Bài viết này đề cập tới một số hoạt động sáng tạo theo đường hướng dạy học giao tiếp nhằm làm cho đọc hiểu trở thành một hoạt động cuốn hút hơn và hiệu quả hơn đối với người học tiếng Anh.
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 246-248; 215 CÁC HOẠT ĐỘNG MANG ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO TIẾP SỬ DỤNG TRONG VIỆC DẠY KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH Lê Thị Kim Anh - Bùi Thùy Anh Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Ngày nhận bài: 02/4/2019; ngày chỉnh sửa: 04/5/2019; ngày duyệt đăng: 10/5/2019 Abstract: Alternative teaching methods to reading comprehension have been one of the essential requirements for English teachers, because reading skill is widely considered an individual task which does not bring a great deal of interaction and interest to learners in the classroom This article mentions and discusses a number of creative communicative activities which can help to turn reading comprehension into a more appealing and effective task to English learners Keywords: Communicative activities, reading comprehension, interaction, interest Mở đầu Trong lớp học tiếng Anh, đọc hiểu kĩ thiếu để giúp người đọc trau dồi, vun đắp vốn kiến thức nâng cao kĩ sử dụng ngôn ngữ Tuy nhiên, kĩ nghe nói ln làm cho người học tiếng Anh cảm thấy hứng thú, vui thích tạo hội môi trường giao tiếp, tương tác “sôi động” với giáo viên (GV), với người học khác với nguồn học liệu phong phú, hút kĩ “tĩnh” viết đặc biệt đọc hiểu lại mang tới khơng khí lớp học hồn tồn ngược lại Trên thực tế, theo quan sát nhiều báo, tài liệu nghiên cứu, phần lớn người học ngôn ngữ nói chung tiếng Anh nói riêng thường cảm thấy uể oải, chán nản hứng thú tham gia vào hoạt động đọc hiểu vốn mang tính cá nhân tương đối nhàm chán, lặp lặp lại khơng làm người học có hội làm việc nhóm tương tác liên tục với kĩ khác Dần dần, hoạt động tập đọc hiểu trở nên buồn tẻ không thu hút ý người học họ có xu hướng muốn mang tập nhà tự hồn thành thực nhiệm vụ đọc hiểu theo yêu cầu lớp học Chính vậy, việc đổi phương pháp dạy kĩ đọc hiểu điều quan trọng GV mơn Tiếng Anh Trong đó, áp dụng phương pháp dạy học theo đường hướng giao tiếp cụ thể sử dụng hoạt động có tính chất giao tiếp, tương tác sáng tạo vào giảng dạy kĩ đọc hiểu coi “cứu cánh” cho học đọc hiểu vốn tĩnh lặng gây “buồn ngủ” Những hoạt động khơng có khả giúp người học rèn luyện kĩ đọc hiểu mà giúp họ trau dồi kĩ khác q trình tham gia hoạt động nghe, nói, thuyết trình, phản biện, làm việc nhóm, lãnh đạo, dẫn dắt nhóm, Do đó, GV cần tìm hiểu sâu phương pháp dạy hứng thú áp dụng giải pháp dạy đọc hiểu theo đường hướng giao tiếp Bài viết đề cập số hoạt động sáng tạo theo đường hướng dạy học giao tiếp nhằm làm cho đọc hiểu trở thành hoạt động hút hiệu người học tiếng Anh Nội dung nghiên cứu 2.1 Khái niệm “dạy học theo đường hướng giao tiếp” Trên giới, có nhiều định nghĩa diễn giải phương pháp dạy học theo đường hướng giao tiếp (CLT) Theo Savignon (1984) [1], CLT phương pháp mang đến điều khác tới người khác nhau, người mà sử dụng phương pháp Savignon GV ngơn ngữ khác bắt đầu tìm kiếm giải pháp thay cho phương pháp ngôn ngữ âm vào năm 70 kỉ XX chuyển sang CLT sau giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp chiến lược giao tiếp Lí thuyết thực hành nghiên cứu Joseph Wood 232-233 [2] cho thấy sinh viên ứng dụng phương pháp CLT thường xuyên với phương pháp ngôn ngữ âm có kết học tập tốt so với sinh viên dạy theo phương pháp ngôn ngữ âm Phương pháp ngôn ngữ âm cho thấy sinh viên học ngôn ngữ từ việc lặp lại hình thành thói quen sử dụng ngơn ngữ Tuy nhiên, khác với CLT, phương pháp dạy ngôn ngữ truyền thống lại ít; có, hội giúp người học sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp thực Trong nghiên cứu mình, Brown (2007) [3] đưa định nghĩa CLT cách tiếp cận phương pháp giảng dạy ngôn ngữ, nhấn mạnh tính xác thực, tương tác, học tập “lấy người học làm trung tâm”, hoạt động dựa nhiệm vụ giao tiếp cho giới thực với mục đích có ý nghĩa 246 Email: kimanh131081@gmail.com VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 246-248; 215 2.2 Đặc điểm phương pháp dạy học theo đường hướng giao tiếp Brown (2007) đưa đặc điểm liên kết đáng ý phương pháp CLT lớp học ngôn ngữ [3], bao gồm: 1) Mục tiêu lớp học tập trung vào tất yếu tố lực giao tiếp không bị giới hạn lực ngữ pháp ngôn ngữ 2) Các kĩ thuật ngôn ngữ thiết kế để thu hút người học việc sử dụng ngôn ngữ thực dụng, xác thực cho mục đích có ý nghĩa Các hình thức ngơn ngữ tổ chức khơng phải trọng tâm mà khía cạnh ngơn ngữ cho phép người học thực mục đích 3) Độ lưu lốt tính xác coi ngun tắc khuyến khích dựa kĩ thuật giao tiếp Đơi lưu lốt phải đảm nhận tầm quan trọng cao độ xác để giữ cho người học tích cực tham gia vào việc sử dụng ngơn ngữ cách có ý nghĩa 4) Trong lớp học giao tiếp, người học phải có khả sử dụng ngôn ngữ cách suất diễn đạt cách dễ hiểu 2.3 Sử dụng hoạt động theo đường hướng giao tiếp vào việc giảng dạy kĩ đọc hiểu John Kruidenier (2002) xác định rằng, đọc hiểu trình chủ động người đọc phải tương tác làm việc với văn để thực tốt nhiệm vụ [4] Cũng theo ơng, q trình đọc văn diễn ra, ngơn từ mã hóa liên hệ với ý nghĩa chúng trí nhớ người đọc cụm từ câu xử lí nhanh chóng thục đủ để nghĩa từ, cụm hay câu không bị trước ngơn từ xử lí người đọc Như vậy, thấy rằng, theo phương pháp dạy học truyền thống, đại đa số hoạt động tập đọc hiểu thường diễn giấy tâm trí cá nhân người học Mỗi người học làm việc độc lập đọc nhiệm vụ liên quan đến đọc hiểu mà không yêu cầu tương tác với người học khác Điều khiến cho học đọc hiểu trở nên nhàm chán tĩnh lặng chí coi học có tác dụng ru ngủ người học Với câu hỏi “Liệu đọc hiểu trở thành hoạt động mang tính giao tiếp khơng?” trả lời chắn hồn tồn có Lí đọc hiểu thực chất phương thức giao tiếp nội dung hình thức sử dụng ngơn ngữ khác viết, nghe nói Vậy nên, cần phải khẳng định người dạy hồn tồn biến đọc hiểu thành hoạt động mang tính chất tương tác cao cách kết hợp hoạt động đọc vốn mang tính cá nhân “tĩnh lặng” với hoạt động giao tiếp người học khác cách liên tục thông qua hoạt động làm việc nhóm mang tính chất tương tác q trình đọc hiểu văn 2.4 Các hoạt động theo đường hướng giao tiếp sử dụng cho kĩ đọc hiểu Có nhiều hoạt động theo đường hướng giao tiếp áp dụng rộng rãi học kĩ đọc hiểu song song với dạng tập đọc hiểu truyền thống vốn đóng vai trò quan trọng việc phát triển lực sử dụng ngôn ngữ người học tiếng Anh Những hoạt động đọc hiểu theo đường hướng giao tiếp đưa vào lớp học tiếng Anh giúp cho môi trường ngôn ngữ lớp học trở nên sống động, sôi giúp kích hoạt ngơn ngữ nói người học Đồng thời, hoạt động phát triển số kĩ ngồi ngơn ngữ cho học viên, chẳng hạn cải thiện khả làm việc nhóm, khả dẫn dắt, lãnh đạo, phát triển tư phản biện, Việc chuẩn bị tiến hành hoạt động khơng đòi hỏi GV phải nhiều thời gian, công sức hay vật chất điều cần thiết phải lựa chọn áp dụng hoạt động phù hợp với đối tượng người học nội dung, thời gian cho phép chương trình học hoạt động đọc hiểu theo đường hướng giao tiếp phát huy tác dụng, hiệu cách triệt để Sau số hoạt động theo đường hướng giao tiếp gợi ý nên sử dụng để biến học đọc hiểu lớp học tiếng Anh trở nên thú vị hấp dẫn với người học đồng thời tạo cảm hứng sáng tạo cho người dạy 2.4.1 Mở rộng đọc Với đọc ngắn, đơn giản, GV yêu cầu người học viết thêm tính từ đứng trước danh từ trạng từ cho động từ Đối với đọc dài chút, yêu cầu người học viết thêm số mệnh đề câu bổ sung chèn vào văn bản; viết chúng theo thứ tự lộn xộn bảng yêu cầu người học thảo luận học viên khác xếp chúng vào vị trí thích hợp đọc giải thích lí 2.4.2 Giản lược đọc GV yêu cầu người học làm việc theo nhóm nhỏ cặp đơi, bàn bạc thảo luận để giản lược nội dung đọc xuống với số lượng từ xác thành 100 từ (hoặc số lượng từ theo yêu cầu GV) giảm tổng số câu có đọc xuống nửa 247 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 246-248; 215 2.4.3 Sắp xếp, xây dựng đọc GV viết danh sách từ khóa chọn từ đọc theo thứ tự lộn xộn tờ giấy GV phát cho nhóm để học viên đọc qua đọc sau yêu cầu xếp từ khóa trở lại theo thứ tự xuất mà khơng nhìn vào đọc Khi gặp khó khăn việc xếp trật tự từ khóa, cho phép đọc lại đọc lần Khi người học có danh sách từ theo thứ tự, GV thu lại đọc đi; yêu cầu người học xây dựng lại đọc (bằng cách nói viết) sử dụng từ khóa 2.4.4 Ghép nối GV chuẩn bị đọc bỏ câu đoạn đọc việc chọn câu đoạn văn đặc biệt hữu ích chúng thường tóm tắt ý đoạn văn Người học sử dụng câu để giúp họ hiểu cấu trúc nội dung văn Sau đó, GV in phát cho nhóm học viên photo; viết câu thiếu theo thứ tự lộn xộn bảng yêu cầu người học thảo luận theo nhóm thêm chúng vào đọc theo vị trí giải thích lí 2.4.5 Chuyển đổi hình thức trình bày đọc Người học phải chuyển đổi hình thức trình bày văn theo cách thay cho hình thức trình bày văn gốc Ví dụ: - Kể lại câu chuyện nội dung đọc thứ người thứ ba - Kể lại câu chuyện, đọc từ góc nhìn nhân vật khác câu chuyện (ví dụ: từ góc nhìn sói, khơng phải từ góc nhìn bé qng khăn đỏ) - Trình bày câu chuyện, đọc hình thức tin đài truyền truyền hình 2.4.6 Suy luận GV in đọc giấy A4, sau cắt giấy thành phần theo chiều dọc; photo phần đưa cho nhóm phần đọc Người học phải làm việc để suy luận nội dung toàn đọc theo phần nội dung mà họ có Cuối cùng, GV đưa câu chuyện đọc gốc để so sánh 2.4.7 Đặt câu hỏi liên quan đến đọc GV phát đọc lựa chọn cho người học, cho họ thời gian để đọc nắm bắt nội dung suy đoán nghĩa từ mới, Sau đó, cho nhóm chuẩn bị 10-15 câu hỏi liên quan đến đọc nhóm khác phải trả lời câu hỏi dựa thông tin họ nhớ từ đọc Câu hỏi nên thực tế Khi nhóm sẵn sàng, GV che đọc, sau yêu cầu nhóm trao đổi câu hỏi câu trả lời Nhóm trả lời nhiều số câu hỏi thắng 2.4.8 Nhóm đọc GV chia lớp học thành nhóm đọc Mỗi nhóm có thành viên, thành viên đóng vai trò khác nhau: - Phụ trách thảo luận: Dẫn dắt nhóm, phân cơng nhiệm vụ cho thành viên, đặt câu hỏi kiểm soát thời gian đọc - Kết nối sáng tạo: Tạo mối liên hệ đoạn đọc, thông tin đọc với thơng tin bên ngồi - Dự đoán nội dung: Dự đoán điều xảy đọc đọc sau kết thúc đọc - Nghệ sĩ sáng tạo: Minh họa thơng tin đọc viết thích cho hình vẽ - Người tóm tắt: Tóm tắt lại kiện chính, nhân vật bối cảnh đọc - Phù thủy từ vựng: Lựa chọn từ mới, thú vị, hài hước đọc, tìm định nghĩa, loại từ đặt câu với từ chọn GV giao đọc cho nhóm yêu cầu nhóm vừa đọc vừa thảo luận nội dung đọc hoàn thành nhiệm giao cho thành viên nhóm Sau tất thành viên hoàn thành nhiệm vụ, nhóm trình bày sản phẩm kết cơng việc trước lớp Kết luận Có thể thấy rằng, với hoạt động có tính tương tác theo định hướng giao tiếp, kĩ đọc hiểu có khả vừa mang tới hiệu việc giúp người học hiểu nội dung đọc, tăng cường vốn ngơn ngữ mình, trau dồi kĩ đọc hiểu đồng thời mang lại khơng khí hồn tồn tươi lớp học tiếng Anh, thu hút tất người học lớp vào hoạt động học đọc hiểu Tuy nhiên, cần phải lưu ý việc lựa chọn hoạt động phù hợp với khả năng, xu hướng, nhu cầu nhóm lớp điều quan trọng nhằm đảm bảo việc tổ chức thành công nhiệm vụ học tập làm cho nhiệm vụ, hoạt động trở nên thực có ý nghĩa hiệu người học người dạy Kể từ đó, người học tiếng Anh tìm thấy niềm vui cần thiết phải đầu tư thời gian, tâm huyết khả cho học đọc hiểu lớp học việc tự đọc lớp học tiếng Anh (Xem tiếp trang 215) 248 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 209-215 * Quy trình - Tách gen IFN người nhờ enzimi khuẩn - Gắn gen IFN vào ADN phagơ - Nhiễm phagơ tái tổ hợp vào E coli GV yêu cầu HS đánh giá phát triển vấn đề: Những chế phẩm sử dụng nông nghiệp có sản xuất phương pháp khơng? Kết luận Dạy học tiếp cận lực đánh giá lực HS vấn đề khó GV phổ thơng dạy học mơn học Tuy nhiên, có lòng u nghề, u trò, nhiệt huyết chịu khó tìm hiểu, đầu tư thời gian vượt qua Việc đánh giá lực HS có cách tiếp cận khác theo chúng tôi, tiếp cận cấu trúc lực đánh giá dễ dàng thuận lợi GV phổ thông dạy học mơn học nói chung dạy học mơn Sinh học nói riêng Tài liệu tham khảo [1] Nguyễn Văn Hồng (chủ biên) - Nguyễn Thị Hà Nguyễn Thị Hằng - Phạm Thị Hồng Tú (2019) Giáo trình Vận dụng tiếp cận dạy học để phát triển lực học sinh dạy học Sinh học NXB Đại học Thái Nguyên [2] Đinh Quang Báo (chủ biên) - Phan Thị Thanh Hội Nguyễn Thị Hằng Nga - Ngô Văn Hưng - Trần Thị Gái (2018) Dạy học phát triển lực môn Sinh học trung học sở NXB Đại học Sư phạm [3] Nguyễn Kim Dung (2011) Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng học tập học sinh phổ thông Báo cáo tổng kết đề tài Khoa học Công nghệ cấp Bộ, Mã số B2009.19.53.TĐ [4] Chicago Public Schools Bureau of Student Assessment (Source: Charles, Randall, Lester, Frank and O’Daffer, Phares How to Evaluate Progress in Problem Solving Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematocs, 1987 In Stenmark, Jean, Mathematics Assessment: Myths, Models, Good Questions and Practical Suggestions Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics, 1991) [5] Bộ GD-ĐT (2018) Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể [6] Nguyễn Thị Lan Phương (2016) Ý tưởng xây dựng ngân hàng câu hỏi đánh giá lực học sinh phổ thơng Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 12, tr 110-114 [7] Nguyễn Ngọc Duy (2018) Thiết kế công cụ đánh giá lực giải vấn đề sáng tạo cho học sinh tỉnh miền núi Tây Bắc thông qua dạy học dự án mơn Hóa học Tạp chí Giáo dục, số 443, tr 47-53 Có thể sản xuất nhiều Interferon quy trình cấy ghép gen IFN người vào vi khuẩn E Coli HS: Có thể sản xuất chế phẩm sử dụng nông nghiệp phương pháp CÁC HOẠT ĐỘNG MANG ĐƯỜNG HƯỚNG (Tiếp theo trang 248) Tài liệu tham khảo [1] Savignon, S (1984) Communicative competence: Theory and classroom practice Reading, MA: Addyson-Wesley [2] Savignon, S (1998) Communicative competence: Theory and classroom practice (2nd edition) New York: McGraw-Hill [3] Brown, H D (2007) Teaching by Principles New York: Addison Wesley Longman Inc Proceedings, pp 162-174 [4] JohnKruidenier, Research-Based Principles for Adult Basic Education ReadingInstruction, (USA, The National Institute for Literacy, 2002), pp 77 [5] Canale, M., & Swain, M (1980) Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing Applied Linguistics, Vol 1, pp 1-47 [6] Cohen, A (1990) Language learning Boston: Heinle & Heinle Publishers [7] Cohen, A., & Macaro, E (2007) Language learner strategies Oxford: Oxford University Press [8] Dornyei, Z (1995) On the teachability of communication strategies TESOL Quarterly, Vol 1, pp 55-85 [9] Ellis, R (2008) The study of second language acquisition Oxford: Oxford University Press [10] Iwai, C and Gobel, P (2003) Instructional effects of communication strategies JALT Lee, J F (2000) Tasks and communicating in language classrooms New York: McGraw [11] Savignon, S (2002) Interpreting communicative language teaching New Haven: Yale University Press [12] https://www.teachingenglish.org.uk/article/makingreading-communicative [13] https://www.fluentu.com/blog/educator-english/eslreading-comprehension-activities/ [14] https://busyteacher.org/2748-what-to-do-with-reading -texts-10-creative-ways.html 215 ... qua hoạt động làm việc nhóm mang tính chất tương tác q trình đọc hiểu văn 2.4 Các hoạt động theo đường hướng giao tiếp sử dụng cho kĩ đọc hiểu Có nhiều hoạt động theo đường hướng giao tiếp áp dụng. .. khả sử dụng ngôn ngữ cách suất diễn đạt cách dễ hiểu 2.3 Sử dụng hoạt động theo đường hướng giao tiếp vào việc giảng dạy kĩ đọc hiểu John Kruidenier (2002) xác định rằng, đọc hiểu trình chủ động. .. học kĩ đọc hiểu song song với dạng tập đọc hiểu truyền thống vốn đóng vai trò quan trọng việc phát triển lực sử dụng ngôn ngữ người học tiếng Anh Những hoạt động đọc hiểu theo đường hướng giao tiếp