KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ

KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ KHOA HỌC CHẨN ĐOÁN TÂM LÝ Tác giả: Trần Trọng Thuỷ LỜI NÓI ĐẦU Ngày khoa học tâm lí bước sang giai đoạn phát triển mới, từ chỗ môn mang tính cho lí thuyết đặc biệt, trở thành lĩnh vực hoạt động thực tiễn Tầm quan trọng gọi “nhân tố người” “nhân tố tâm lý” thừa nhận rộng rãi, điều kiện lực lượng sản xuất xã hội gia tăng mạnh mẽ ảnh hưởng cách mạng khoa học – kĩ thuật rầm rộ thời đại Bởi vậy, việc giải nhiệm vụ thực tiễn đời sống thực chuẩn bị lí luận thực hành phương pháp nghiên cứu tâm lí người Khoa chẩn đoán tâm lí – với tư cách khoa học, có vai trò to lớn mặt Và với tư cách hướng ứng dụng tâm lí học, sâu vào nhiều lĩnh vực sống nghề nghiệp, lâm sàng, trường học cung cấp nhiều tài liệu có giá trị thực tiễn thuộc lĩnh vực (Chẳng hạn, việc chẩn đoán sớm kìm hãm lệch lạc phát triển tâm lí trẻ em cho phép hạ thấp hậu không mong muốn gần 30 phần trăm trẻ em khó dạy – Iu M Dabrôđin, 1980) Ở nước việc chẩn đoán tâm lí thực rộng rãi Có hẳn nghề nghiệp chuyên môn nhà tâm lí – tư vấn, làm việc xí nghiệp, bệnh viện, trường học, tổ chức thể thao, v.v… Ngày vai trò nhà tâm lí học xã hội thay đổi cách Lúc đầu họ hoạt động với tư cách nhà tâm lí học – người cố vấn Giờ họ hoạt động cách thành công với tư cách nhà tâm lí học – người giám định (V I Vôitcô, 1980) Ở Việt Nam, chưa có sách nói khoa học cách tổng quát, trọn vẹn, việc ứng dụng lẻ tẻ có vài lĩnh vực y tế, quân đội, nhà trường Vì vậy, việc giới thiệu vấn đề lí luận, phương pháp luận phương pháp cụ thể khoa học lập trường tâm lí học khoa học, theo chúng tôi, điều có ích cần thiết Chúng hi vọng rằng, sở vận dụng thích nghi hóa phương pháp giới vào điều kiện Việt Nam, xây dựng phương pháp Viện Nam, góp phần nâng cao tính chất ứng dụng tâm lí học lĩnh vực đời sống sản xuất Đó mục đích mong muốn sách Sách gồm phần: − Phần I: Những vấn đề lí luận chung − Phần II: Các phương pháp chẩn đoán trí tuệ − Phần III: Các phuơng pháp chẩn đoán nhân cách – Phần IV: Trắc nghiệm giáo dục Chắc chắn sách có thiếu sót định Tác giả biết ơn góp ý, nhận xét đồng nghiệp bạn đọc để mục đích nêu thực cách tốt đẹp Hà Nội, 8-1996 Tác giả Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG Vấn đề chẩn đoán tâm lí học ứng dụng gần có ý nghĩa mới, ngày sâu sắc vững điều kiện xã hội đại Tính chất cấp thiết nâng cao hai lẽ: thứ nhất, đòi hỏi ngày tăng cách nhanh chóng thực tiễn sản xuất giáo dục, nhu cầu phát triển thân khoa học tâm lí; thứ hai, trưởng thành mạnh mẽ phương pháp luận nâng cao trình độ trang bị chung mặt phương pháp tâm lí học khoa học Điều cho phép giải cách có hiệu chặt chẽ mặt khoa học nhiệm vụ quan trọng khó khăn việc thực hành chẩn đoán tâm lí Tuy nhiên chưa có thống quan điểm vấn đề đối tượng cấu trúc môn chẩn đoán tâm lí Hiện có nhiệm vụ biểu đạt nét chung mà Còn khái niệm bản, nguyên tắc, phương pháp thủ tục chưa phân tích cách chặt chẽ mặt khoa học (V.I.Vôitcô Iu.Z Ghinbukhơ, 1976) Vì phần lí luận chung, phân tích vấn đề trước tiên I ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHẠM VI CỦA KHOA CHẨN ĐOÁN TÂM LÍ Đầu tiên, điều quan trọng phải xác hóa khái niệm “Khoa chẩn đoán tâm lí” (Psychodiagnostic), ngày sử dụng rộng rãi mạnh mẽ, song thuật ngữ chưa có ý nghĩa hoàn toàn xác định thừa nhận chung Giải vấn đề trước hết có nghĩa tách đối tượng riêng Khoa chẩn đoán tâm lí với tư cách khoa học độc lập Điều quan trọng phát triển tiếp sau Ngay từ năm 20, người ta nhận thấy xu hướng sử dụng thuật ngữ rộng tràn lan Nó bắt đầu sử dụng cách thiếu đồng nghĩa với từ “trắc nghiệm” (Testing), “đo lường tâm lí” (Psychometry) “đánh giá”, “nghiên cứu”, “tuyển chọn nghề nghiệp mặt tâm lí”, v.v… (Ví dụ, xem định nghĩa “Khoa chẩn đoán tâm lí” Kĩ thuật tâm lí học X G Ghelecstêin, M 1926) Ngày nay, thuật ngữ, thực tế vận dụng phạm vi không giới hạn tình nghiên cứu (V.I.Vôitcô Iu Z Ghinbukhơ, 1976) Với việc sử dụng thuật ngữ “Khoa chẩn đoán tâm lí” rộng vậy, công trình nghiên cứu thực nghiệm tâm lí học lứa tuổi tâm lí học sai biệt, mà có sử dụng thủ tục đo lường tâm lí đó, trở thành nghiên cứu “chẩn đoán tâm lí” Khi tách bạch dấu hiệu đặc trưng khái niệm “Khoa chẩn đoán tâm lí”, điều quan trọng phải xem nội dung người đưa thuật ngữ vào từ điển tâm lí học gán cho Rõ ràng ngẫu nhiên mà hai tác giả sử dụng thuật ngữ tài liệu tâm lí học lại T Simon, thầy thuốc Hơn nữa, thân tên gọi báo A Binet T Simon: “Những phương pháp để chẩn đoán trình độ trí tuệ trẻ không bình thường (Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux”, “L'Anne'e poychologique” V.11, 1905.) nói lên vay mượn thuật ngữ cách đơn giản, mà rõ ràng có ý nhấn mạnh tương tự nội dung, khái niệm Trắc nghiệm A Binet T Simon xem mang tính chất “chẩn đoán” trước hết nhiệm vụ không đơn giản đo mức độ phát triển trí tuệ học sinh học kém, mà để phân biệt học sinh theo kiểu tâm lí – giáo dục định: trẻ học có phát triển trí tuệ bình thường tách biệt với trẻ học không bình thường tâm lí gây nên Nhóm sau lại chia thành trẻ trí tuệ trì độn trẻ tâm lí không ổn định Một nhà sáng lập khác khoa chẩn đoán tâm lí – nhà thần kinh bệnh kiêm tâm lí học người Nga tiếng G I Rôtxôlimô (1860–1928) dùng thuật ngữ “Phương pháp trắc nghiệm tâm lí” ông đề xuất Thuật ngữ phổ biến rộng rãi nước Nga nước Theo ông, “có tác dụng làm cho việc nghiên cứu chẩn đoán nhiều dạng bệnh triệu chứng lĩnh vực tâm thần dễ dàng hơn” (G I Rôtxôlimô 1910) Khi xác định đối tượng khoa chẩn đoán tâm lí cần xuất phát từ chỗ là: khoa chẩn đoán tâm lí đòi hỏi phải tổ chức việc chẩn đoán tâm lí, việc chẩn đoán dù đặt đâu – y tế, kĩ thuật, quản lí, tâm lí học ứng dụng – luôn tìm kiếm vạch nguyên nhân ẩn kín nỗi bất hạnh phát hiện, luôn nằm điều kiện tập hợp mối liên hệ nhân – Nếu việc khảo sát cá thể mà không tiến hành tìm kiếm không đặt vấn đề khắc phục nguồn gốc bất hạnh, tự thân việc sử dụng thủ tục trắc nghiệm thủ tục đo lường tâm lí khác – dù đa dạng mạnh mẽ đến đâu – nghĩa tiến hành việc chẩn đoán tâm lí, không xếp vào phạm vi khoa chẩn đoán tâm lí Như vậy, khái niệm “Khoa chẩn đoán tâm lí”, giữ nguyên ý nghĩa khởi đầu, có khoa học thuật ngữ này, có loạt dấu hiệu đặc trưng Thứ nhất, việc nghiên cứu có tính chất chẩn đoán tâm lí có đối tượng nhân cách riêng lẻ, nét không so với việc nghiên cứu tâm lí đại cương, mà với việc nghiên cứu tâm lí sai biệt Thứ hai, chẩn đoán tâm lí không diễn cách đơn giản với cá thể riêng lẻ, mà phục vụ người mà hành vi, hoạt động, trạng thái tâm lí họ, người ta biết từ trước chúng có lệch lạc, thiếu sót định Trong trường hợp muốn nói đến lệch lạc so với tiêu (tức số trung bình thống kê) mà lệch lạc so với chuẩn mực (tức số dùng với tư cách mong muốn, thực tế đạt được) hành vi, hoạt động học tập v.v… Những lệch lạc so với chuẩn mực, việc chấn chỉnh lệch lạc đó, trình bình thường việc dạy học, giáo dục phát triển đứa trẻ Nhưng dù khái niệm “lệch lạc” giải thích rộng nào, việc tìm kiếm nguyên nhân bất hạnh phát hiện, nhằm mục đích khắc phục chúng, điều bắt buộc khoa chẩn đoán tâm lí Thứ ba khoa chẩn đoán tâm lí nhằm giúp đỡ thực tế, cụ thể cho người nghiên cứu khắc phục thiếu sót định, giúp họ phát triển mạnh hài hòa lực kĩ họ, nâng cao thành tích họ, v.v… Ở cá thể nghiên cứu đóng vai trò bệnh nhân Điều làm cho chẩn đoán tâm lí khác với nghiên cứu giám định, đo lường tâm lí có tính chất xác định, xác nhận (được sử dụng tâm lí học lứa tuổi, tuyển chọn nghề nghiệp, hướng nghiệp v.v…), nghiên cứu không nhằm mục đích thực tác động tâm lí giáo dục người nghiên cứu Vì V I Vôitcô Iu Z Ghinbukhơ định nghĩa: “Khoa chẩn đoán tâm lí lí luận thực hành việc tiến hành chẩn đoán tâm lí (V I Vôitcô, Iu Z Ghinbukhơ, 1976) Hai ông cho phạm trù trung tâm khoa chẩn đoán tâm lí khái niệm “chẩn đoán tâm lí” Đó xác định nguyên nhân nhiều mức độ lệch lạc thiếu sót phát hành vi cá thể với mục đích khắc phục chúng tác động “điều trị” tương ứng mang tính chất tâm lí − giáo dục Việc chẩn đoán tâm lí cần phải khách quan, đáng tin cậy, phải đưa tiền đề khoa học cho việc dự đoán biến đổi tương thông số tâm lí tâm sinh lí người nghiên cứu Theo quan điểm trên, Vôitcô Ghinbukhơ xem khoa học chẩn đoán tâm lí hệ thống hoàn chỉnh bao gồm tiểu hệ chức năng: lí luận, thực nghiệm, thực hành Li luan Khoa chan doan tam li Thuc nghiem Thuc hanh Cấu trúc chức KCĐTL Mỗi tiểu hệ chức lại bao gồm nhiệm vụ định Khoa chẩn đoán tâm lí lí luận có nhiệm vụ: – Nghiên cứu phân kiểu học hành vi lệch lạc, đặc biệt phân kiểu học sư phạm, phân kiểu học tâm lí – giáo dục, phân kiểu học tâm lí hành vi − Mô tả phân tích liên hệ có quy luật lệch lạch chức tâm lí thuộc tính tâm lí với nhân tố sinh lí thần kinh xã hội − giáo dục gây nên chúng − Mô tả nguyên tắc, phương pháp thủ tục việc tiến hành chẩn đoán tâm lí kiểu lệch lạc hành vi khác Muốn vậy, cần phải xây dựng phác đồ chẩn đoán tiêu chuẩn hóa Khoa chẩn đoán tâm lí thực nghiệm có nhiệm vụ thiết kế chuẩn y thực nghiệm phương tiện thủ tục đo lường chẩn đoán với mục đích hữu hiệu hóa chúng, xác định độ tin cậy, xác lập số thang đánh giá chuẩn tương ứng Khoa chẩn đoán tâm lí thực hành bao gồm hành động trực tiếp hướng vào việc tiến hành chẩn đoán tâm lí việc khảo sát cá nhân tương ứng Ba tiểu hệ chức khoa chẩn đoán tài lí không rạch ròi mà thường xuyên tác động qua lại với Tất nhiên, vai trò chủ đạo phát triển trước phải thuộc phần lí luận thực nghiệm Cách giải thích quan niệm khoa chẩn đoán tâm lí nhiệm vụ chặt chẽ, có khoa học mang nội dung hẹp Ngày với phát triển mạnh mẽ khoa chan toàn tâm lí, quan niệm nhiều nhà tâm lí học khái niệm “khoa chẩn đoán tâm lý” có nội dung rộng Nhiều nhà tâm lí học (ví dụ V M Blâykhe L Ph Burơlachuc…) cho định nghĩa sau B G Ananhep khái niệm “khoa chẩn đoán tâm lí” phù hợp với thực tiễn cả, đầy đủ bao gồm quan điểm nhiều nhà tâm lí học khác (sẽ nêu dưới): Khoa chẩn đoán tâm lí hướng nghiên cứu tâm lí, có mục đích “xác định trình độ phál triển chức năng, trình, trạng thái thuộc tính tâm – sinh lí nhân cách… xác định đặc điểm cấu trúc thứ chùm chúng, tạo thành hội chứng phức tạp hành vi… xác định trạng thái người tác động tác nhân kích thích, tác nhân gây căng thẳng, tác nhân gây hụt hẫng tình khác nhau… xác định tiềm phát triển người (sức làm việc, khả lao động, khiếu, lực chuyên môn…) (B G Ananhep, 1968) Như đa số nhà tâm lí học đại ý đến chức nhận biết (xác định) đặc trưng khoa chẩn đoán tâm lí Các định nghĩa Gurêvic, Platônôp, Ananhep… phản ánh điều K M Gurêvic định nghĩa: Khoa chẩn đoán tâm lí “học thuyết phương pháp phân loại xếp hạng người theo dấu hiệu tâm lí tâm − sinh lí” (K M Gurêvic, 1974) Còn K K Platônôp định nghĩa khoa chẩn đoán tâm lí “khoa học việc xác định thuộc tính đặc điểm tượng tâm lí theo dấu hiệu chúng” (K K Platônôp, 1974) Cũng theo quan điểm nhiều nhà tâm lí học đại, khoa chẩn đoán tâm lí bao hàm yếu tố “điều trị”, “chữa chạy” thiếu sót người nghiên cứu, mà (và chủ yếu) đề định phục vụ phát triển toàn diện người khuyến khích cách tốt nhân cách xã hội chủ nghĩa họ (Từ điển tâm lí học, Leipzig, 1978; K K Platônôp, 1974) Mặt khác, khoa chẩn đoán tâm lí tiến hành với cá nhân riêng lẻ, mà với toàn nhóm hay tập thể (Từ điển tâm lí học, Leipzig, 1978) Do cách giải thích khái niệm “khoa chẩn đoán tâm lí” khác nhau, nên quan niệm nhà tâm lí học đối tượng khoa học khác Chẳng hạn, qua định nghĩa K M Gurêvic, đối tượng khoa học việc nghiên cứu phương pháp chẩn đoán tâm lí E A Klimôp định nghĩa chẩn đoán tâm lí khoa học phương pháp phương tiện hảo đảm cho thực tiễn công tác với người thông tin tâm lí (và tâm − sinh lí) tức thời (E A Klimôp, 1982) Thật khách thể mà khoa chẩn đoán tâm lí nghiên cứu hợp vi khách thể mà tâm lí học đại cương khoa học tâm lí khác nghiên cứu Đối tượng chúng chung nhau: tượng tâm lí hiểu phản ánh tích cực thực khách quan Nhưng khoa chẩn đoán tâm xem khoa học độc lập có đối tượng riêng Đối tượng đặc trưng khoa chẩn đoán tâm lí tương ứng kết nghiên cứu thu phương pháp khác (trong có trắc nghiệm) tượng tâm lí nghiên cứu theo mục đích định Khái niệm trung tâm khoa chẩn đoán tâm lí “sự chẩn đoán tâm lí” giải thích cách khác Ở nói tới định nghĩa Vôitcô Ghinbukhơ khái niệm “chẩn đoán tâm lí” Quan điểm hai tác giả gần với quan điểm nhà tâm lí học Mĩ S Rosenzweig Theo S.Rosenzweig, khái niệm chẩn đoán tâm lí học phải gắn với rối loạn Ở ta gặp quan niệm rộng khái niệm “chẩn đoán”, theo việc chẩn đoán bao gồm việc thu thập tất tài liệu có thực tế, việc quan sát, giải thích kết trắc nghiệm khác v.v… sau kết luận, cuối dự đoán Quan điểm nhà tâm lí học Ba Lan có ý nghĩa định việc xây dựng lí luận chẩn đoán Họ cho chẩn đoán tâm lí kết cuối hoạt động xác định nhà tâm lí học, nhằm đồng hóa vạch biến đổi tâm lí cá nhân (B M Blâykhe L Ph Burơlachuc, 1978, 15) Theo quan niệm đó, điều kiện chung chẩn đoán tâm lí là: Sự chẩn đoán tâm lí phải vạch đặc trưng, đặc biệt theo quan điểm vấn đề đặt phẩm chất người thuộc tính khác, xếp theo sơ đồ thống Mọi chọn đoán không giới hạn việc xác nhận có, mà phải bao gồm dự đoán Sự chẩn đoán tâm lí phải trình bày khái niệm giải thích, dựa tài liệu mô tả, nói lên hành vi người Ngày có nhiều cách phân loại việc chẩn đoán Cách phân loại nhiều người biết cách phân loại Levy, theo có loại chẩn đoán: chẩn đoán hình thức chẩn đoán giải thích Chẩn đoán hình thức thu nhận thông tin người nghiên cứu bình diện mô tả Thông thường, chẩn đoán hình thức kết việc sử dụng phương pháp đo lường tâm lí tiêu chuẩn hóa Còn chẩn đoán giải thích nhà tâm lí học muốn động thái hành vi người nghiên cứu Ngoài cách phân loại trên, phân chia kiểu chẩn đoán phần chẩn đoán toàn bộ; chẩn đoán cắt đoạn chẩn đoán kéo dài, v.v… Bây bàn đến nguyên tắc khoa chẩn đoán tâm lí Theo nhà tâm lí học Tiệp Khắc J Senka (J Senka 1979) khoa chẩn đoán tâm lí vật biện chứng phải xây dựng nguyên tắc sau đây: Nguyên tắc khả nhận thức tượng đời sống tâm lí mối quan hệ nhân chúng Khoa chẩn đoán tâm lí phải dựa sở lí luận nhận thức chủ nghĩa vật biện chứng cho rằng, tượng hoạt động tinh thần, mang tính độc đáo tính chủ thể, liên quan trực tiếp với giới vật chất, nhận thức Muốn nhận thức chúng đòi hỏi phải có phương pháp riêng điểm thấp nhất) từ 25 trở lên, ta không lập bảng phân phối tần số đơn trên, mà lập bảng phân phối tần số đẳng loại Phân phối tần số đẳng loại: Ta chia số điểm thành số đẳng loại ghi tần số đẳng loại mà Mỗi khoảng (cỡ) đẳng loại từ đơn vị trở lên Như ta tập hợp điểm số thành nhóm coi điểm số nhóm Ví dụ: Ta có 25 điểrn số trắc nghiệm mà điểm số tối đa 96 điểm số tối thiếu 61: 96, 93, 91, 91, 88, 87, 84, 84, 82, 80, 79, 77, 76, 76, 75, 74, 73, 72, 71, 69, 67, 66, 65, 65, 61 Trong trường hợp ta tập hợp điểm số thành đẳng loại, đẳng loại gồm đơn vị Bắt đầu từ lên trên, ta có điểm số 61, 62, 63 tập hợp với nhau, kế điểm 64, 65, 66 tập hợp với nhau, v.v… Phân loại tần số đẳng loại 25 điểm số Đẳng loại Ghi dấu Tần số f 94−96 91−93 / /// 88−90 / 85−87 / 82−84 /// 79−81 // 76−78 /// 73−75 /// 70−72 // 67−69 // 64−66 /// 61−63 / N = 25 Số đẳng loại thường sử dụng bảng phân phối tần số từ 12 đến 16 thông thường 15 (Khi số kiện tăng số đẳng loại dùng lớn, ví dụ có 500.000 kiện dùng đến 20 đẳng loại, 20 thường xem số tối đa) Số đơn vị đẳng loại (cỡ đẳng loại) tính cách: chia tầm hạn (hiệu số điểm cao điểm thấp nhất) cho 15 Cỡ đẳng loại = (tầm hạn) / 15 Các số định tâm Để mô tả cách tổng quát tập hợp điểm số (hay giá trị trắc lượng), ta phải dùng số định tâm như: số trung vị (median), số trung bình cộng (mean), số yếu vị hay mốt (mode) Đó số thông dụng dùng để đo trị số trung bình hay tiêu biểu tập hợp Số trung vị Số trung vị điểm phân phối tần số mà chia phân phối thành hai nửa có số kiện Muốn tìm số trung vị tập hợp 25 điểm số ví dụ trên, ta: a) Xếp điểm từ nhỏ đến lớn (hay ngược lại) b) Xác định vị trí số trung vị theo thứ hạng ½(N + 1) tức ½(25 + 1) = 13 c) Đếm từ lên điểm số thứ 13, ta có số trung vị 76 Đó cách tìm số trung vị trường hợp N số lẻ (25) N số chẵn vị trí số trung vị nằm hai điểm số Số trung vị trung bình cộng điểm số Số trung bình Đúng phải gọi số trung bình cộng, thường gọi tắt số trung bình Đây số định tâm thông dụng Nó có kí hiệu µ trung bình quần thể X trung bình mẫu Để dễ nhớ, người ta kí hiệu M Công thức tính số trung bình phân phối tần số đơn là: M= ΣX N M số trung bình, Σ tổng số, X biểu thị cho điểm nhóm, N số người hay số điểm số phân phối Công thức tính số trung bình phân phối tần số đẳng loại là: M= ΣfX N Trong f tần số đẳng loại X trung điểm (trung bình cộng biên giới đẳng loại) đẳng loại Thường số trung vị dễ xác định số trung bình Nếu tập hợp điểm số bao gồm số điểm cao hay thấp, số trung vị số tiêu biểu hợp lí Ví dụ: ta có tập hợp điểm số: 10, 12, 12, 14, 14, 14, 16, 23, 28, 30, 91, 96 Số trung bình 30 Số trung vị 15 Vậy số coi tiêu biểu cho tập hợp trên? Nếu ta chọn số trung bình (30) làm số tiêu biểu có điểm trung bình mà thôi, điểm học sinh coi đặt biệt nhóm Ngoài hai điểm ra, tất khoảng từ 10 đến 30 Như trị số khoảng 10 với 30 đáng tiêu biểu cho nhóm học sinh trị số khác cao tầm hạn hai số Do đó, số trung vị (15) trị số tiêu biểu Số yếu vị Số yếu vị số mà tần số lớn a) Trong trường hợp phân phối tần số đơn, số yếu vị điểm số có tần số lớn Nếu hai điểm số kề có tần số lớn số yếu vị trung bình cộng hai số kề Nếu hai điểm số không kề có tần số cao phân phối, số số yếu vị phân phối thuộc loại yếu vị đôi Ngoài có trường hợp yếu vị b) Trong trường hợp phân phối tần số đẳng loại, đẳng loại yếu vị đẳng loại có tần số lớn nhất, số yếu vị đẳng loại trung điểm đẳng loại Trong tất số định tâm, số yếu vị dễ xác định cả, cần nhìn vào bảng phân phôi tần số nhận Nhưng thật, số yếu vị số tin cậy Vì ta sử dụng nhiều mẫu liên tiếp quần thể, số yếu vị thay đổi, xê dịch nhiều số định tâm khác Ví dụ, cần thay đổi điểm số thay đổi giá trị số yếu vị Độ lệch (Deviations) a) Độ lệch trung bình (AD– Average Deviation): Độ lệch trung bình số trung bình cộng trị số tuyệt đối độ lệch điểm số Độ lệch điểm số (d) hiệu số điểm số số trung bình: AD = Σ|d| N Ví dụ, ta có bảng phân phối điểm số 12 học sinh sau: Học sinh X (điểm số) X (tr b) Trị số tuyệt đối |d| độ lệch 120 65 55 110 65 45 100 65 35 90 65 25 80 65 15 70 65 60 65 50 65 15 40 65 25 10 30 65 35 11 20 65 45 12 10 65 55 Σ|d| = 360 Ta có AD = Σ|d| N = 360 = 30 12 b) Độ lệch chuẩn (Standard Deviation– SD) Số trung vị trung bình cho ta biết điểm số tiêu biểu hai đại diện cho tập hợp điểm số, không cho ta biết điểm số nhóm phân tán Hai nhóm có số trung vị hay số trung bình lại khác phân tán điểm số Một nhóm đồng học lực, điểm số phân tán ít, nhóm không đồng đều, điểm số phân tán nhiều Ví dụ, nhóm A có 12 điểm số sau: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100, 110, 120 Số trung vị 65 Số trung bình 65 Nhóm B có 12 điểm số sau: 45, 50, 52, 60, 62, 64, 66, 68, 70, 78, 80, 85 Số trung vị 65 Số trung bình 65 Nếu xét theo số trung bình số trung vị, nhóm Nhưng xét theo phân tán điểm số rõ ràng hai nhóm có khác Nhóm B có điểm số tập trung hơn, nghĩa học sinh có học lực đồng Vậy cần phải có số đo khác, số định tâm, để xác định khác biệt Một số đo xác định phân tán điểm số độ lệch chuẩn, viết tắt SD, kí hiệu σ Độ lệch chuẩn trị số độ biến thiên – số khoảng cách thang hay chuẩn tuyến phân bố tần số Số tỉ lệ với mức độ phân tán phân bố: phân tán nhiều độ lệch chuẩn cảng lớn, phân tán độ lệch chuẩn thấp Nó coi số phân tán quan trọng sử dụng nhiều thống kê mô tả Nó có tác dụng thứ “ngôn ngữ phổ biến” để giá trị trắc lượng (xem phụ lục số 6) Các cách tính độ lệch chuẩn a) Trường hợp đơn giản nhất, theo công thức: σ= Căn bậc hai Σd2 N Trong d độ lệch điểm số (X–X), N số đơn vị nhóm Trong trường hợp ta lập bảng sau, tính theo công thức trên: Điểm số (X) Độ lệch (d = X − X) Bình phương độ lệch (d2) …… …… …… …… …… …… …… …… …… Σd2 = …… Hệ số tương quan (Correlattion Coefficient) Ngoài số định tâm hay phân tán, nhiều từ cần phải tìm hiểu tương quan hai hay nhiều tập hợp trị số hai hay nhiều phân phối khác Chẳng hạn ta muốn tìm hiểu tương quan điểm số học sinh môn tâm lí học với môn giáo dục học Nói cách khác, học sinh điểm cao môn tâm lí học có điểm cao môn giáo dục học hay không? Hệ số tương quan trị số dùng để biểu thị tương quan tập hợp kiện, thu cá nhân hay nhiều cá nhân với nhau, đem so sánh cách hay cách khác Thí dụ: Ta trắc nghiệm A B cho 12 học sinh, có kết Giữa tập hợp điểm số có tương quan hay không? Học sinh 10 11 12 Điểm TN A 10 12 14 16 18 20 20 22 24 26 28 30 Điểm TN B 7 9 10 11 11 13 12 Qua bảng trên, ta thấy nhìn chung điểm số thực nghiệm B tăng, điểm số thực nghiệm A tăng; hòa hợp hoàn toàn Biểu diễn kiện đồ thị, ta thấy tương quan rõ Với xếp đặt điểm số trên, ta nói có tương quan thuận xếp đặt chấm đồ thị phân tán (H.26) nhìn chung tạo thành mô thức chạy từ cánh trái phía lên phía Khi chấm tạo thành đường thẳng, ta nói có tương quan thẳng Lúc hệ số tương quan Nếu chiều hướng mô thức phân tán (Pattern of the Scattergram) chạy từ cánh trái phía đến cánh phải phía dưới, tương quan tương quan nghịch Nếu có hòa hợp hoàn toàn, hệ số tương quan (hay -1, tương quan nghịch) Như vậy, tầm hạn hệ số tương quan từ –1 (tương quan nghịch hoàn toàn), qua (không có tương quan) đến +1 (tương quan thuận hoàn toàn) Trường hợp tương quan thuận hay nghịch hoàn toàn thấy thực tế Thường ta gặp tương quan nằm cực Ngoài tương quan thẳng, ta gặp tương quan cong Ví dụ tương quan cong nghịch cao tương quan cong thuận thấp sau chẳng hạn Cách tính hệ số tương quan Có cách tính hệ số tương quan thông dụng khoa học giáo dục: − Hệ số tương quan mômen tích số hay gọi hệ số tương quan Pearson (kí hiệu r) − Hệ số tương quan thứ bậc, kí hiệu P, gọi hệ số tương quan Sperman a) Cách tính HSTQ Pearson (r) Công thức áp dụng: rxy = (Σ x.y) / (Căn bậc hai (Σx2 Σy2)) Ở x độ lệch (có kí hiệu d cho khỏi nhầm với X, với kí hiệu độ lệch) điểm X với điểm trung bình nó, y độ lệch điểm số Y với điểm trung bình Trong trường hợp ta lập bảng sau, tính theo công thức trên: Ngoài tính HSTQ Pearson điểm số nguyên thủy (raw scores) theo công thức sau: X Y x y x2 y2 x.y … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … N= ΣX = ΣY = Σx Σy Σx2 Σy2 Σxy Học sinh RXY = (NΣXY − NΣX ΣY) / Căn bậc hai [NΣX2 − (ΣX)2] [NΣY2 − (ΣY)2] Và điểm chuẩn Z theo công thức: rXY = ΣZX ZY N b) Cách tính HSTQ thứ bậc (Sperman) Áp dụng công thức: P=1− 6ΣD2 N(N2 − 1) Trong D hiệu số thứ bậc, N số học sinh Trong trường hợp ta lập bảng sau tính theo công thức trên: Học sinh Điểm thường X Y Thứ bậc X Y Hiệu số thứ bậc D2 D … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … N= ΣD2 = Trong nghiên cứu tâm lí, HSTQ có tác dụng trường hợp sau: a) Khi cần phải tìm tương quan đặc điểm tâm lí nhóm người b) Khi cần tìm tương quan đặc điểm thể chất với đặc điểm tâm lí nhóm người c) Khi cần tìm tương quan nhóm có quan hệ với đặc điểm d) Khi cần tìm tương quan khả nhóm học sinh môn học so với môn học khác e) Khi cần dự đoán thành công tương lai lĩnh vực g) Khi cần khảo sát độ tin cậy trắc nghiệm h) Khi cần khảo sát tính hiệu lực trắc nghiệm Tuy nhiên cần ý điểm sau: a) HSTQ số biểu thị tương quan mà thôi: xem tỉ số hay tỉ lệ Chẳng hạn HSTQ 0,6 xem có tương quan gấp lần HSTQ 0,2; khác biệt r = 0,3 r = 0,4 xem giống khác biệt r = 0,8 r = 0,9 b) Cái gọi tương quan “cao” hay “thấp”, “trung bình” tùy thuộc vào mục đích khảo sát Chẳng hạn, nêu HSTQ dùng để khảo sát độ tin cậy trắc nghiệm r = 0,5, tương quan thấp Nhưng với r 0,5 tăng trưởng thể chất khả trí tuệ lại tương quan cao c) HSTQ Pearson không dùng trường hợp có tương quan cong Tuy nhiên, nghiên cứu giáo dục tâm lí thường tương quan thẳng Phân phối bình thường Nếu ta xếp kiện thu trắc nghiệm với số đông học sinh bảng phân phối tần số, sau biểu diễn chúng đa giác tần số, hình thù đa giác đa dạng, tuỳ theo điểm số (dữ kiện) phân phối quần thể Nhưng với số lượng học sinh đông, hàng triệu người chẳng hạn, ta có nhiều hi vọng có đường biểu diễn đặn, hình chuông, ta dùng cỡ đẳng loại nhỏ Đường biểu diễn gọi “đường cong bình thường” hay đường cong Gauss Đó đường cong lí thuyết, phân phối điểm số có thực trắc nghiệm Tuy nhiên, ta có ta nói phân phối điểm số trắc nghiệm thường sát với hay gần phân phối bình thường Vì ta cần sử dụng phân phối bình thường hay đường cong bình thường để làm mẫu tiêu chuẩn, thứ mẫu lí tưởng, để từ xác định ước tính đặc tính phân phối điểm số thực Đường cong bình thường có đặc điểm sau: – Là đa giác tần số trơn tru, hình chuông − Các điểm số hay kiện phân phối cách đối xứng quanh số trung vị − Số trung bình, số yếu vị, số trung vị − Khu vực đường cong bình thường biểu diễn đồ thị Theo hình trên, ta thấy khu vực đường cong bình thường biểu thị toàn thể tần số biến số đường phân phối bình thường: Khu vực ± 1σ : 34,13 x = 68,26 kiện Khu vực ± 2σ : 95,44% kiện Khu vực ± 3σ : 99,74% kiện Khu vực ± 4σ : 99,99% kiện Đó đường cong lí tưởng Trong thực tế, với số tương đối điểm số (dữ kiện) đường cong bị xiên sang phải sang trái, hình thù đối xứng nữa, lúc số trung bình, trung vị yếu vị không Khi số yếu vị lớn số trung bình, ta có độ xiên âm, yếu vị nhỏ số trung bình, ta có độ xiên dương Công thức tính độ xiên sau: Độ xiên = Số trung bình − Số yếu vị σ Biểu thị điểm số trắc nghiệm trị số tương đương khác Căn vào đường cong lí tưởng phía hình (H.29) ta suy tỉ lệ phần trăm trường hợp hay điểm số đó: Ví dụ, trị số IQ WAIS trị số hay cao 34,13 phần trăm trường hợp MỤC LỤC Phần thứ NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG I Đối tượng, nhiệm vụ phạm vi khoa học chẩn đoán tâm lí II Lịch sử khoa học chẩn đoán tâm lí III Vấn đề phương pháp khoa học chẩn đoán tâm lí IV Phương pháp xây dựng kiểm tra trắc nghiệm Phần thứ hai CÁC PHƯƠNG PHÁP CHẨN ĐOÁN TRÍ TUỆ I Những vấn đề lí luận việc nghiên cứu trí tuệ trắc nghiệm II Các phương pháp chẩn đoán trí tuệ Trắc nghiệm trí thông minh Stanford–Binet Trắc nghiệm trí thông minh người lớn Wechsler (WAIS) Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn Raven Trắc nghiệm phân tích để nghiên cứu trí tuệ Meili Trắc nghiệm cấu trúc trí tuệ Amthauer Các trắc nghiệm nhóm trí thông minh Tổng nghiệm Một số trắc nghiệm khác trí thông minh trẻ em Phần thứ ba CÁC PHƯƠNG PHÁP CHẨN ĐOÁN NHÂN CÁCH I Những vấn đề lí luận việc chẩn đoán nhân cách trắc nghiệm II Các phương pháp chẩn đoán nhân cách Phương pháp nghiên cứu Heymans Wiersma Phương pháp nghiên cứu nhân cách H J Eysenck Phương pháp xác định yếu tố nhân cách Cattell Phương pháp “kiểm kê nhân cách đa diện Minnesota” (MMPI) Phương pháp nghiên cứu nhân cách Becklmann Richter Trắc nghiệm thực cảnh Phương pháp nghiên cứu khí chất Strelay Trắc nghiệm hứng thú nghề nghiệp Strong Một số thang nhân cách khác III Các phương pháp phóng ngoại việc nghiên cứu nhân cách Ý nghĩa sở lí luận phương pháp phóng ngoại Trắc nghiệm tổng giác chủ đề (TAT) Phương pháp vết mực đen Rorschach Phương pháp nghiên cứu phản ứng hẫng hụt Phương pháp liên tưởng lời Trắc nghiệm điền câu Trắc nghiệm Azageddi Trắc nghiệm Duss Phụ I Bảng mô tả nhu cầu (theo Murray) II Những cốt truyện có ý nghĩa chẩn đoán theo TAT III Bảng kê câu trả lời phổ biến trắc nghiệm Rorschach Phần thứ tư TRẮC NGHIỆM GIÁO DỤC I Tác dụng trắc nghiệm giáo dục II Các loại trắc nghiệm giáo dục nguyên tắc soạn thảo chúng III Mộ số vấn đề kĩ thuật việc soạn thảo trắc nghiệm giáo dục Vấn đề số lượng câu hỏi mộl trắc nghiệm Vấn đề độ khó trắc nghiệm Vấn đề khả phân biệt trắc nghiệm Vấn đề mục tiêu khảo sát trắc nghiệm Việc trình bày chấm trắc nghiệm giáo dục Hệ thống điểm số chuẩn Mấy lời kết luận Phụ lục MỘT SỐ KHÁI NIỆM VÀ CÔNG THỨC TOÁN THỐNG KÊ MÔ TẢ CẦN THIẾT Phân phối tần số Các số định tâm Độ lệch Hệ số tương quan Phân phối bình thường Biểu thị điểm số trắc nghiệm trị số tương đương -// Khoa Học Chẩn Đoán Tâm Lý Tác giả: Trần Trọng Thủy Nhà Xuất Bản Giáo Dục – Năm 1992 Biên soạn: TRẦN TRỌNG THỦY Biên tập: NGUYỄN HỮU CHƯƠNG Trình bày bìa: ĐỖ THIỆN DU Biên tập kỹ thuật: TRẦN THU NGA Sửa in: HOÀNG THỊ DIỄM