ở Việt Nam, chưa có sách nói khoa học cách tổng quát, trọn vẹn, việc ứng dụng lẻ tẻ có vài lĩnh vực y tế, quân đội, nhà trường Vì vậy, việc giới thiệu vấn đề lí luận, phương pháp luận phương pháp cụ thể khoa học lập trường tâm lí học khoa học, theo chúng tơi, điều có ích cần thiết Chúng hi vọng rằng, sở vận dụng thích nghi hóa phương pháp giới vào điều kiện Việt Nam, xây dựng phương pháp Viện Nam, góp phần nâng cao tính chất ứng dụng tâm lí học lĩnh vực đời sống sản xuất Đó mục đích mong muốn sách Sách gồm phần: - Phần I: Những vấn đề lí luận chung - Phần II: Các phương pháp chẩn đốn trí tuệ - Phần III: Các phuơng pháp chẩn đoán nhân cách – Phần IV: Trắc nghiệm giáo dục Chắc chắn sách có thiếu sót định Tác giả biết ơn góp ý, nhận xét đồng nghiệp bạn đọc để mục đích nêu thực cách tốt đẹp Hà Nội, 8-1996 Tác giả Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG Phần 2: CÁC PHƯƠNG PHÁP CHẨN ĐỐN TRÍ TUỆ Phần 3: CÁC PHƯƠNG PHÁP CHẨN ĐOÁN NHÂN CÁCH Phần 4: TRẮC NGHIỆM GIÁO DỤC Phụ lục: MỘT SỐ KHÁI NIỆM VÀ CƠNG THỨC TỐN THỐNG KÊ MÔ TẢ CẦN THIẾT Created by AM Word2CHM Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG KHOA HỌC CHẨN ĐỐN TÂM LÝ Vấn đề chẩn đốn tâm lí học ứng dụng gần có ý nghĩa mới, ngày sâu sắc vững điều kiện xã hội đại Tính chất cấp thiết nâng cao hai lẽ: thứ nhất, đòi hỏi ngày tăng cách nhanh chóng thực tiễn sản xuất giáo dục, nhu cầu phát triển thân khoa học tâm lí; thứ hai, trưởng thành mạnh mẽ phương pháp luận nâng cao trình độ trang bị chung mặt phương pháp tâm lí học khoa học Điều cho phép giải cách có hiệu chặt chẽ mặt khoa học nhiệm vụ quan trọng khó khăn việc thực hành chẩn đốn tâm lí Tuy nhiên chưa có thống quan điểm vấn đề đối tượng cấu trúc mơn chẩn đốn tâm lí Hiện có nhiệm vụ biểu đạt nét chung mà thơi Còn khái niệm bản, nguyên tắc, phương pháp thủ tục chưa phân tích cách chặt chẽ mặt khoa học (V.I.Vôitcô Iu.Z Ghinbukhơ, 1976) Vì phần lí luận chung, phân tích vấn đề trước tiên I ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHẠM VI CỦA KHOA CHẨN ĐOÁN TÂM LÍ II LỊCH SỬ CỦA KHOA HỌC CHẨN ĐỐN TÂM LÍ III VẤN ĐỀ PHƯƠNG PHÁP CỦA KHOA HỌC CHẨN ĐỐN TÂM LÍ IV PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG VÀ KIỂM TRA CÁC TRẮC NGHIỆM Created by AM Word2CHM Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark I ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHẠM VI CỦA KHOA CHẨN ĐỐN TÂM LÍ KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG Đầu tiên, điều quan trọng phải xác hóa khái niệm “Khoa chẩn đốn tâm lí” (Psychodiagnostic), ngày sử dụng rộng rãi mạnh mẽ, song thuật ngữ chưa có ý nghĩa hồn tồn xác định thừa nhận chung Giải vấn đề trước hết có nghĩa tách đối tượng riêng Khoa chẩn đốn tâm lí với tư cách khoa học độc lập Điều quan trọng phát triển tiếp sau Ngay từ năm 20, người ta nhận thấy xu hướng sử dụng thuật ngữ rộng tràn lan Nó bắt đầu sử dụng cách thiếu đồng nghĩa với từ “trắc nghiệm” (Testing), “đo lường tâm lí” (Psychometry) “đánh giá”, “nghiên cứu”, “tuyển chọn nghề nghiệp mặt tâm lí”, v.v… (Ví dụ, xem định nghĩa “Khoa chẩn đốn tâm lí” Kĩ thuật tâm lí học X G Ghelecstêin, M 1926) Ngày nay, thuật ngữ, thực tế vận dụng phạm vi khơng giới hạn tình nghiên cứu (V.I.Vơitcơ Iu Z Ghinbukhơ, 1976) Với việc sử dụng thuật ngữ “Khoa chẩn đốn tâm lí” q rộng vậy, cơng trình nghiên cứu thực nghiệm tâm lí học lứa tuổi tâm lí học sai biệt, mà có sử dụng thủ tục đo lường tâm lí đó, trở thành nghiên cứu “chẩn đốn tâm lí” Khi tách bạch dấu hiệu đặc trưng khái niệm “Khoa chẩn đốn tâm lí”, điều quan trọng phải xem nội dung người đưa thuật ngữ vào từ điển tâm lí học gán cho Rõ ràng khơng phải ngẫu nhiên mà hai tác giả sử dụng thuật ngữ tài liệu tâm lí học lại T Simon, thầy thuốc Hơn nữa, thân tên gọi báo A Binet T Simon: “Những phương pháp để chẩn đốn trình độ trí tuệ trẻ khơng bình thường (Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux”, “L'Anne'e poychologique” V.11, 1905.) nói lên khơng phải vay mượn thuật ngữ cách đơn giản, mà rõ ràng có ý nhấn mạnh tương tự nội dung, khái niệm Trắc nghiệm A Binet T Simon xem mang tính chất “chẩn đốn” trước hết nhiệm vụ khơng đơn giản đo mức độ phát triển trí tuệ học sinh học kém, mà để phân biệt học sinh theo kiểu tâm lí – giáo dục định: trẻ học có phát triển trí tuệ bình thường tách biệt với trẻ học khơng bình thường tâm lí gây nên Nhóm sau lại chia thành trẻ trí tuệ trì độn trẻ tâm lí khơng ổn định Một nhà sáng lập khác khoa chẩn đoán tâm lí – nhà thần kinh bệnh kiêm tâm lí học người Nga tiếng G I Rôtxôlimô (1860–1928) dùng thuật ngữ “Phương pháp trắc nghiệm tâm lí” ông đề xuất Thuật ngữ phổ biến rộng rãi nước Nga nước ngồi Theo ơng, “có tác dụng làm cho việc nghiên cứu chẩn đoán nhiều dạng bệnh triệu chứng lĩnh vực tâm thần dễ dàng hơn” (G I Rôtxôlimô 1910) Khi xác định đối tượng khoa chẩn đốn tâm lí cần xuất phát từ chỗ là: khoa chẩn đốn tâm lí đòi hỏi phải tổ chức việc chẩn đốn tâm lí, việc chẩn đốn dù đặt đâu – y tế, kĩ thuật, quản lí, tâm lí học ứng dụng – ln ln tìm kiếm vạch ngun nhân ẩn kín nỗi bất hạnh phát hiện, luôn nằm điều kiện tập hợp mối liên hệ nhân – Nếu việc khảo sát cá thể mà khơng tiến hành tìm kiếm khơng đặt vấn đề khắc phục nguồn gốc bất hạnh, tự thân việc sử dụng thủ tục trắc nghiệm thủ tục đo lường tâm lí khác – dù đa dạng mạnh mẽ đến đâu – nghĩa tiến hành việc chẩn đốn tâm lí, khơng xếp vào phạm vi khoa chẩn đốn tâm lí Như vậy, khái niệm “Khoa chẩn đốn tâm lí”, giữ ngun ý nghĩa khởi đầu, có khoa học thuật ngữ này, có loạt dấu hiệu đặc trưng Thứ nhất, việc nghiên cứu có tính chất chẩn đốn tâm lí có đối tượng nhân cách riêng lẻ, nét không so với việc nghiên cứu tâm lí đại cương, mà với việc nghiên cứu tâm lí sai biệt Thứ hai, chẩn đốn tâm lí không diễn cách đơn giản với cá thể riêng lẻ, mà phục vụ người mà hành vi, hoạt động, trạng thái tâm lí họ, người ta biết từ trước chúng có lệch lạc, thiếu sót định Trong trường hợp muốn nói đến khơng lệch lạc so với tiêu (tức số trung bình thống kê) mà lệch lạc so với chuẩn mực (tức số dùng với tư cách mong muốn, thực tế đạt được) hành vi, hoạt động học tập v.v… Những lệch lạc so với chuẩn mực, việc chấn chỉnh lệch lạc đó, q trình bình thường việc dạy học, giáo dục phát triển đứa trẻ Nhưng dù khái niệm “lệch lạc” giải thích rộng nào, việc tìm kiếm nguyên nhân bất hạnh phát hiện, nhằm mục đích khắc phục chúng, điều bắt buộc khoa chẩn đốn tâm lí Thứ ba khoa chẩn đốn tâm lí nhằm giúp đỡ thực tế, cụ thể cho người nghiên cứu khắc phục thiếu sót định, giúp họ phát triển mạnh hài hòa lực kĩ họ, nâng cao thành tích họ, v.v… Ở cá thể nghiên cứu đóng vai trò bệnh nhân Điều làm cho chẩn đốn tâm lí khác với nghiên cứu giám định, đo lường tâm lí có tính chất xác định, xác nhận (được sử dụng tâm lí học lứa tuổi, tuyển chọn nghề nghiệp, hướng nghiệp v.v…), nghiên cứu khơng nhằm mục đích thực tác động tâm lí giáo dục người nghiên cứu Vì V I Vôitcô Iu Z Ghinbukhơ định nghĩa: “Khoa chẩn đốn tâm lí lí luận thực hành việc tiến hành chẩn đốn tâm lí (V I Vôitcô, Iu Z Ghinbukhơ, 1976) Hai ông cho phạm trù trung tâm khoa chẩn đốn tâm lí khái niệm “chẩn đốn tâm lí” Đó xác định nguyên nhân nhiều mức độ lệch lạc thiếu sót phát hành vi cá thể với mục đích khắc phục chúng tác động “điều trị”tương ứng mang tính chất tâm lí - giáo dục Việc chẩn đốn tâm lí cần phải khách quan, đáng tin cậy, phải đưa tiền đề khoa học cho việc dự đốn biến đổi tương thơng số tâm lí tâm sinh lí người nghiên cứu Theo quan điểm trên, Vôitcô Ghinbukhơ xem khoa học chẩn đốn tâm lí hệ thống hoàn chỉnh bao gồm tiểu hệ chức năng: lí luận, thực nghiệm, thực hành Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Cấu trúc chức KCĐTL Mỗi tiểu hệ chức lại bao gồm nhiệm vụ định Khoa chẩn đốn tâm lí lí luận có nhiệm vụ: – Nghiên cứu phân kiểu học hành vi lệch lạc, đặc biệt phân kiểu học sư phạm, phân kiểu học tâm lí – giáo dục, phân kiểu học tâm lí hành vi - Mơ tả phân tích liên hệ có quy luật lệch lạch chức tâm lí thuộc tính tâm lí với nhân tố sinh lí thần kinh xã hội - giáo dục gây nên chúng - Mô tả nguyên tắc, phương pháp thủ tục việc tiến hành chẩn đốn tâm lí kiểu lệch lạc hành vi khác Muốn vậy, cần phải xây dựng phác đồ chẩn đoán tiêu chuẩn hóa Khoa chẩn đốn tâm lí thực nghiệm có nhiệm vụ thiết kế chuẩn y thực nghiệm phương tiện thủ tục đo lường chẩn đốn với mục đích hữu hiệu hóa chúng, xác định độ tin cậy, xác lập số thang đánh giá chuẩn tương ứng Khoa chẩn đoán tâm lí thực hành bao gồm hành động trực tiếp hướng vào việc tiến hành chẩn đoán tâm lí việc khảo sát cá nhân tương ứng Ba tiểu hệ chức khoa chẩn đốn tài lí khơng rạch ròi mà thường xun tác động qua lại với Tất nhiên, vai trò chủ đạo phát triển trước phải thuộc phần lí luận thực nghiệm Cách giải thích quan niệm khoa chẩn đoán tâm lí nhiệm vụ chặt chẽ, có khoa học mang nội dung hẹp Ngày với phát triển mạnh mẽ khoa chan tồn tâm lí, quan niệm nhiều nhà tâm lí học khái niệm “khoa chẩn đốn tâm lý” có nội dung rộng Nhiều nhà tâm lí học (ví dụ V M Blâykhe L Ph Burơlachuc…) cho định nghĩa sau B G Ananhep khái niệm “khoa chẩn đốn tâm lí” phù hợp với thực tiễn cả, đầy đủ bao gồm quan điểm nhiều nhà tâm lí học khác (sẽ nêu dưới): Khoa chẩn đốn tâm lí hướng nghiên cứu tâm lí, có mục đích “xác định trình độ phál triển chức năng, trình, trạng thái thuộc tính tâm – sinh lí nhân cách… xác định đặc điểm cấu trúc thứ chùm chúng, tạo thành hội chứng phức tạp hành vi… xác định trạng thái người tác động tác nhân kích thích, tác nhân gây căng thẳng, tác nhân gây hụt hẫng tình khác nhau… xác định tiềm phát triển người (sức làm việc, khả lao động, khiếu, lực chuyên môn…) (B G Ananhep, 1968) Như đa số nhà tâm lí học đại ý đến chức nhận biết (xác định) đặc trưng khoa chẩn đốn tâm lí Các định nghĩa Gurêvic, Platơnơp, Ananhep… phản ánh điều K M Gurêvic định nghĩa: Khoa chẩn đốn tâm lí “học thuyết phương pháp phân loại xếp hạng người theo dấu hiệu tâm lí tâm - sinh lí” (K M Gurêvic, 1974) Còn K K Platơnơp định nghĩa khoa chẩn đốn tâm lí “khoa học việc xác định thuộc tính đặc điểm tượng tâm lí theo dấu hiệu chúng” (K K Platônôp, 1974) Cũng theo quan điểm nhiều nhà tâm lí học đại, khoa chẩn đốn tâm lí khơng phải bao hàm yếu tố “điều trị”, “chữa chạy” thiếu sót người nghiên cứu, mà (và chủ yếu) đề định phục vụ phát triển toàn diện người khuyến khích cách tốt nhân cách xã hội chủ nghĩa họ (Từ điển tâm lí học, Leipzig, 1978; K K Platơnơp, 1974) Mặt khác, khoa chẩn đốn tâm lí khơng phải tiến hành với cá nhân riêng lẻ, mà với tồn nhóm hay tập thể (Từ điển tâm lí học, Leipzig, 1978) Do cách giải thích khái niệm “khoa chẩn đốn tâm lí” khác nhau, nên quan niệm nhà tâm lí học đối tượng khoa học khác Chẳng hạn, qua định nghĩa K M Gurêvic, đối tượng khoa học việc nghiên cứu phương pháp chẩn đốn tâm lí E A Klimơp định nghĩa chẩn đốn tâm lí khoa học phương pháp phương tiện hảo đảm cho thực tiễn công tác với người thơng tin tâm lí (và tâm - sinh lí) tức thời (E A Klimôp, 1982) Thật khách thể mà khoa chẩn đốn tâm lí nghiên cứu hợp vi khách thể mà tâm lí học đại cương khoa học tâm lí khác nghiên cứu Đối tượng chúng chung nhau: tượng tâm lí hiểu phản ánh tích cực thực khách quan Nhưng khoa chẩn đốn tâm xem khoa học độc lập có đối tượng riêng Đối tượng đặc trưng khoa chẩn đốn tâm lí tương ứng kết nghiên cứu thu phương pháp khác (trong có trắc nghiệm) tượng tâm lí nghiên cứu theo mục đích định Khái niệm trung tâm khoa chẩn đốn tâm lí “sự chẩn đốn tâm lí” giải thích cách khác Ở nói tới định nghĩa Vơitcơ Ghinbukhơ khái niệm “chẩn đốn tâm lí” Quan điểm hai tác giả gần với quan điểm nhà tâm lí học Mĩ S Rosenzweig Theo S.Rosenzweig, khái niệm chẩn đốn tâm lí học phải gắn với rối loạn Ở ta gặp quan niệm rộng khái niệm “chẩn đốn”, theo việc chẩn đốn bao gồm việc thu thập tất tài liệu có thực tế, việc quan sát, giải thích kết trắc nghiệm khác v.v… sau kết luận, cuối dự đoán Quan điểm nhà tâm lí học Ba Lan có ý nghĩa định việc xây dựng lí luận chẩn đốn Họ cho chẩn đốn tâm lí kết cuối hoạt động xác định nhà tâm lí học, nhằm đồng hóa vạch biến đổi tâm lí cá nhân (B M Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Blâykhe L Ph Burơlachuc, 1978, 15) Theo quan niệm đó, điều kiện chung chẩn đốn tâm lí là: Sự chẩn đốn tâm lí phải vạch đặc trưng, đặc biệt theo quan điểm vấn đề đặt phẩm chất người thuộc tính khác, xếp theo sơ đồ thống Mọi chọn đốn khơng giới hạn việc xác nhận có, mà phải bao gồm dự đoán Sự chẩn đoán tâm lí phải trình bày khái niệm giải thích, dựa tài liệu mơ tả, nói lên hành vi người Ngày có nhiều cách phân loại việc chẩn đoán Cách phân loại nhiều người biết cách phân loại Levy, theo có loại chẩn đốn: chẩn đốn hình thức chẩn đốn giải thích Chẩn đốn hình thức thu nhận thơng tin người nghiên cứu bình diện mơ tả Thơng thường, chẩn đốn hình thức kết việc sử dụng phương pháp đo lường tâm lí tiêu chuẩn hóa Còn chẩn đốn giải thích nhà tâm lí học muốn động thái hành vi người nghiên cứu Ngoài cách phân loại trên, phân chia kiểu chẩn đốn phần chẩn đốn tồn bộ; chẩn đốn cắt đoạn chẩn đoán kéo dài, v.v… Bây bàn đến nguyên tắc khoa chẩn đốn tâm lí Theo nhà tâm lí học Tiệp Khắc J Senka (J Senka 1979) khoa chẩn đốn tâm lí vật biện chứng phải xây dựng nguyên tắc sau đây: Nguyên tắc khả nhận thức tượng đời sống tâm lí mối quan hệ nhân chúng Khoa chẩn đốn tâm lí phải dựa sở lí luận nhận thức chủ nghĩa vật biện chứng cho rằng, tượng hoạt động tinh thần, mang tính độc đáo tính chủ thể, liên quan trực tiếp với giới vật chất, nhận thức Muốn nhận thức chúng đòi hỏi phải có phương pháp riêng Ngun tắc phân loại quán trạng thái thuộc tính tâm lí Muốn thực nguyên tắc cần phải sử dụng việc đo lường tâm lí, phận cấu thành khoa chẩn đoán tâm lí Đo lường tâm lí mơn hỗ trợ tâm lí học sai biệt chẩn đốn tâm lí dựa việc sử dụng phương pháp toán thống kê Nguyên tắc phát triển tâm lí Tất thuộc tính nhân cách tồn phát triển khơng ngừng Nhưng thuộc tính có tính ổn định tương đối chúng Vì đo lường chúng Điều cần phải tính đến để phân biệt khái niệm “chẩn đoán” “dự đốn” Khoa chẩn đốn tâm lí phải dựa chủ yếu tượng dấu hiệu hành vi Nghiên cứu hành vi, chủ yếu mà tồn cơng việc chẩn đốn tập trung xung quanh Trong chẩn đốn, bắt buộc phải định xem hình thức hành vi nên coi khởi phát Đối với tất thực nghiệm trắc nghiệm có đặc trưng là, phản ứng ổn định khác hành vi người gây nên kích thích bên giống Nguyên tắc quan điểm chẩn đoán việc ghi nhận kiện vận dụng phương pháp chẩn đốn tâm lí Nói cách khác, phương pháp chẩn đốn cơng cụ nhà tâm lí học mà Phải đối chiếu với nguồn tài liệu khác Ngồi ra, theo nhà tâm lí học K K Platơnơp, có ngun tắc coi quan trọng - nguyên tắc phù hợp phương pháp với lí thuyết tâm lí học đại cương (K K Platônôp, 1974) Nguyên tắc bàn tiếp đoạn nói phương pháp chẩn đốn Trên xem xét vấn đề đối tượng, nhiệm vụ nguyên tắc khoa chẩn đốn tâm lí Bây giờ, xem xét tiếp phạm vi nghiên cứu Tùy theo đặc trưng khách thể, ta chia thành phạm vi hoạt động khoa chẩn đốn tâm lí: nghề nghiệp, lâm sàng nhà trường (V I Vôitcô Iu Z Ghinbukhơ, 1976) Khoa chẩn đốn tâm lí nghề nghiệp có nhiệm vụ vạch nguyên nhân gây nên hiệu nghề nghiệp thấp công nhân riêng lẻ với mục đích giúp họ khắc phục khó khăn thiếu sót họ cách dạy học rèn luyện tương ứng, khắc phục căng thẳng cá nhân, hợp lí hóa nơi làm việc, tối ưu hóa chế độ lao động nghỉ ngơi v.v… Tình trạng sinh hỏng hóc tai nạn sản xuất, gây thiệt hại nhiều người đề cho khoa chẩn đốn tâm lí nghề nghiệp nhiệm vụ đặc biệt quan trọng Khoa chẩn đốn tâm lí lâm sàng có nhiệm vụ phát lệch lạc trí tuệ tính cách mang tính chất tâm lí bệnh học đề biện pháp chấn chỉnh chúng Phạm vi khoa chẩn đốn tâm lí nhà thần kinh học tâm thần học đảm nhiệm Khoa chẩn đoán tâm lí học đường có nhiệm vụ là: đánh giá học sinh thơng qua phân tích thành tích tính cách chúng để nghiên cứu tiếp nhận học sinh, để đánh giá tập thể trẻ em đặc biệt có khó khăn mặt giáo dục nhằm hướng em vào trường nội trú đặc biệt; để phân tích biện pháp giáo viên Sự phát triển nhanh chóng tương lai khoa chẩn đốn tâm lí học đường cho phép giải cách có sở quy mơ tồn vấn đề có liên quan đến hình thành nhân cách học sinh Có tác giả phân định phạm vi nghiên cứu khoa học chẩn đốn tâm lí cách chi tiết Ví dụ tác giả CHDC Đức trước (Từ điển tâm lí học, Leipzig, 1978) phân chia phạm vi vận dụng sau khoa chẩn đốn tâm lí: 1) Trong tâm lí học lao động tâm lí học kĩ thuật; 2) Trong tâm lí học sư phạm; 3) Trong tâm lí học lâm sàng; 4) Trong tâm lí học tư pháp; 5) Trong tâm lí học xã hội Theo chúng tơi nghĩ, phân chia chưa đầy đủ, ví dụ khoa CĐTL vận dụng tâm lí học quân sự, tâm lý Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark học thể thao… chẳng hạn Việc phân tích phạm vi khoa CĐTL cho ta thấy rõ vai trò ứng dụng to lớn Điều cắt nghĩa phố lịch sử lâu đời tương lai rộng lớn khoa học Created by AM Word2CHM Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark II LỊCH SỬ CỦA KHOA HỌC CHẨN ĐỐN TÂM LÍ KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG Sự đời khoa học chẩn đốn tâm lí Khi nói lịch sử khoa học chẩn đốn tâm lí, phần lớn chuyên gia lĩnh vực khoa học cho ý đồ phân loại xếp, tập hợp thể cá tính người thực từ lâu Tác phẩm Théophraste (372 – 287 TCN) Những tính cách nhiều người biết đến Có thể xem tác phẩm tiền bối mơ hình phân kiểu học đại Tên tuổi Aristote Platon (thế kỉ thứ IV TCN) tên tuổi nhà não tướng học Áo F Gall (1758 – 1828) nhà diện mạo học Đức J R Lavater (thế kỉ XVIII) gắn liền với thời kì tiền khoa học hình thành tư tưởng khoa chẩn đốn tâm lí Khoa chẩn đốn tâm lí với tư cách khoa học, xây dựng sở thực nghiệm, xuất vào kỉ XIX Chính vào thời kì xuất bắt đầu ngày phát triển rộng tư tưởng đo lường tâm lí học Do xuất quan tâm đến khác biệt cá nhân tâm lí mà khoa chẩn đốn tâm lí từ chỗ khơng tách rời khỏi tâm lí học thực nghiệm hoàn toàn phụ thuộc vào thành tựu nó, bắt đầu tách thành khoa học độc lập Nhà nhân chủng học tâm lí học người Anh, anh em thúc bá Charles Darwin, tác giả sách gây nhiều tranh luận Sự di truyền tài năng, Francis Galton (1822-1911), đề xuất tư tưởng trắc nghiệm (test) Cống hiến to lớn ông xây dựng nên kĩ thuật nghiên cứu khác biệt cá nhân sở sử dụng phương pháp thống kê F Galton tìm kiếm phương pháp mơ tả tốn học quy luật chi phối, khác biệt cá nhân Ông sử dụng thống kê biến phân phương pháp Lần F.Galton gọi thử nghiệm tiến hành Phòng thí nghiệm đo người Triển lãm quốc tế sức khỏe Ln Đơn năm 1884, trắc nghiệm tâm lí Thuật ngữ đươc sử dụng rộng rãi sau sách Các trắc nghiệm đo lường trí tuệ học trò Galton, nhà tâm lí học Mĩ J.Mc Cattell (1860-1944) đời năm 1890 New York Trong lời bạt cho sách này, F Galton viết: “Tâm lí học khơng thể trở thành vững xác khoa học vật lí khơng dựa thực nghiệm đo lường Bước định theo hướng thực vận dụng loạt trắc nghiệm trí tuệ số lượng lớn cá thể Các kết có giá trị khoa học rõ rệt việc vạch định q trình tâm lí, phụ thuộc lẫn biến đổi chúng hoàn cảnh khác nhau” Trong sách này, G Cattell đưa làm mẫu 50 trắc nghiệm mà kể từ ngày đó, chúng bắt đầu “diễu hành chiến thắng” nửa kỉ toàn giới Ngay từ năm 1895– 1896 Mĩ thành lập hai Hội đồng quốc gia có nhiệm vụ “thống nỗ lực trắc nghiệm gia đem lại phương hướng chung cho cơng trình trắc nghiệm mọc lên nấm sau trận mưa” (M G Iarôsepxki, 1966, 363) Việc sử dụng trắc nghiệm phát triển rộng rãi giới kể từ sau 1905, nhà tâm lí học Pháp Alfred Binet (1857 – 1911) cộng tác với bác sĩ T Simon thực loạt thực nghiệm nghiên cứu lực trí tuệ trẻ em lứa tuổi khác (từ đến 15 tuổi) Sau thực nhiều đối tượng thực nghiệm (do phải tuân theo tiêu chuẩn thống kê), thực nghiệm trở thành trắc nghiệm để xác định mức độ phát triển trí tuệ Những khác biệt cá nhân thể nghiệm cách tự nó, mà mối quan hệ với độ tuổi Như xuất thang đo lường trí tuệ Binet- Simon Đó trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa khơng thống hóa tập thủ tục thực chúng, mà việc đánh giá tài liệu thu Trong lần xuất (1905) trắc nghiệm gồm 50 tập, dùng cho trẻ từ đến 11 tuổi Nhiệm vụ thử nghiệm óc phán đốn thơng hiểu mà Billet cho thành phần quan trọng trí thơng minh Đến lần xuất thứ hai (1908) phạm vi lứa tuổi mở rộng đến tuổi 13, số lượng tập tăng lên Để khắc phục đánh giá trắc nghiệm không thỏa đáng, người ta đưa thêm vào khái niệm “tuổi trí khôn” Trắc nghiệm lần phổ biến rộng rãi giới giữ nguyên đặc điểm phương pháp trước tiên để chẩn đốn trẻ em trí tuệ chậm phát triển Lần xuất thứ ba (1911) khơng có đổi khác, tăng thêm số lượng tập, cho phép nâng giới hạn tuổi lên tới 15 Loạt trắc nghiệm G Munsterberg xây dựng năm 1910 dùng cho công tác tuyển chọn nghề nghiệp góp phần đáng kể vào việc phát triển rộng rãi việc sử dụng trắc nghiệm Năm 1912 nhà tâm lí học Đức V Stern đưa khái luận “hệ số thông minh” (Intelligence Quotient), viết tắt IQ, xem số nhịp độ phát triển trí tuệ, đặc trưng cho đứa trẻ đó: AM IQ = X 100 CA Hệ số vượt lên trước hay chậm lại tuổi trí khơn (MA) so với tuổi thời gian (CA) L Terman (1877–1956), giáo sư tâm lí trường Đại học Stanford Mĩ, với cộng (Merrill) hai lần cải tổ thang Binet– Simon (1916 1937) để dùng cho trẻ em Mĩ, thang cải tiến gọi thang Stanford– Binet (Sau Terman chết, năm 1960 người ta lại sửa đổi lần nữa) Trắc nghiệm trở thành phương pháp khoa chẩn đốn tâm lí từ cuối kỉ trước Cùng với hoàn thiện phương pháp nghiên cứu trí tuệ, kỉ XX xuất phương pháp tổng hợp để nghiên cứu nhân cách Năm 1910, G I Rôtxôlimô đưa phương pháp “trắc diện tâm lý”, liền sau dịch tiếng Đức ý nhiều Tây Âu Mĩ Trong thời gian diễn chiến tranh giới lần thứ I, có nhiều nhiệm vụ khó khăn mẻ quân đội (được trang bị kĩ thuật phức tạp thời đó) đặt cho khoa chẩn đốn tâm lí Nhu cầu giải loạt vấn đề việc tuyển chọn nghề nghiệp– qn trở nên cấp thiết Chính thời kì đời trắc nghiệm để nghiên cứu đám đông (các trắc nghiệm “Anpha lục quân” “Bêta lục quân” Mĩ) Trong chiến tranh giới lần I, nhà tâm lí học Mĩ dùng trắc nghiệm để nghiên cứu 1.750.000 tân binh Và chiến tranh giới lần II 20.000.000 tân binh Theo R Heiss (1966), tư tưởng thật khoa học chẩn đốn tâm lí thân khái niệm “khoa chẩn đốn tâm lí”, xuất Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark vào năm 20 kỉ (R Heiss, 1966) Vào thời kì này, sách tiếng Rorschach Khoa chẩn đốn tâm lí xuất Khái niệm “Khoa chẩn đốn tâm lí” trở nên quen thuộc nhanh chóng phổ biến rộng rãi, người ta thường đưa vào khái niệm nàv toàn phương pháp nhằm nghiên cứu cá thể Có thể cho rằng, từ xuất sách Rorschach giai đoạn phát triển khoa chẩn đốn tâm lí bắt đầu; thời kì gắn liền với phương pháp nghiên cứu nhân cách khác chất trắc đạc tâm lí – phương pháp phóng ngoại (projective methods) Các trắc nghiệm trắc đạc tâm lí khơng thể đáp ứng kì vọng đề cho chúng Tâm lí học phóng ngoại nảy sinh phát triển phản ứng đặc sắc chống chủ nghĩa hành vi quan điểm trắc đạc tâm lí hẹp, mà theo khơng thể nhận biết nhân cách trọn vẹn Trong năm gần đây, với việc xây dựng phương pháp mới, khoa chẩn đốn tâm lí ngày xuất rõ rệt xu sử dụng trắc nghiệm nhiều mặt, liên hợp hóa (các tổng nghiệm) Chẳng hạn, số phương pháp nghiên cứu trí tuệ thang tiểu nghiệm Wechsler phát triển rộng rãi, phương pháp phóng ngoại xây dựng sử dụng ngày rộng rãi (trắc nghiệm tri giác chủ đề H A Murray - TAT, trắc nghiệm nghiên cứu phản ứng hẫng hụt Rosenzweig, v.v )… Cũng cần phải nói đến phương pháp gọi “kiểm kê nhân cách” (personality inventory) mà số lượng chúng lớn Trong số “kiểm kê nhân cách đa tướng Minnesota” (Minnesota Mutiphasic Personality Inventory - MMPI), “Kiểm kê nhân cách Eysenek” (Eysenek Personality Inventory - EPI) Cattell (16PF) phổ biến rộng rãi Thời kỳ phát triển đại khoa chẩn đốn tâm lí phương Tây (bắt đầu vào khoảng từ năm 50) hướng chủ yếu vào việc hồn thiện máy tốn - thống kê phương pháp sử dụng, vào việc kiểm tra cẩn thận tính hiệu lực độ tin cậy chúng Tâm lí học phương Tây luôn cảm nhận áp lực thực tiễn việc xây dựng phương pháp, luôn chịu tác động trực tiếp nhu cầu xã hội tư chủ nghĩa phát triển công cụ xác định nhanh chóng tin cậy tiềm người, sử dụng cách tốt cho kinh tế tư bản, cho hệ thống quản lí, lại cho bóc lột người mạnh mẽ Thế nhưng, dù có phát triển vũ bảo phương pháp chẩn đốn, khoa chẩn đốn tâm lí giới tư tránh khỏi bế tắc phương pháp luận, bế tắc chung tất chiều hướng tâm lí học phương Tây mức độ hay mức độ khác Điều thể đặc biệt rõ ràng cố gắng gắn nhiều phương pháp với lí luận thực hành phân tâm học đường giải thích thống kết chẩn đốn thu Bởi vậy, ngày vấn đề xem xét lại tài liệu thực nghiệm tích lũy lập trường phương pháp luận vật biện chứng, vấn đề tính đắn khoa học giới hạn việc vận dụng phương pháp trắc nghiệm trở thành vấn đề cấp bách Hiện trạng sử dụng trắc nghiệm Mĩ Ở Mĩ, nhà tâm lí học – tư vấn làm cơng tác chẩn đốn tâm lí thường người có học vị Vào cuối thập kỉ 80, Mĩ có chừng 50.000 người làm nghề tâm lí học Người ta xuất rộng rãi tài liệu khái quát kết luận công tác tư vấn, tài liệu phần mang tính chất nghiên cứu, phần mang tính chất phổ biến khoa học Người ta đưa lời khun nhủ có tính chất tư vấn chun mơn vấn đề gia đình Những tạp chí tâm lí học tư vấn xuất (ví dụ như, tạp chí Journal of counsulting psychology Washington Ohio) Ngồi cơng trình túy có tính chất ứng dụng, Mĩ phát hành rộng rãi cơng trình nghiên cứu khoa học lĩnh vực trắc nghiệm đo lường tâm lí Chỉ thời kì từ 1964 đến 1968 cơng bố 900 cơng trình nghiên cứu MMPI, 533 cơng trình trắc nghiệm Rorschach, 223 cơng trình trắc nghiệm Cattell, v.v… Trong số có nhiều cơng trình luận án tiến sĩ Việc vận dụng trắc nghiệm trí tuệ Mĩ bắt đầu du nhập trắc nghiệm trí tuệ Binet Mặc dù thân Binet cho trí tuệ không biến đổi, người kế tục Binet Mĩ sử dụng trắc nghiệm ơng để đo trí tuệ bẩm sinh, để tách người có mức độ di truyền thấp mà tồn họ gánh nặng tương lai đất nước Việc xem trí tuệ lực bẩm sinh, di truyền định, cớ để người ta đưa luật lệ triệt sản khác nhằm mục đích điều khiển số lượng sinh đẻ đứa trẻ trí tuệ cỏi Ở Mĩ, việc sử dụng trắc nghiệm để phân biệt mặt xã hội theo đuổi mục tiêu trị rõ ràng Ví dụ, sách mà nhà nước vận dụng người dân nhập cư chẳng hạn Bằng trắc nghiệm người ta cố gây trở ngại cho việc nhập cư đại biểu vài dân tộc bị thừa nhận dân tộc có trình độ trí tuệ thấp Khơng khó khăn để thấy rằng, trắc nghiệm xây dựng sở giả tạo phục vụ cho chủ nghĩa phân biệt chủng tộc Nhưng cơng trình nghiên cứu rộng lớn cung cấp chứng phủ nhận rằng, nhân tố xã hội, đặc biệt giáo dục; có ảnh hưởng đến kết trắc nghiệm trí tuệ Ngày người ta cho rằng, di truyền lẫn yếu tố bên ngồi (mơi trường xung quanh) có ảnh hưởng đến việc thực trắc nghiệm (Garett, 1941; Butcher, 1968; Tyler, 1976) Nhiều nhà tâm lí học Mĩ chống việc sử dụng trắc nghiệm trí tuệ nhằm mục đích phục vụ chủ nghĩa phân biệt chủng tộc Họ nhân tố vị trí xã hội học sinh nhân tố văn hóa khác có ảnh hưởng đến việc thực trắc nghiệm (Shlien, 1964) Việc lập trắc nghiệm phân tích kết chúng luôn phục tùng quan điểm phân bố bình thường cách máy móc (Noll, 1957; Seashore, 1973) Ngày Mĩ tiền đề lí luận trắc nghiệm cổ điển bị phê phán: hạn chế vào kết cuối cùng, việc sử dụng quan điểm định lượng lực, cuối việc phân tích kết trắc nghiệm theo đòi hỏi đường cong trung bình (Caroll, 1963; Bloom, 1976) Trong sách báo, người ta xu ý vào trình, mà vào kết sai lầm lớn (Tyler, 1976) Khi phê phán quan điểm định lượng phát triển trí tuệ, chuyên gia Mĩ viết rằng: trắc nghiệm xây dựng sở lí thuyết luận chứng rõ ràng, xác phát triển trí tuệ có khả khắc phục thiếu sót Hiện nhà trắc lượng học Mĩ quan tâm tới quan điểm J Piaget việc đo lường trí tuệ (Hunt, 1976) Như vậy, lĩnh vực lí luận người ta từ bỏ sở trắc nghiệm học cổ điển Còn thực tiễn sử dụng trắc nghiệm thực chưa thấy có xu Thực tế sử dụng rộng rãi trắc nghiệm, xây dựng lập trường sai lầm, hướng vào việc giải nhiệm vụ sau đây: Chọn lọc định hướng học sinh vào mức độ giảng dạy khác Kết học sinh giai cấp đặc quyền nhận vị trí có lợi xã hội (Noll, 1957; Ebol, 1960; Nunelly, 1962; Cronbach, 1970; Hill, 1971; Tyler, 1974, v.v…) Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Chọn nghề nghiệp hướng nghiệp, để cuối dẫn đến phân biệt xã hội Chứng minh cho ưu đẳng dân tộc dân tộc khác Trong phạm vi giáo dục Mĩ, trắc nghiệm dạng viết sử dụng rộng rãi, chúng chia thành: trắc nghiệm với với câu trả lời phải xây dựng trắc nghiệm với câu trả lời lựa chọn Ngày nhiều chuyên gia lên tiếng chống trắc nghiệm thuộc loại thứ nhất, với lí đánh giá nhận sử dụng trắc nghiệm khơng có độ tin cậy Nước Mĩ đứng đầu nước thích trắc nghiệm có hình thức trả lời: lựa chọn, gọi trắc nghiệm thuộc kiểu khách quan (Rust, 1973) Đồng thời có nhiều chuyên gia lại lên tiếng chống trắc nghiệm khách quan, họ vạch trắc nghiệm kiểu khách quan có hại Thứ nhất, chúng không khách quan người dự thi muốn phân tích tốn sâu (Hoffman, 1962) Thứ hai, chúng đề để sử dụng xã hội có dân tộc khác nhằm chống lại người mà sở văn hóa học khác với người thuộc đa số (Coffman, 1963, 1964; Klineberg, 1961, 1973) Chúng đem lại kết không phù hợp trường hợp học sinh làm trắc nghiệm chuẩn hóa (Feder, 1979) Trong tất trắc nghiệm thuộc kiểu khách quan không phụ thuộc vào chỗ chúng có vài câu trả lời lựa chọn câu hỏi có hai câu trả lời, người ta ý đến sai câu trả lời mà Tổng số câu trả lời đúng, biểu diễn mặt định lượng, số trình độ tri thức học sinh Ở Mĩ số nước tư chủ nghĩa khác, người ta thấy rõ mối liên hệ thành công việc thực trắc nghiệm vị trí kinh tế – xã hội người dự thi: trẻ em thuộc tầng lớp thấp xã hội có khả đạt kĩ đo trắc nghiệm chuẩn hóa (Jenks, 1972) Điều có nghĩa trẻ em thuộc tầng lớp vượt qua kì thi tuyển khả có việc làm tốt, chúng tụt lại mức độ kinh tế - xã hội thấp, nghĩa lâm vào vòng lẩn quẩn Nhằm biện hộ cho vị trí đối tượng, số nhà tâm lí học khẳng định: trẻ em thuộc gia đình giàu có trẻ em thuộc gia đình nghèo khó có hhác biệt di truyền: họ cho điểm số trắc nghiệm có tính quy định di truyền Sự thừa nhận tính chất bẩm sinh lực làm sở xây dựng trắc nghiệm chuẩn hóa dùng để chọn lọc, thực tế chúng lại vạch tính quy định xã hội lực Chính sách giáo dục tư chủ nghĩa không bảo đảm khả (điều kiện) cho tất thành viên xã hội việc tiếp nhận giáo dục Sự bất bình đẳng khả tiếp nhận giáo dục bất bình đẳng có tính chất lịch sử Giai cấp vô sản dân tộc bị bần hóa tình khơng có lợi thực trắc nghiệm chọn lọc Những trắc nghiệm đòi hỏi trình độ thành đạt cao lực nhận thức cao (William, 1969) Như vậy, lập trường lí luận khởi đầu trắc nghiệm học tư sản thực tế phục vụ lựa chọn phân biệt, bênh vực cho bất bình đẳng xã hội Đấu tranh cho sở khoa học chân trắc nghiệm đồng thời đấu tranh chống chức chọn phân biệt chúng Sự phát triển phương pháp chẩn đóan tâm lý Liên Xơ nước Đông Âu trước Ở Liên Xô, phát triển sử dụng phương pháp chẩn đốn tâm lí có lịch sử riêng Có thể chia làm thời kì: Thời kì thứ nhất, từ 1917 đến 1936 Đặc trưng thời kì phát triển rộng rãi phương pháp trắc nghiệm khác (trong Nhi đồng học, Kĩ thuật tâm lí học) Nét đặc trưng trình độ phát triển khoa học chẩn đốn tâm lí Liên Xơ lúc giờ, vay mượn rộng rãi, thường không phê phán, trắc nghiệm nước ngồi Tuy có nhiều cố gắng để xây dựng phương pháp riêng theo mẫu nước ngoài, song thường thiếu lí luận thực nghiệm chặt chẽ Sự phát triển khoa chẩn đốn tâm lí Liên Xơ năm 20 30 gắn liền với tên tuổi M X Bectêinn, P P Blônxki, X G Ghenlectêin, N Đ Lêvitôp, G I Rôtxôlimô, I P Spinrêin, A M Suberơtơ Một loạt tư tưởng tiến nhà bác học đề xuất khơng phát triển tiếp tục, thực tế tất cơng trình nghiên cứu lĩnh vực chẩn đốn tâm lí Liên Xơ sau năm 1936 bị đình (V M Blâykhe, L Ph Burơlachuc, 1978, 10) Nguyên nhân điều là: việc sử dụng vô trách nhiệm trắc nghiệm nhà trường phổ thơng, việc tuyệt đối hóa kết thu để phân chia học sinh cách vô thành em “có lực” “khơng có lực” Tất điều dẫn đến nghị đặc biệt Ban chấp hành trung ương Đảng Cộng sản Liên Xô (B) Về xuyên tạc Nhi đồng học hệ thống hội đồng dân ủy giáo dục (1936); nghị lên án cách đắn việc thực hành sai lạc trắc nghiệm khắp nơi Nhưng đáng tiếc là, phê phán khơng trở thành kích thích cho cơng trình nghiên cứu theo lập trường tâm lí học vật vấn đề lí luận thực hành thực nghiệm trắc nghiệm (V M Blâykhe, L Ph Burơlachuc, 1978, 11) Đặc điểm thời kì thứ hai, từ 1936 đến 1960, khơng thực hành trắc nghiệm, cơng trình nghiên cứu chun gia Xơ Viết hướng vào việc tìm kiếm hệ thống kiểm tra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo học sinh, hệ thống chẩn đốn lực riêng Đồng thời, việc ngừng tất cơng trình nghiên cứu có liên quan đến soạn thảo sử dụng trắc nghiệm lại trở ngại nghiêm trọng đường tiến sau lĩnh vực chẩn đốn tâm lí Thực tiễn nhiều cơng trình nghiên cứu tâm học, thường lệ, cảm thấy nhu cầu chân phương pháp chẩn đoán khách quan lực chung lẫn lực chuyên môn, đặc điểm nhân cách (Có tác giả khơng tính đến thời kì 1936 - 1960, thời kì khơng có việc sử dụng trắc nghiệm Liên Xơ Họ chia lịch sử phát triển sử dụng trắc nghiệm Liên Xơ làm hai thời kì mà thơi) Thời kì thứ ba năm 60 Chính thời kì nhà nghiên cứu lại hướng vào vấn đề vận dụng xây dựng phương pháp chẩn đoán Những nỗ lực hướng vào việc phác thảo hệ thống phương pháp phù hợp với nguyân tắc tâm lí học Xơ Viết Các cơng trình nghiên cứu theo hướng sau: Phác thảo sở lí luận khoa chẩn đốn tâm lí Xây dựng trắc nghiệm Thích ứng sử dụng trắc nghiệm nước Thái độ nhà tâm lí học Xơ Viết việc sử dụng trắc nghiệm khơng giống Ít nhất, thập kỉ gần Liên Xô diễn hoạt động rộng lớn lĩnh vực trắc nghiệm Khi phân tích cơng trình nghiên cứu trắc nghiệm phạm vi đo lường giáo dục tâm lí, ta dễ dàng thấy quan điểm mới, đặc biệt khơng cơng trình coi lực phụ thuộc vào yếu số di truyền, xem phát triển trí tuệ tách rời việc dạy học Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Những kết nghiên cứu, tiến hành theo phương pháp luận vật biện chứng, phủ định nguyên tắc vốn dùng làm sở cho trắc nghiệm học nước xây dựng nguyên tắc mới, quan trọng việc giải vấn đề mà xem xét Việc thừa nhận chất xã hội lực người làm thay đổi chất ý nghĩa phương pháp chẩn đoán: để chọn “giống” phân biệt học sinh mà để tạo điều kiện tốt cho phát triển sau lực, cho phát triển toàn điện nhân cách Khi tạo điều kiện cần thiết q trình dạy học, phát triển lực học sinh Các nhà tâm lí học Xơ Viết thiếu sót kết cuối với tư cách tiêu chuẩn đánh giá thành công việc thực nhiệm vụ; cần phải xác định trạng thái hoạt động dẫn đến kết Khơng có khâu khơng thể có hoạt động sửa chữa thành cơng, nhằm phát triển trí tuệ học sinh (Talưdina, 1980) Quan điểm chất lượng việc chẩn đốn phát triển trí tuệ trẻ lứa tuổi khác xuất phát từ quan điểm biện chứng nhà nghiên cứu Xô Viết vấn đề phát triển Phát triển xuất cấu tạo mới, nghĩa xuất biến đổi chất, lượng Lí thuyết phát triển trí tuệ Piaget nhà tâm lí học Xô Viết quan tâm Những thực nghiệm nhiều lần học rằng, tiêu chuẩn lứa tuổi phát triển trí tuệ Piaget khơng thể chấp nhận được, chúng tiếp nhận điều kiện hình thành trí tuệ tự phát (Galperin, 1966; Ơbukhơva, 1966, 1972; Pơtgơretscaia, 1980) Tất điều nói lên rằng, Liên Xô tiến hành xây dựng sở lí luận khoa chẩn đốn tâm lí, lấy học thuyết Mác- Lênin lực người nhân cách nói chung làm sở phương pháp luận Ngày vấn đề chẩn đốn thuộc tính tâm lí đặc điểm tâm lí nhân cách vấn đề thời không việc giải nhiệm vụ có tính chất chun mơn riêng tâm lí học Nhiều lĩnh vực kinh tế quốc dân quan tâm tới khả cung cấp hiểu biết người, khuynh hướng, lực, nét tính cách họ q trình phát triển khoa chẩn đốn tâm lí Xuất phát từ tình hình trên, Trung uơng Hội nhà tâm lí học Liên Xơ thuộc Viện Hàn làm khoa học giáo dục Liên Xô cần thiết phải thực phát triển loạt ngành tâm lí học cấp thiết, yếu Liên Xơ, có khoa chẩn đốn tâm lí (tháng năm 1969) Cho đến Liên Xô chưa có dịch vụ chẩn đốn tâm lí dạng có nước khác Cho đến năm 1979, Liên Xơ có 8.000 nhà tâm lí học (với 1.000 phó tiến sĩ 150 tiến sĩ), có 40% phần trăm hoạt động lĩnh vực thực hành Có thể nói, đến chưa có lí thuyết chẩn đốn tâm lí hồn thiện Nhưng có bước theo hướng Các cơng trình nghiên cứu chẩn đốn tâm lí phản ánh tác phẩm Hội nghị toàn liên bang lần thứ IV nhà tâm lí học (1971), phác thảo vấn đề lí luận thực hành thuộc lĩnh vục trình bày hội nghị chuyên đề Riga (1970) Talin (1974) Ngày xây dựng phương pháp riêng lẻ để chẩn đốn phát triển trí tuệ trẻ em sở lí thuyết Mác– Lênin lực, nhân cách người Việc phân tích phương pháp rằng, chưa phải tất yêu cầu xuất phát từ sở lí luận thực Nhưng phương pháp bước tiến quan trọng Chẳng hạn phương pháp Z I Kalmưcơva nhằm chẩn đốn sức học thơng số phát triển trí tuệ, nhằm vạch khơng có kết quả, mà bao hàm phân tích thân q trình giải nhiệm vụ đề Trong phương pháp này, học thuyết “vùng phát triển gần nhất” Vưgôtxki tính đến Chính khác chất phương pháp với trắc nghiệm chuẩn hóa trí tuệ sử dụng rộng rãi nước khác Các cơng trình nghiên cứu đạo N Pa Talưdina (Đimitrôva 1976; Đeriabin, 1979, v.v…) vạch khả to lớn thang hình thành theo giai đoạn hành động trí tuệ việc đánh giá mức độ hình thành loại hoạt động nhận thức riêng lẻ tri thức thu nhận loại hoạt động Dưới đạo L A Venghe phương pháp chẩn đốn phát triển trí tuệ trẻ mẫu giáo xây dựng (L A Venghe, 1979) Ngày phương pháp chẩn đốn tâm lí bắt đầu chiếm vị trí xứng đáng tâm lí học y học, tâm lí học xã hội loạt khoa học khác có liên quan đến việc nghiên cứu tiên đoán hành vi người Các mơn ứng dụng có cống hiến rõ rệt hệ thống nhân học, nhờ phương pháp chẩn đốn đặc trưng Điều khơng có khơng thể có khoa học túy lí thuyết (B G Ananhep, 1969, 91) Ở nước Đông Âu khác (như Ba ban, CHDC Đức cũ, Tiệp Khắc, Hunggari) tâm lí học ứng dụng phát triển rõ rệt mang lại lợi ích trơng thấy việc giải vấn đề thực tiễn sản xuất, giáo dục, dạy học, bảo vệ sức khỏe Ở Ba Lan, tâm lí học hướng nghiệp hình thành từ 1918 Vào năm 1945 – 1946 tổ chức trung tâm tư vấn nghề nghiệp Năm 1959 lập Hội đồng tuyển chọn nghề nghiệp Năm 1964 xây dựng mơ hình tư vấn cho trẻ em niên Năm 1975 bắt đầu quy định chức danh “nhà sư phạm học đường”, mà nhiệm vụ họ làm tư vấn cho học sinh Cho đến năm 1979, Ba Lan có 3.000 cán tâm lí học, số có 70 phần trăm làm việc lĩnh vực thực hành Năm 1962, có tới 700 nhà tâm lí học làm việc lĩnh vực dạy học giáo dục Ở Bộ giáo dục có ban chuyên tư vấn nghề nghiệp Ban đạo 100 điểm tư vấn nghề nghiệp toàn quốc Những điểm đem lại nhiều lợi ích cho việc lựa chọn nghề nghiệp Các nhà tâm lí học muốn trở thành nhà tư vấn đào tạo chuyên nôn Các vần đề chẩn đốn tâm lí thảo luận nghiên cứu cách thức Có phòng thực nghiệm chẩn đốn tâm lí sản xuất Trong Viện Hàn lâm khoa học Ba Lan có phòng thực nghiệm chun đo lường tâm lí, người ta sử dụng rộng rãi trắc nghiệm, có trắc nghiệm nhân cách Ở Tiệp Khắc trước đây, nhiều năm nhà tâm lí học nghiên cứu vấn đề ứng dụng tâm lí học vào thực tiễn, có vấn đề nghiên cứu nhân cách chẩn đoán tâm lí Năm 1957, hội nghị tâm lí học Xmơlennhit tiến hành với hiệu “Vì ứng dụng tâm lí học vào thực tiễn xã hội kinh tế” Tháng năm 1964 xêmina phối hợp nhà tâm lí học hai nước Tiệp Khắc Ba Lan tổ chức Đề tài xêmina “Các phương nháp chẩn đoán tâm lí tâm lí học lâm sàng” Cuộc họp xem xét vấn đề chẩn đoán tâm lí, trắc nghiệm học, trắc lượng tâm lí, tính xác việc kiến giải sử dụng vào thực tế kết chẩn đoán năm 1966, sở phân tích phức hợp phát triển tâm lí học q trình xây dựng CNXH, Ban cơng tác tư tưởng thuộc Ban chấp hành trung ương đảng Cộng sản Tiệp Khắc thông qua nghị “Về nhiệm vụ thiết yếu tâm lí học Tiệp Khắc”, sở nghị đó, thông qua loạt biện pháp tăng cường việc đào tạo chuyên gia tâm lí học, xây dựng quan tâm lí học khác nhau, có Viện tâm lí học thuộc Viện Hàn lâm khoa học Tiệp Khắc, Công ty quốc gia “Các trắc nghiệm chẩn đốn tâm lí trắc nghiệm học đường” gọi tắt “Cơng ty chẩn đốn tâm lí” Một nhiệm vụ Cơng ty soạn thảo xuất trắc nghiệm chẩn đốn tâm lí trắc nghiệm học đường Tính đầu năm 1982, cơng ty xuất 300 trắc nghiệm chẩn đốn tâm lí, chủ yếu Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark chọn câu Như vậy, với trắc nghiệm 50 câu hỏi, câu có lựa chọn, điểm may rủi mong đợi 50 : = 10 trung bình lí tưởng là: (10 + 50) : = 30 Nếu trung bình thực trắc nghiệm hay 30 q xa trắc nghiệm q dễ q khó Sở dĩ lấy điểm trung bình để xác định mức độ khó hay dễ trắc nghiệm, điểm trung bình bị chi phối hồn tồn độ khó trung bình câu hỏi tạo thành trắc nghiệm Cách thứ hai Quan sát phân phối điểm số trắc nghiệm Nếu trung bình trắc nghiệm nằm xấp xỉ hay ngang trung điểm tầm hạn điểm cao điểm thấp nhất, khơng có điểm điểm tối đa (hồn tồn) ta chắn trắc nghiệm thích hợp cho nhóm học sinh mà ta khảo sát Ví dụ: với trắc nghiệm 80 câu hỏi, ta có điểm trung bình 42 tầm hạn từ 10 điểm (thấp nhất) đến 75 điểm (cao nhất) Các kiện cho ta biết trắc nghiệm có độ khó vừa phải cho học sinh lớp Mặt khác, trắc nghiệm cho lớp học sinh khác, mà điểm trung bình 69 tầm hạn từ 50 đến 80, thực nghiệm dễ nhóm học sinh Ngược lại, ta có trung bình 15 tầm hạn từ đến 40, ta tin trắc nghiệm khó chúng Vấn đề khả phân biệt trắc nghiệm Trong trắc nghiệm kết học tập, với nhiệm vụ phân biệt cách rõ ràng trình độ học lực khác nhóm học sinh khảo sát, câu trắc nghiệm phải có khả phân biệt lớn, nghĩa phân biệt học sinh giỏi với học sinh Nói cách khác, độ phân biệt câu hỏi phải cao Nếu câu hỏi mà tất học sinh, giỏi lẫn kém, làm hay khơng thể làm được, câu trắc nghiệm khơng có khả phân biệt Có tới 50 - 60 phương pháp khác để tính độ phân biệt câu hỏi trắc nghiệm (Dương Thiệu Tống, 1971, 90) Trong có phương pháp tinh vi, đồng thời có phương pháp đơn giản Ở xin giới thiệu phương pháp đơn giản, thích hợp với nhóm học sinh 100 người Cách thức tiến hành 1) Xếp thi hay phiếu trả lời chấm, từ điểm cao đến điểm thấp 2) Phân thành nhóm thi, nhóm gồm điểm cao, nhóm gồm điểm thấp, nhóm có khoảng chừng 27% so với toàn số thi Số nhóm 3) Kẻ ghi dấu theo mẫu (bảng 16) ghi cột bên trái số thứ tự tất câu hỏi trắc nghiệm 4) Đếm số người lựa chọn câu trả lời hai nhóm Ghi độ khó câu hỏi 5) Đánh dấu người trả lời sai câu trắc nghiệm nhóm cao người trả lời sai nhóm thấp 6) Đếm số người (hay số bài) trả lời sai câu trắc nghiệm nhóm cao Gọi số C 7) Đếm số người trả lời sai câu nhóm thấp Gọi số T 8) Ghi hiệu số T – C Đó hiệu số số trả lời sai nhóm thấp với số trả lời sai nhóm cao 9) Vì hiệu số tối đa T - C tương đương với số nhóm, nên tính độ phân biệt cách chia T – C với số tối đa Nói cách khác, độ phân biệt tỉ số T – C với số nhóm Thí dụ: Ta có 70 trắc nghiệm chấm nhóm 70 học sinh Theo bước nói trên, ta xếp theo thứ tự từ điểm cao đến thấp Sau ta lấy chừng 27% số cho nhóm, tức 20 Như ta có nhóm 20 lấy phần tập xếp nhóm thứ hai 20 lấy phần tập Ta lập bảng ghi dấu theo bước 3, 4, 5, 6, 7, 8, ta điền vào cột theo dẫn đây: Cột 1: Ghi số thứ tự câu trắc nghiệm thi Cột 2: Ghi số trả lời hai nhóm độ khó Cột 3: Ghi dấu số tra lời sai nhóm cao (C) Cột 4: Ghi dấu số trả lời sai nhóm thấp (T) Cột 5: Tính hiệu số T – C Cột 6: Tính độ phân biệt (T - C) : 20 Lí giải độ phân biệt: Độ phân biệt câu trắc nghiệm xác định hiệu số trả lời sai nhóm thấp nhóm cao Với mẫu 20 cho nhóm hiệu số tối đa có 20 Đó trường hợp mà 20 học sinh nhóm thấp làm sai, tất học sinh nhóm cao làm Trường hợp thật có Trong thực tế, khác biệt khoảng 50% hiệu số tối đa coi “tốt” rồi! Những câu trắc nghiệm có độ phân biệt cao 25% (một phần tư) hiệu số tối đa coi tốt Những câu trắc nghiệm có độ phân biệt từ 5% hiệu số tối đa trở xuống câu Những câu có độ phân biệt âm câu mà nhóm cao làm sai nhiều nhóm thấp Đó câu kém, cần phải xét lại Xem bảng thí dụ Gorow đây, ta thấy câu số ghi dấu âm (-), độ phân biệt cảu có -10% Các câu số 13, 31 Các câu số 10 32 có độ phân biệt 5% Ta ghi số bên cạnh thấy câu không phân biệt cả! Các câu số có độ phân biệt 40% 55% câu tốt Ta ghi dấu (+) câu (++) câu Các câu có độ phân biệt âm, hay gần với cần phải đem xem lại sửa chữa Cũng tính độ phân biệt theo cơng thức sau E Ingram: E= K1-K2 Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark n K1 số người trả lời nhóm cao K2 số người trả lời nhóm thấp n số lượng học sinh (hay bài) nhóm E có giới hạn từ -1 đến +1 E = +0,4 coi chấp nhận Vấn đề mục tiêu khảo sát trắc nghiệm Trước soạn thảo trắc nghiệm, ta cần phải biết rõ điều ta phải khảo sát mục tiêu ta đòi hỏi học sinh phải đạt Muốn vậy, ta phải phác họa sẵn dàn trắc nghiệm, có dự trù phần thuộc nội dung môn hay học mục tiêu giảng dạy mà ta mong mỏi học sinh phải đạt Có ta tránh khuynh hướng coi trọng phần chương trình giảng dạy, xem nhẹ phần khác, hay ý đến tiểu tiết mà quên phạm trù Nội dung khảo sát gồm tiết mục hay đề mục giảng dạy Mục tiêu giảng dạy thành xác định rõ rệt đo lường mà học sinh phải đạt tới biểu lộ qua hành vi có liên quan đến lĩnh vực tri thức, kĩ kĩ xảo tương ứng Ở đề cập đến mục tiêu giảng dạy khuôn khổ sử dụng chúng soạn thảo trắc nghiệm mà thơi, tính chất kĩ thuật soạn thảo mục tiêu giảng dạy vấn đề phức tạp, khơng thể trình tường tận Các cách phân loại mục tiêu giảng dạy Việc xác định mục tiêu giảng dạy công việc minh định lĩnh vực mức độ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà ta mong đợi học sinh Có nhiều cách phân loại mục tiêu giảng dạy Phương pháp mô tả mục tiêu giảng dạy phổ biến vạch chất lượng tri thức mà học sinh phải nắm nhờ giảng dạy (V M Pôlônxki, 1981, 26) Theo cách người ta phân phẩm chất sau tri thức: a) Tính đầy đủ b) Chiều sâu c) Tính tức thời d) Tính cụ thể đ) Tính khái quát Khách quan, phản ánh nội dung giảng dạy, không phục thuộc vào chủ thể học tập e) Tính hệ thống g) Tính liên tục h) Tính mở rộng i) Tính mềm dẻo k) Tính đọng l) Tính có ý thức Chủ quan, tạo nên đặc điểm nhân cách không tách rời nhân cách m) Tính bền vững Cách phân loại luận chứng tác phẩm nhà lí luận dạy học Xô Viết tiếng M I Zaretxki, I Ia Lecne, I T Ogôrôtnhicô, M N Xcatkin Một phương pháp khác để mô tả mục tiêu giảng dạy vạch trình độ mà học sinh đạt theo mức độ nắm vững tri thức Ví dụ, có tác giả vào tính chất tái tạo hay sáng tạo hoạt động học sinh mà chia làm trình độ tri thức: a) Trình độ thứ nhất, đặc trưng lực nhận biết, nhớ lại tài liệu lĩnh hội trước sở tiếp xúc lại nói b) Trình độ thứ hai, đặc trưng lực tự tái tài liệu mặt riêng lẻ mà khơng cần liếp xúc lại với tài liệu nghĩa dựa vào trí nhớ mà thơi c) Trình độ thứ ba, đặc trưng lực giải quét nhiệm vụ cụ thể, thu nhận thông tin thân đường cải tổ độc lập tài liệu hoàn cảnh quen biết không quen biết thuộc khuôn khổ học Sự di chuyển tri thức giới hạn lớp nhiệm vụ định d) Trình độ thứ tư, đặc trưng lực tự xây dựng cải tổ tài liệu, chuyển thông tin thu vào việc giải lớp rộng lớn nhiệm vụ hoàn cảnh Hoạt động trình độ mang tính mềm dẻo tìm tòi Benjamin Bloom cộng phân tích mục tiêu giảng dạy chức trí tuệ bản, từ thấp lên cao: a) Kiến thức: xem nhận lại, ghi nhớ nhớ lại thông tin b) Thông hiểu: xem loại tri thức cho phép giao tiếp sử dụng thông tin có c) Vận dụng: xem kĩ vận dụng thông tin (quy tắc, phương pháp, khái niệm chung) vào tình mà khơng có gợi ý d) Phân tích: xem loại tri thức cho phép chia thông tin thành phận thiết lập phụ thuộc lẫn chúng đ) Tổng hợp: xem loại tri thức cho phép cải tổ thông tin từ nguồn khác sở tạo nên mẫu e) Đánh giá: cho phép phán đoán giá trị tư tưởng, phương pháp, tài liệu Mỗi chức trí tuệ nói lại phân nhiều lĩnh vực liên hệ Cách phân chia mục tiêu giảng dạy Bloom thu hút ý nhiều nhà giáo dục giới Trong sách báo Liên Xô, cách phân loại giới thiệu nhiều tác phẩm Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark V P Betxpancô (V P Betxpancô, 1977) Tuy nhiên, cách phân loại Bloom tác giả nêu phức tạp khó áp dụng việc soạn thảo trắc nghiệm khảo sát kết học tập Cũng có cách phân loại đơn giản Chẳng hạn, năm 1948 họp khơng thức ban giám khảo trường đại học tham dự Đại hội Hiệp hội nhà tâm lí học Hoa Kì tổ chức Boston, người ta phân chia mục tiêu giáo dục nói chung theo lĩnh vực: nhận thức, thái độ hành động, mục tiêu nên trình bày dạng hành vi mà ta quan sát mơ tả Hiện cách phân loại mục tiêu hay dùng việc đánh gía kết giáo dục dân số Nhưng khơng thích hợp việc soạn thảo trắc nghiệm cho đa số môn học nhà trường, tồn diện phương diện tâm lí học giáo dục học Dưới cách phân loại mục tiêu giảng dạy dùng việc soạn thảo trắc nghiệm cho nhiều môn học khác nhà trường Theo cách này, mục tiêu giảng dạy phân chia thành loại: a) Hiểu biết từ ngữ b) Nhớ hay nhận kiện kiện c) Hiểu biết định luật nguyên tắc d) Khả giải thích, hiểu biết mối tương quan kiện đ) Khả tính tốn e) Khả tiên đoán g) Khả đưa hành động hay giải pháp thích hợp h) Khả phán đoán, đánh giá Cách phân loại tương đối đơn giản, đầy đủ mà theo lĩnh vực tri thức khả phân biệt dể dàng hơn, phù hợp với nhiều môn học Cách thể mục tiêu trắc nghiệm 1) Hiểu biết từ Mục tiêu nhằm khảo sát hiểu biết ý nghĩa danh từ chuyên môn hay thuật ngữ khoa học đặc biệt quan trọng Câu trắc nghiệm nhằm khảo sát mục tiêu thường đặt hình thức: Một danh từ (hay thuật ngữ) chuyên môn kèm theo số định nghĩa khác để lựa chọn Ví dụ, Tâm lí là: a) ………………… b) ………………… c) ………………… d) ………………… Một câu xác định hay định nghĩa kèm theo danh từ hay thuật ngữ chuyên môn để lựa chọn Ví dụ: Khoa học nghiên cứu giới bên người, quy luật hình thành, biểu phát triển chúng gọi là: a) ………………… b) ………………… c) ………………… d) ………………… Một thí dụ kèm theo danh từ hay thuật ngữ chuyên môn để lựa chọn Ví dụ: Khi bạn ngồi làm lớp, lúc chủ yếu đầu bạn diễn q trình tâm lí gọi là: a) ………………… b) ………………… c) ………………… d) ………………… Một câu có chỗ trống để điền danh từ hay thuật ngữ thích hợp Ví dụ: Thằng Qn òa lên khóc, q trình ……… có cường độ mạnh 2) Nhớ hay nhận kiện kiện Mục tiêu nhằm khảo sát trí nhớ khả nhận kiện hay kiện học Câu trắc nghiệm theo mục đích thường nêu câu hỏi “Ai?”, “Cái gì?”, “Ở đâu?”, “Khi nào?”, “Bao nhiêu?”, v.v… Ví dụ: Bác Hồ sinh năm nào? a) 1908, b) 1890, c) 1892, d) 1910 3) Khả khái quát hóa Mục tiêu nhằm khảo sát tri thức khả sau: Sự hiểu biết định luật hay quy tắc Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Ví dụ: Theo quy luật hình thành tình cảm thì: a) tình cảm hình thành từ khái niệm đạo đức b) tình cảm hình thành từ xúc cảm tương ứng c) tình cảm hình thành từ biểu tượng khó qn Mơ tả nêu đặc điểm hay số Ví dụ: Những đặc điểm khí hậu Việt Nam là: a) ………………… b) ………………… c) ………………… d) ………………… Hiểu biết khuynh hướng hay trình tự diễn biến việc Ví dụ: trình tư cụ thể diễn theo bước sau đây: a) Xuất liên tưởng – nhận thức hồn cảnh có vấn đề - sàng lọc liên tưởng– hình thành giả thuyết – kiểm tra giả thuyết- giải vấn đề b) ………………… c) ………………… d) ………………… So sánh loại, nêu giống khác Ví dụ: Giai cấp vơ sản khác giai cấp tư sản điểm nào? a) ………………… b) ………………… c) ………………… d) ………………… 4) Khả giải thích Mục liêu bao gồm việc khảo sát khả giải thích kiện hay diễn biến kiện Các câu trắc nghiệm hướng theo mục tiêu thường đề cập đến yếu tố, nguyên nhân, hậu quả, mục đích, tương quan kiện Trong câu hỏi thường có chữ “Tại sao?”, “Bởi vì”, v.v… Ví dụ: Yếu tố nguyên nhân trực tiếp cách mạng Tân Hợi Trung Quốc? a) ………………… b) ………………… c) ………………… d) ………………… 5) Khả tính toán Câu hỏi nhằm khảo sát mục tiêu thường có hình thức tốn mà việc giải đòi hỏi phải áp dụng ngun tắc tốn học phải áp dụng định lí, định luật, nguyên tắc thuộc lĩnh vực khác Những câu lựa chọn thường số cho sẵn, trừ trường hợp câu điền 6) Khả tiên đoán Những câu trắc nghiệm nhằm khảo sát mục tiêu thường đặt trường hợp hay tình trạng đặc biệt đó, hỏi xảy sau thời gian hay yếu tố khác thay đổi Ví dụ: Nếu nói hai cực bình điện xe với bóng đèn điện thì: a) Bóng đèn sáng yếu ớt b) Bóng đèn khơng sáng có dòng điện chạy qua c) Bóng đen bị hỏng d) Bình điện hết điện phút Khả đề giải pháp hay hành động thích hợp Ví dụ: Muốn có trí nhớ tốt cần phải: a) ………………… b) ………………… c) ………………… d) ………………… 8) Khả phê phán, đánh giá Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Ví dụ: Sai lầm chủ yếu quan niệm J Muller cảm giác là: a) ………………… b) ………………… c) ………………… d) ………………… Việc trình bày chấm trắc nghiệm giáo dục 1) Cách trình bày trắc nghiệm Sau định hình thức đặt câu hỏi, số lượng câu hỏi mục tiêu khảo sát, vấn đề trình bày trắc nghiệm cho thích hợp? Tùy theo tính chất trắc nghiệm (bài thi hay tập, làm lớp hay nhà) điều kiện thiết bị, trình bày trắc nghiệm bằng: a) phương pháp hỏi miệng; b) dụng cụ thính – thị; c) tài liệu ấn loát Cách thứ ba thơng đựng Vì xin trình bày chi tiết Bài trắc nghiệm (nhất thi) in hình thức: a) Bài trắc nghiệm có dành phần trả lời học sinh Ở loại này, câu hỏi có dành phần trống để học sinh điền vào câu trả lời hay đánh dấu câu mà lựa chọn, sát với câu hỏi Ưu điểm loại học sinh gặp phải trường hợp ghi nhầm số câu hỏi Nhưng nhược điểm trắc nghiệm in sử dụng lần b) Bài trắc nghiệm có trả lời riêng biệt Mỗi học sinh phát thi trắc nghiệm bảng trả lời riêng biệt Học sinh phép trả lời bảng trả lời vào số câu hỏi tương ứng với số câu hỏi thi trắc nghiệm Phương pháp thông dụng tiện lợi, thi trắc nghiệm (đề bài) dùng nhiều lần, làm chấm nhanh tay hay máy Để tránh quay cóp học sinh, in thành khác với câu hỏi giống nhau, thứ tự câu hỏi bị đảo lộn Loại trắc nghiệm cho học sinh làm nhà có ưu điểm học sinh khơng bị thúc bách thời gian ấn định, có nhược điểm học sinh “cộng tác” với để tìm câu trả lời đúng, tra cứu tài liệu, khơng thể biết cách trung thực thành tích học tập thực học sinh qua điểm số trắc nghiệm Do trắc nghiệm làm nhà nên coi tập thôi, không nên coi khảo sát kết học tập Nếu có điều kiện, trình bày trắc nghiệm máy chiếu hình, khơng phải in ấn Trong trường hợp ta viết lên giấy bóng kính hay giấy nhựa chiếu lên ảnh phần trắc nghiệm Mỗi câu hay phần trắc nghiệm chiếu lên ảnh khoảng thời gian ấn định đủ cho học sinh trả lời Phương pháp có ưu điểm ta kiểm soát thời gian ấn định cho trắc nghiệm, buộc học sinh phải trả lời cho nhanh mà tránh phần gian lận; mặt khác tránh tượng thi bị mát, thất lạc 2) Cách chấm trắc nghiệm Người ta thường chấm trắc nghiệm bảng đục lỗ hay máy chấm Trong cách chấm này, trả lời phải tờ giấy riêng biệt với tờ đề thi, dùng máy chấm phải dùng bảng trả lời in sẵn dành cho máy Cách trả lời học sinh có loại: a) Học sinh phải trả lời thi b) Học sinh phải trả lời bảng riêng biệt Trong trường hợp thứ nhất, trắc nghiệm gồm số câu hỏi phần dành cho câu trả lời đặt bên phải (hay bên trái) sát với câu hỏi trắc nghiệm Cách trả lời có ưu điểm là: - Tránh trường hợp đánh lầm số câu hỏi - Khi trả bài, học sinh biết chỗ sai mình, giáo viên dùng thi để giảng giải sai sót Nhưng có nhược điểm sau: - Bài thi sử dụng lần thơi - Mất nhiều chấm (vì phải lật trang đề chấm) - Chỉ chấm tay, sử dụng máy chấm Để tiện chấm trắc nghiệm loại này, người ta soạn phiếu chấm bài, làm bìa cứng có chia cột, cột riêng cho trang thi Trên cột ấy, người chấm ghi câu trả lời vào vị trí câu trả lời học sinh để so sánh với để chấm Trong trường hợp thứ hai, số lượng học sinh dự thi q đơng, lối thi thông dụng Học sinh phân phát trắc nghiệm kèm theo bảng trả lời Học sinh ghi chép bảng trả lời vào số câu trả lời tương ứng với số câu hỏi trắc nghiệm Người chấm sử dụng bảng đục lỗ làm bìa có đục lỗ câu trả lời Khi đặt bảng đục lỗ áp bảng trả lời học sinh, dấu gạch câu trả lời lên qua lỗ đục Chỉ việc đếm số câu trả lời ghi số điểm (chú ý loại bô câu trả lời mà học sinh đánh dấu vào nhiều vị trí câu hỏi nét gạch đỏ để khỏi nhầm lẫn nhìn qua lỗ đục) Bảng trả lời mẫu in sẵn dùng cho nhiều trắc nghiệm khác nhau, tờ giấy in riêng cho trắc nghiệm Nếu có điều kiện, ta tổ chức phòng hay trung tâm chấm máy tính điện tử hay máy chấm Trung tâm phụ trách việc in thi, chấm thi, tính điểm số, v.v… Sau rọc phách, giáo viên việc gửi thi tới trung tâm Hệ thống điểm số chuẩn Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Sau chấm trắc nghiệm, ta có điểm số hay nhiều trắc nghiệm, hay nhiều nhóm học sinh Vấn đề cần làm so sánh điểm số học sinh hay nhiều nhóm, nhiều trắc nghiệm khác Để làm công việc ấy, ta phải biến điểm số nguyên thủy hay điểm số thường thành điểm số chuẩn Ví dụ, học sinh có hai điểm số sau: 79 điểm trắc nghiệm tâm lí học 106 điếm trắc nghiệm giáo dục học Liệu ta nói học sinh có khả giáo dục học nhiều khả tâm lí học hay khơng? Chắc chắn khơng! Vì điểm số đứng riêng rẽ khơng nói lên hết Phải xem giá trị điểm số trung bình tất học sinh khác làm trắc nhiệm phân tán điểm số Nếu tất học sinh khác làm trắc nghiệm tâm lí học có điểm số trung bình 70 số phân tán (độ lệch chuẩn) 10 điểm, điểm số 79 gọi điểm khá, nằm trung bình gần độ lệch chuẩn (9 điểm) Trong đó, tất học sinh khác làm trắc nghiệm giáo dục học trung bình 120 điểm với độ lệch chuẩn 5, điểm số 106 lại kém, nằm trung bình gần độ lệch chuẩn (14 điểm) Vì việc xác định tương quan nhóm quan trọng việc đo lường Phương pháp thông dụng để xác định giá trị điểm số biến đổi thành đơn vị chuẩn Những điểm số nguyên thủy gọi điểm số thường điểm số theo đơn vị chuẩn gọi điểm số chuẩn, điểm số biểu thị đơn vị độ lệch chuẩn (SD) Trong hệ thống điểm số chuẩn thơng dụng, có loại điểm sau: 1) Điểm số chuẩn (Z) 2) Điểm số chuẩn (T) 3) Điểm số bách phân (C) 4) Điểm số chín bậc Điểm số chuẩn Z Điểm số chuẩn Z phân phối có trung bình độ lệch chuẩn Muốn đổi điểm số nguyên thủy thành điểm chuẩn Z ta phải diễn tả điểm số nguyên thủ đơn vị SD (độ lệch chuẩn) Cơng thức để tính điểm chuẩn Z là: Điểm thường – Trung bình Điểm chuẩn Z = Độ lệch chuẩn X -` X Z= s Như vậy, điểm chuẩn Z cho ta biết điểm ngun thủy nằm hay trung bình độ lệch chuẩn Các điểm chuẩn Z cộng lại với lấy trung bình Ví dụ: Ta có trắc nghiệm – văn, tốn, sinh vật, sử Điểm học sinh A là: 37, 21, 86, 64 Số trung bình độ lệch chuẩn biết bảng thống kê đây: Môn Điểm (X) ` X s Z Văn 37 45 -0,5 Toán 21 20 -0,8 Sinh 86 70 10 +1,6 Sử 64 60 +0,5 Áp dụng cơng thức ta có điểm chuẩn Z mơn nói Điểm chuẩn Z trung bình mơn học sinh A là: (-0,5) + (-0,8) + (+1,6) + (+0,5) = +0,2 mơn tốn (–0,8) trung bình chút mơn sử (+0,5) trung bình rõ rệt môn sinh vật (+1,6) Như điểm trung bình (` X) độ lệch chuẩn (s) trắc nghiệm khác nhau, điểm Z giúp ta so sánh kết trắc nghiệm với Điểm chuẩn T Tính theo điểm Z có phần bất tiện chỗ phải sử dụng trị số âm Vì ta đổi điểm số Z thành điểm số T Điểm số T phân phối có trung bình 50 độ lệch chuẩn 10 Cơng thức tính điểm T từ điểm Z sau: Điểm T = Điểm Z x 10 + 50 Ví dụ: Mơn Điểm Z Điểm T Văn -0,5 45 Toán -0,8 42 Sinh +1,6 66 Sử +0,5 55 Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Điểm chuẩn bách phân Một điểm số bách phân tỉ số bách phân điểm số phía hay điểm số cá nhân phân phối, nghĩa thứ hạng cá nhân số 100 người: Ví dụ, học sinh A có điểm bách phân 40 (C40) có nghĩa điểm học sinh A có 40% điểm số học sinh A có 60% điểm số Nói cách khác, học sinh A có điểm số cao 40% số học sinh làm trắc nghiệm thấp 60% học sinh khác Khi số lượng nghiệm thể N < 30 khơng có điểm số trùng ta sử dụng cơng thức: C= R - 0,5 100 N Ở R thứ bậc điểm số tính từ thấp lên cao Khi N ³ 30 dùng cơng thức: R C= 100 N Trong trường hợp có nhiều người trùng điểm N ³ 30, ta áp dụng cơng thức sau: Tần số tích lũy điểm số + Nửa tần số C= 100 N Còn N < 30 theo cơng thức: Tần số tích lũy điểm số + Nửa tần số - 0,5 C= 100 N Ví dụ: Tính C trường hợp có nhiều điểm số trùng nhau: Về phương diện thống kê, khơng thể cộng hay lấy trung bình điểm số bách phân với nhau, phân phối có trung bình cộng độ lệch chuẩn Điểm số bách phân có nhiều cơng dụng: phân phối q lệch khơng thể coi phân phối trắc lượng định khoảng, lúc dùng điểm số bách phân tốt điểm số Z ta muốn biểu thị vị trí tương đối cá nhân phân phối Có nhiều trường hợp phải trình bày điểm số với người khơng hiểu biết điểm số chuẩn hay độ lệch chuẩn, khơng có hay khơng muốn tìm hiểu Trong trường hợp dùng điểm số bách phân tiện lợi hơn, phân phối lí tưởng điểm số chuyển hoán sang điểm số cách dễ dàng (trung bình cộng (điểm Z 0) tương ứng với điểm số bách phân C50, điểm số -1SD tương ứng với C16 điểm số +1SD tương ứng với C84 v.v…) Điểm bách phân thông dụng với trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa (Standard Tests) dùng để giải thích điểm nguyên thủy trắc nghiệm Điểm chuẩn bậc Hệ thống điểm chuẩn bậc, tên gọi nó, gồm bậc từ đến 9, điểm thấp cao Hệ thống điểm chuẩn bậc dựa tính chất phân phối bình thường điểm số, mà đường biểu diễn gọi “đường cong bình thường” Loại điểm nhà tâm lí học khơng qn Mĩ đề thời Đại chiến thứ II ngày trở thành thông dụng trắc nghiệm giáo dục Mĩ Một phân phối bình thường điểm chuẩn bậc có trung bình cộng độ lệch chuẩn Trừ bậc thấp (1) bậc cao (9), bậc có khoảng rộng nửa độ lệch chuẩn Như điểm chuẩn bậc nằm thang điểm coi bao gồm điểm số nằm khoảng ±0,25s cách trung bình Giới hạn điểm tiêu chuẩn khác trình bày theo bảng (Bảng 17) Bảng cho biết tỉ lệ phần trăm học sinh nhóm, mà lí thuyết ta vào để xếp đặt điểm chuẩn bậc tương ứng: tỉ lệ phần trăm nhóm với điểm chuẩn tương ứng Bảng 17 Điểm chuẩn bậc Giải thích Tỉ lệ % nhó m Giới hạn Rất giỏi 4,01% +1,75s đến + ¥ Giỏi 6,55% +1,25s đến +1,75s Khá giỏi 12,10% +0,75s đến +1,25s Trung bình (cao) 17,47% +0,25s đến +0,75s Trung bình 19,74% -0,25s đến +0,25s Trung bình (thấp) 17,47% -0,75s đến -0,25s Hơi 12,10% -1,25s đến -0.75s Kém 6,55% -1,75s đến -1,25s Rất 4,01% - ¥s đến -1,75s Muốn biến đổi điểm số thường điểm chuẩn bậc, ta xếp điểm số thường từ cao đến thấp Sau ta sử dụng bảng tỉ lệ để tính số phân phối theo tỉ lệ lí tưởng ấn định Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Tuy nhiên, có điểm số thường trùng cần phải xếp vào chung bậc, nên ta khơng thể có phân phối thực tế hồn tồn phân phối lí tưởng mà ta tính theo bảng tỉ lệ MẤY LỜI KẾT LUẬN Ngày nay, khoa học chẩn đốn tâm lí trở thành lĩnh vực ngày cấp bách tâm lí học Nó cần thiết việc khám phá khả tiềm tàng cá nhân, dự phòng bệnh tâm lí (căn nguyên tâm lí), việc chẩn đốn sớm thiếu sót trí tuệ thích ứng cá nhân với đòi hỏi xã hội Mục đích chung chẩn đốn tâm lí hỗ trợ cho phát triển tâm lí thành đạt người, vào việc nâng cao gìn giữ giá trị xã hội họ, cho việc khắc phục trở ngại tâm lí thường gặp đời sống hàng ngày Những nhiệm vụ giải cách thành cơng phụ thuộc vào trình độ phát triển ngành tâm lí học như: tâm lí học đại cương, tâm lí học sai biệt, tâm lí học tốn học tâm lí học thực nghiệm Vấn đề chất lượng phương pháp chẩn đốn tâm lí mũi nhọn việc giải vấn đề nhằm xác định trình độ phát triển hủy hoại chức tâm lí riêng biệt, xác định dẫn nhà tâm lí học định hướng nghề nghiệp cách phù hợp cho trẻ em lành mạnh trẻ em có khuyết tật bệnh mãn tính Cơng việc trở nên bất lợi, việc giải vấn đề lại người khơng có chun mơn, khơng nắm phương pháp chẩn đốn tâm lí tiến hành Những đòi hỏi đời sống thúc đẩy nhà tâm lí học xây dựng trắc nghiệm Trắc nghiệm cần thiết (Ia Kôlôminxki, 1976, 36) “Đã có đủ thời gian để tin tưởng vào cần thiết trắc nghiệm, – người ta sử dụng trắc nghiệm không tâm lí học, mà giáo dục học, y học, xã hội học lĩnh vực khoa học đời sống khác xã hội đại” (V X Avanhexôp, 1978) Trắc nghiệm phương pháp khoa học chẩn đốn tâm lí Khi sử dụng trắc nghiệm nước đề giải nhiệm vụ mình, thiết phải có thái độ phê phán, cân nhắc, phải xác định giới hạn sử dụng chúng cách có cứ, phải tìm kiếm đường giải thích tài liệu thu cách phù hợp Không tuyệt đối hóa kết đo trắc nghiệm, phải gắn với tài liệu phương nháp nghiên cứu khác, ln ln xem tài liệu để xây dựng “giả thuyết làm việc”, cần phải kiểm tra cẩn thận Việc sử dụng trắc nghiệm khơng có nghĩa thay việc nghiên cứu sâu sắc nhân cách, thay tư nghiệm viên, đặt vô đa dạng tượng tâm lí nghiên cứu vào sơ đồ phân tích tiêu chuẩn hóa cách máy móc Mặt khác, giải thích kết trắc nghiệm phải tính đến kinh nghiệm xã hội, điều kiện xã hội – lịch sử cụ thể cá nhân Khoa học chẩn đốn tâm lí khơng thể tồn bên ngồi máy tốn học thống kê được; máy trợ giúp cho công việc xây dụng trắc nghiệm, kiểm tra tính hiệu lực tin cậy chúng, cung cấp cách thức xử lí kết thu Hi vọng tương lai khơng xa, ngành chẩn đốn tâm lí Việt Nam phát triển mạnh mẽ, góp phần tích cực có hiệu vào cóng đổi đất nước Created by AM Word2CHM Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Phụ lục: MỘT SỐ KHÁI NIỆM VÀ CÔNG THỨC TỐN THỐNG KÊ MƠ TẢ CẦN THIẾT KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ Phân phối tần số Sau chấm điểm trắc nghiệm xong, việc xếp điểm số ghi tần số tương ứng với điểm số Ta ghi tất điểm số có được, từ cao đến thấp, thành cột điểm số Ta gọi cột cột điểm X Sau đó, ta ghi tần số tương ứng với điểm số cột kế Cột cột ghi dấu Cộng tất dấu lại ta có cột thứ ba, cột f Ví dụ: Điểm số X Ghi dấu Tần số f 25 / 24 23 /// 22 // … … … /// / 1 N = 30 Trên ta có bảng phân phối tần số trắc nghiệm chấm xong, gồm 30 điểm số tối đa có 25 Trong trường hợp điểm số tối đa cao, ví dụ 100, điểm tối thiểu thấp, ví dụ 1, ta phải có cột X dài gồm 100 điểm số, phức tạp Vì trường hợp tầm hạn (hiệu số điểm cao điểm thấp nhất) từ 25 trở lên, ta khơng lập bảng phân phối tần số đơn trên, mà lập bảng phân phối tần số đẳng loại Phân phối tần số đẳng loại: Ta chia số điểm thành số đẳng loại ghi tần số đẳng loại mà Mỗi khoảng (cỡ) đẳng loại từ đơn vị trở lên Như ta tập hợp điểm số thành nhóm coi điểm số nhóm Ví dụ: Ta có 25 điểrn số trắc nghiệm mà điểm số tối đa 96 điểm số tối thiếu 61: 96, 93, 91, 91, 88, 87, 84, 84, 82, 80, 79, 77, 76, 76, 75, 74, 73, 72, 71, 69, 67, 66, 65, 65, 61 Trong trường hợp ta tập hợp điểm số thành đẳng loại, đẳng loại gồm đơn vị Bắt đầu từ lên trên, ta có điểm số 61, 62, 63 tập hợp với nhau, kế điểm 64, 65, 66 tập hợp với nhau, v.v… Phân loại tần số đẳng loại 25 điểm số Đẳng loại Ghi dấu Tần số f 94-96 91-93 / /// 88-90 / 85-87 / 82-84 /// 79-81 // 76-78 /// 73-75 /// 70-72 // 67-69 // 64-66 /// 61-63 / N = 25 Số đẳng loại thường sử dụng bảng phân phối tần số từ 12 đến 16 thông thường 15 (Khi số kiện tăng số đẳng loại dùng lớn, ví dụ có 500.000 kiện dùng đến 20 đẳng loại, 20 thường xem số tối đa) Số đơn vị đẳng loại (cỡ đẳng loại) tính cách: chia tầm hạn (hiệu số điểm cao điểm thấp nhất) cho 15 Cỡ đẳng loại = (tầm hạn) / 15 Các số định tâm Để mô tả cách tổng quát tập hợp điểm số (hay giá trị trắc lượng), ta phải dùng số định tâm như: số trung vị (median), số trung bình cộng (mean), số yếu vị hay mốt (mode) Đó số thông dụng dùng để đo trị số trung bình hay tiêu biểu tập hợp Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Số trung vị Số trung vị điểm phân phối tần số mà chia phân phối thành hai nửa có số kiện Muốn tìm số trung vị tập hợp 25 điểm số ví dụ trên, ta: a) Xếp điểm từ nhỏ đến lớn (hay ngược lại) b) Xác định vị trí số trung vị theo thứ hạng ½(N + 1) tức ½(25 + 1) = 13 c) Đếm từ lên điểm số thứ 13, ta có số trung vị 76 Đó cách tìm số trung vị trường hợp N số lẻ (25) N số chẵn vị trí số trung vị nằm hai điểm số Số trung vị trung bình cộng điểm số Số trung bình Đúng phải gọi số trung bình cộng, thường gọi tắt số trung bình Đây số định tâm thơng dụng Nó có kí hiệu m trung bình quần thể ` X trung bình mẫu Để dễ nhớ, người ta kí hiệu M Cơng thức tính số trung bình phân phối tần số đơn là: SX M= N M số trung bình, S tổng số, X biểu thị cho điểm nhóm, N số người hay số điểm số phân phối Cơng thức tính số trung bình phân phối tần số đẳng loại là: S fX M= N Trong f tần số đẳng loại X trung điểm (trung bình cộng biên giới đẳng loại) đẳng loại Thường số trung vị dễ xác định số trung bình Nếu tập hợp điểm số bao gồm số điểm cao hay thấp, số trung vị số tiêu biểu hợp lí Ví dụ: ta có tập hợp điểm số: 10, 12, 12, 14, 14, 14, 16, 23, 28, 30, 91, 96 Số trung bình 30 Số trung vị 15 Vậy số coi tiêu biểu cho tập hợp trên? Nếu ta chọn số trung bình (30) làm số tiêu biểu có điểm trung bình mà thơi, điểm học sinh coi đặt biệt nhóm Ngồi hai điểm ra, tất khoảng từ 10 đến 30 Như trị số khoảng 10 với 30 đáng tiêu biểu cho nhóm học sinh trị số khác cao tầm hạn hai số Do đó, số trung vị (15) trị số tiêu biểu Số yếu vị Số yếu vị số mà tần số lớn a) Trong trường hợp phân phối tần số đơn, số yếu vị điểm số có tần số lớn Nếu hai điểm số kề có tần số lớn số yếu vị trung bình cộng hai số kề Nếu hai điểm số khơng kề có tần số cao phân phối, số số yếu vị phân phối thuộc loại yếu vị đơi Ngồi có trường hợp khơng có yếu vị b) Trong trường hợp phân phối tần số đẳng loại, đẳng loại yếu vị đẳng loại có tần số lớn nhất, số yếu vị đẳng loại trung điểm đẳng loại Trong tất số định tâm, số yếu vị dễ xác định cả, cần nhìn vào bảng phân phơi tần số nhận Nhưng thật, số yếu vị số tin cậy Vì ta sử dụng nhiều mẫu liên tiếp quần thể, số yếu vị thay đổi, xê dịch nhiều số định tâm khác Ví dụ, cần thay đổi điểm số thay đổi giá trị số yếu vị Độ lệch (Deviations) a) Độ lệch trung bình (AD– Average Deviation): Độ lệch trung bình số trung bình cộng trị số tuyệt đối độ lệch điểm số Độ lệch điểm số (d) hiệu số điểm số số trung bình: S |d| AD = N Ví dụ, ta có bảng phân phối điểm số 12 học sinh sau: Học sinh X (điểm số) ` X (tr b) Trị số tuyệt đối |d| độ lệch 120 65 55 110 65 45 100 65 35 Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark 90 65 25 80 65 15 70 65 60 65 50 65 15 40 65 25 10 30 65 35 11 20 65 45 12 10 65 55 S |d| = 360 360 S |d| Ta có AD = = = 30 N 12 b) Độ lệch chuẩn (Standard Deviation–SD) Số trung vị trung bình cho ta biết điểm số tiêu biểu hai đại diện cho tập hợp điểm số, không cho ta biết điểm số nhóm phân tán Hai nhóm có số trung vị hay số trung bình lại khác phân tán điểm số Một nhóm đồng học lực, điểm số phân tán ít, nhóm khơng đồng đều, điểm số phân tán nhiều Ví dụ, nhóm A có 12 điểm số sau: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100, 110, 120 Số trung vị 65 Số trung bình 65 Nhóm B có 12 điểm số sau: 45, 50, 52, 60, 62, 64, 66, 68, 70, 78, 80, 85 Số trung vị 65 Số trung bình 65 Nếu xét theo số trung bình số trung vị, nhóm Nhưng xét theo phân tán điểm số rõ ràng hai nhóm có khác Nhóm B có điểm số tập trung hơn, nghĩa học sinh có học lực đồng Vậy cần phải có số đo khác, ngồi số định tâm, để xác định khác biệt Một số đo xác định phân tán điểm số độ lệch chuẩn, viết tắt SD, kí hiệu s Độ lệch chuẩn trị số độ biến thiên – số khoảng cách thang hay chuẩn tuyến phân bố tần số Số tỉ lệ với mức độ phân tán phân bố: phân tán nhiều độ lệch chuẩn cảng lớn, phân tán độ lệch chuẩn thấp Nó coi số phân tán quan trọng sử dụng nhiều thống kê mơ tả Nó có tác dụng thứ “ngôn ngữ phổ biến” để giá trị trắc lượng (xem phụ lục số 6) Các cách tính độ lệch chuẩn a) Trường hợp đơn giản nhất, theo công thức: s= Căn bậc hai S d2 N Trong d độ lệch điểm số (X–` X), N số đơn vị nhóm Trong trường hợp ta lập bảng sau, tính theo cơng thức trên: Điểm số (X) Độ lệch (d = X - ` X) Bình phương độ lệch (d2) …… …… …… …… …… …… …… …… …… S d2 = …… Hệ số tương quan (Correlattion Coefficient) Ngoài số định tâm hay phân tán, nhiều từ cần phải tìm hiểu tương quan hai hay nhiều tập hợp trị số hai hay nhiều phân phối khác Chẳng hạn ta muốn tìm hiểu tương quan điểm số học sinh mơn tâm lí học với mơn giáo dục học Nói cách khác, học sinh điểm cao mơn tâm lí học có điểm cao mơn giáo dục học hay khơng? Hệ số tương quan trị số dùng để biểu thị tương quan tập hợp kiện, thu cá nhân hay nhiều cá nhân với nhau, đem so sánh cách hay cách khác Thí dụ: Ta trắc nghiệm A B cho 12 học sinh, có kết Giữa tập hợp điểm số có tương quan hay không? Học sinh 10 11 12 Điểm TN A 10 12 14 16 18 20 20 22 24 26 28 30 Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Điểm TN B 7 9 10 11 11 13 12 Qua bảng trên, ta thấy nhìn chung điểm số thực nghiệm B tăng, điểm số thực nghiệm A tăng; khơng có hòa hợp hồn tồn Biểu diễn kiện đồ thị, ta thấy tương quan rõ Với xếp đặt điểm số trên, ta nói có tương quan thuận xếp đặt chấm đồ thị phân tán (H.26) nhìn chung tạo thành mơ thức chạy từ cánh trái phía lên phía Khi chấm tạo thành đường thẳng, ta nói có tương quan thẳng Lúc hệ số tương quan Nếu chiều hướng mô thức phân tán (Pattern of the Scattergram) chạy từ cánh trái phía đến cánh phải phía dưới, tương quan tương quan nghịch Nếu có hòa hợp hồn tồn, hệ số tương quan (hay -1, tương quan nghịch) Như vậy, tầm hạn hệ số tương quan từ –1 (tương quan nghịch hồn tồn), qua (khơng có tương quan) đến +1 (tương quan thuận hồn tồn) Trường hợp tương quan thuận hay nghịch hồn tồn thấy thực tế Thường ta gặp tương quan nằm cực Ngoài tương quan thẳng, ta gặp tương quan cong Ví dụ tương quan cong nghịch cao tương quan cong thuận thấp sau chẳng hạn Cách tính hệ số tương quan Có cách tính hệ số tương quan thơng dụng khoa học giáo dục: - Hệ số tương quan mơmen tích số hay gọi hệ số tương quan Pearson (kí hiệu r) - Hệ số tương quan thứ bậc, kí hiệu P, gọi hệ số tương quan Sperman a) Cách tính HSTQ Pearson (r) Công thức áp dụng: rxy = (S x.y) / (Căn bậc hai (S x2 S y2)) Ở x độ lệch (có kí hiệu d cho khỏi nhầm với X, với kí hiệu độ lệch) điểm X với điểm trung bình nó, y độ lệch điểm số Y với điểm trung bình Trong trường hợp ta lập bảng sau, tính theo cơng thức trên: Ngồi tính HSTQ Pearson điểm số nguyên thủy (raw scores) theo công thức sau: Học sinh X Y x y x2 y2 x.y … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … N= SX = SY = Sx Sy S x2 S y2 S xy RXY = (NS XY - NS X S Y) / Căn bậc hai [NS X2- (S X)2] [NS Y2- (S Y)2] Và điểm chuẩn Z theo công thức: S ZX ZY r XY = N b) Cách tính HSTQ thứ bậc (Sperman) Áp dụng công thức: 6S D2 P=1N(N2- 1) Trong D hiệu số thứ bậc, N số học sinh Trong trường hợp ta lập bảng sau tính theo cơng thức trên: Điểm thường Thứ bậc Học sinh X Y X Hiệu số thứ bậc D D2 Y … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … N= S D2 = Trong nghiên cứu tâm lí, HSTQ có tác dụng trường hợp sau: a) Khi cần phải tìm tương quan đặc điểm tâm lí nhóm người b) Khi cần tìm tương quan đặc điểm thể chất với đặc điểm tâm lí nhóm người c) Khi cần tìm tương quan nhóm có quan hệ với đặc điểm Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark d) Khi cần tìm tương quan khả nhóm học sinh môn học so với mơn học khác e) Khi cần dự đốn thành cơng tương lai lĩnh vực g) Khi cần khảo sát độ tin cậy trắc nghiệm h) Khi cần khảo sát tính hiệu lực trắc nghiệm Tuy nhiên cần ý điểm sau: a) HSTQ số biểu thị tương quan mà thôi: xem tỉ số hay tỉ lệ Chẳng hạn HSTQ 0,6 khơng thể xem có tương quan gấp lần HSTQ 0,2; khác biệt r = 0,3 r = 0,4 xem giống khác biệt r = 0,8 r = 0,9 b) Cái gọi tương quan “cao” hay “thấp”, “trung bình” tùy thuộc vào mục đích khảo sát Chẳng hạn, nêu HSTQ dùng để khảo sát độ tin cậy trắc nghiệm r = 0,5, tương quan thấp Nhưng với r 0,5 tăng trưởng thể chất khả trí tuệ lại tương quan cao c) HSTQ Pearson không dùng trường hợp có tương quan cong Tuy nhiên, nghiên cứu giáo dục tâm lí thường tương quan thẳng Phân phối bình thường Nếu ta xếp kiện thu trắc nghiệm với số đông học sinh bảng phân phối tần số, sau biểu diễn chúng đa giác tần số, hình thù đa giác đa dạng, tuỳ theo điểm số (dữ kiện) phân phối quần thể Nhưng với số lượng học sinh đông, hàng triệu người chẳng hạn, ta có nhiều hi vọng có đường biểu diễn đặn, hình chuông, ta dùng cỡ đẳng loại nhỏ Đường biểu diễn gọi “đường cong bình thường” hay đường cong Gauss Đó đường cong lí thuyết, khơng phải phân phối điểm số có thực trắc nghiệm Tuy nhiên, ta có ta nói phân phối điểm số trắc nghiệm thường sát với hay gần phân phối bình thường Vì ta cần sử dụng phân phối bình thường hay đường cong bình thường để làm mẫu tiêu chuẩn, thứ mẫu lí tưởng, để từ xác định ước tính đặc tính phân phối điểm số thực Đường cong bình thường có đặc điểm sau: – Là đa giác tần số trơn tru, hình chng - Các điểm số hay kiện phân phối cách đối xứng quanh số trung vị - Số trung bình, số yếu vị, số trung vị - Khu vực đường cong bình thường biểu diễn đồ thị Theo hình trên, ta thấy khu vực đường cong bình thường biểu thị toàn thể tần số biến số đường phân phối bình thường: Khu vực ± 1s : 34,13 x = 68,26 kiện Khu vực ± 2s : 95,44% kiện Khu vực ± 3s : 99,74% kiện Khu vực ± 4s : 99,99% kiện Đó đường cong lí tưởng Trong thực tế, với số tương đối điểm số (dữ kiện) đường cong bị xiên sang phải sang trái, khơng có hình thù đối xứng nữa, lúc số trung bình, trung vị yếu vị khơng Khi số yếu vị lớn số trung bình, ta có độ xiên âm, yếu vị nhỏ số trung bình, ta có độ xiên dương Cơng thức tính độ xiên sau: Độ xiên = Số trung bình - Số yếu vị s Biểu thị điểm số trắc nghiệm trị số tương đương khác Căn vào đường cong lí tưởng phía hình (H.29) ta suy tỉ lệ phần trăm trường hợp hay điểm số đó: Ví dụ, trị số IQ WAIS trị số hay cao 34,13 phần trăm trường hợp Created by AM Word2CHM Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark MỤC LỤC Phần thứ NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG I Đối tượng, nhiệm vụ phạm vi khoa học chẩn đốn tâm lí II Lịch sử khoa học chẩn đốn tâm lí III Vấn đề phương pháp khoa học chẩn đốn tâm lí IV Phương pháp xây dựng kiểm tra trắc nghiệm Phần thứ hai CÁC PHƯƠNG PHÁP CHẨN ĐỐN TRÍ TUỆ I Những vấn đề lí luận việc nghiên cứu trí tuệ trắc nghiệm II Các phương pháp chẩn đốn trí tuệ Trắc nghiệm trí thơng minh Stanford–Binet Trắc nghiệm trí thơng minh người lớn Wechsler (WAIS) Trắc nghiệm khn hình tiếp diễn Raven Trắc nghiệm phân tích để nghiên cứu trí tuệ Meili Trắc nghiệm cấu trúc trí tuệ Amthauer Các trắc nghiệm nhóm trí thơng minh Tổng nghiệm Một số trắc nghiệm khác trí thơng minh trẻ em Phần thứ ba CÁC PHƯƠNG PHÁP CHẨN ĐOÁN NHÂN CÁCH I Những vấn đề lí luận việc chẩn đoán nhân cách trắc nghiệm II Các phương pháp chẩn đoán nhân cách Phương pháp nghiên cứu Heymans Wiersma Phương pháp nghiên cứu nhân cách H J Eysenck Phương pháp xác định yếu tố nhân cách Cattell Phương pháp “kiểm kê nhân cách đa diện Minnesota” (MMPI) Phương pháp nghiên cứu nhân cách Becklmann Richter Trắc nghiệm thực cảnh Phương pháp nghiên cứu khí chất Strelay Trắc nghiệm hứng thú nghề nghiệp Strong Một số thang nhân cách khác III Các phương pháp phóng ngoại việc nghiên cứu nhân cách Ý nghĩa sở lí luận phương pháp phóng ngoại Trắc nghiệm tổng giác chủ đề (TAT) Phương pháp vết mực đen Rorschach Phương pháp nghiên cứu phản ứng hẫng hụt Phương pháp liên tưởng lời Trắc nghiệm điền câu Trắc nghiệm Azageddi Trắc nghiệm Duss Phụ I Bảng mô tả nhu cầu (theo Murray) II Những cốt truyện có ý nghĩa chẩn đoán theo TAT III Bảng kê câu trả lời phổ biến trắc nghiệm Rorschach Phần thứ tư TRẮC NGHIỆM GIÁO DỤC I Tác dụng trắc nghiệm giáo dục Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark II Các loại trắc nghiệm giáo dục nguyên tắc soạn thảo chúng III Mộ số vấn đề kĩ thuật việc soạn thảo trắc nghiệm giáo dục Vấn đề số lượng câu hỏi mộl trắc nghiệm Vấn đề độ khó trắc nghiệm Vấn đề khả phân biệt trắc nghiệm Vấn đề mục tiêu khảo sát trắc nghiệm Việc trình bày chấm trắc nghiệm giáo dục Hệ thống điểm số chuẩn Mấy lời kết luận Phụ lục MỘT SỐ KHÁI NIỆM VÀ CƠNG THỨC TỐN THỐNG KÊ MƠ TẢ CẦN THIẾT Phân phối tần số Các số định tâm Độ lệch Hệ số tương quan Phân phối bình thường Biểu thị điểm số trắc nghiệm trị số tương đương -// Khoa Học Chẩn Đoán Tâm Lý Tác giả: Trần Trọng Thủy Nhà Xuất Bản Giáo Dục – Năm 1992 Biên soạn: TRẦN TRỌNG THỦY Biên tập: NGUYỄN HỮU CHƯƠNG Trình bày bìa: ĐỖ THIỆN DU Biên tập kỹ thuật: TRẦN THU NGA Sửa in: HOÀNG THỊ DIỄM Created by AM Word2CHM Please purchase VeryPDF CHM to PDF Converter on www.verypdf.com to remove this watermark ... CỦA KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÍ KHOA HỌC CHẨN ĐỐN TÂM LÝ Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG Sự đời khoa học chẩn đốn tâm lí Khi nói lịch sử khoa học chẩn đốn tâm lí, phần lớn chuyên gia lĩnh vực khoa. .. chuyên gia tâm lí học có đưa vào mơn tâm lí học nhân cách, tâm lí học phát triển, tính cách học, khoa học chẩn đốn tâm lí, tâm lí học biểu Cho đến năm 1979, CHDC Đức có 1.700 nhà tâm lí học (trong... niệm khoa chẩn đốn tâm lí nhiệm vụ chặt chẽ, có khoa học mang nội dung hẹp Ngày với phát triển mạnh mẽ khoa chan tồn tâm lí, quan niệm nhiều nhà tâm lí học khái niệm khoa chẩn đốn tâm lý có