Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về tầm quan trọng của hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở các trường Trung họccơ sở thành phố Hạ Long theo định hướng phát tri
Trang 1ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
Trang 2ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
Mã số: 81.14.01.14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Bích Liên
THÁI NGUYÊN - 2019
Trang 3LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả luận văn
Trần Thương
Trang 4LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tới Lãnhđạo trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các Thầy giáo Cô giáo đã thamgia giảng dạy và cung cấp những kiến thức cơ bản, sâu sắc, tạo điều kiện giúp đỡ emtrong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường
Đặc biệt, với tấm lòng thành kính, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến
TS Nguyễn Thị Bích Liên, người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp
đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn Lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh QuảngNinh, lãnh đạo Phòng Giáo dục Đào tạo thành phố Hạ Long, Ban giám hiệu cáctrường THCS Trần Quốc Toản, THCS Hồng Hải, THCS Cao Thắng, THCS KimĐồng, THCS Lê Văn Tám cùng bạn bè, người thân đã tạo điều kiện cả về thời gian,vật chất, tinh thần cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thànhluận văn
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản thânem đã luôn cố gắng nhưng chắc chắn không tránh khỏi những khiếm khuyết Kínhmong được sự góp ý, chỉ dẫn của các Thầy, các Cô và các bạn đồng nghiệp
Em xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả luận văn
Trần Thương
Trang 53 Nhiệm vụ nghiên cứu 2
4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2
5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 2
6 Giả thuyết khoa học 2
7 Phương pháp nghiên cứu 3
8 Cấu trúc của luận văn 4
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 5
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5
1.1.1 Các công trình nghiên cứu trên thế giới 5
1.1.2 Các công trình nghiên cứu tại Việt Nam 6
1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 9
1.2.1 Quản lý 9
1.2.2 Dạy học 11
1.2.3 Khái niệm năng lực 12
1.2.4 Dạy học Ngữ văn 13
1.2.5 Dạy học Ngữ văn định hướng năng lực học sinh 13
1.2.6 Quản lý dạy học Ngữ văn định hướng năng lực học sinh 14
1.3 Những vấn đề cơ bản về dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lựchọc sinh ở trường Trung học cơ sở 15
1.3.1 Khái quát về đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Trung học cơ sở 15
1.3.2 Đặc điểm của môn học Ngữ văn 16
Trang 61.3.3 Quan điểm xây dựng chương trình môn Ngữ văn 17
1.3.4 Dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực của học sinh ở trườngTrung học cơ sở 18
1.4 Quản lý dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực học sinh ở cáctrường Trung học cơ sở 32
1.4.1 Lập kế hoạch quản lý dạy học môn Ngữ văn theo đinh hướng năng lực ở trường Trung học cơ sở 32
1.4.2 Tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học môn Ngữ văn theo định hướng nănglực bọc sinh ở trường Trung học cơ sở 33
1.4.3 Chỉ đạo triển khai thực hiện dạy học môn Ngữ văn theo định hướng nănglực học sinh ở trường Trung học cơ sở 36
1.4.4 Kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo định hướng nănglực học sinh ở trường Trung học cơ sở 37
1.5 Yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực học sinh Trung học cơ sở 38
2.1 Khái quát chung về tình hình phát triển giáo dục và đào tạo của các trườngTrung học cơ sở thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh 42
2.1.1 Tình hình chung 42
2.2 Tổ chức khảo sát 44
2.2.1 Mục đích khảo sát 44
2.2.2 Phạm vi và đối tượng khảo sát 45
2.2.3 Nội dung khảo sát 46
2.2.4 Phương pháp khảo sát và phương thức xử lý số liệu 47
2.3 Thực trạng hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực họcsinh ở các trường Trung học cơ sở thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh 47
2.3.1 Tình hình dạy học môn Ngữ văn các trường Trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh 47
Trang 72.3.2 Thực trạng biểu hiện năng lực của học sinh trong học tập môn Ngữ văn 51
2.3.3 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về tầm quan trọng của hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở các trường Trung họccơ sở thành phố Hạ Long theo định hướng phát triển năng lực học sinh 52
2.3.4 Thực trạng về nội dung dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lựchọc sinh Trung học cơ sở 54
2.3.5 Thực trạng phương pháp dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lựchọc sinh Trung học cơ sở 57
2.3.6 Thực trạng hình thức dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực họcsinh Trung học cơ sở 59
2.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lựchọc sinh ở các trường Trung học cơ sở thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh
612.4.1 Thực trạng lập kế hoạch quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở thành phố Hạ Long,tỉnh Quảng Ninh 61
2.4.2 Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở thành phố Hạ Long,tỉnh Quảng Ninh 64
2.4.3 Thực trạng chỉ đạo triển khai hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở thành phố Hạ Long,tỉnh Quảng Ninh 65
2.4.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh 68
2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh 70
Trang 8Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN THEO
ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HẠ LONG, TỈNH QUẢNG NINH 76
3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp quản lý 76
3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 76
3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 76
3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 77
3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 77
3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 78
3.2 Các biện pháp quản lý dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực họcsinh ở các trường Trung học cơ sở thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh
783.2.1 Bồi dưỡng nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên về dạy học môn Ngữvăn theo định hướng năng lực học sinh 78
3.2.2 Chỉ đạo quản lý việc xây dựng và thực hiện mục tiêu, nội dung dạy họcNgữ văn ở các trường Trung học cơ sở theo định hướng năng lực học sinh 80
3.2.3 Chỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mônNgữ văn theo định hướng năng lực học sinh 83
3.2.4 Tổ chức bồi dưỡng và tự bồi dưỡng trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho cán bộ, giáo viên để tổ chức hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực học sinh 86
3.2.5 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo định hướngphát triển năng lực học sinh 89
3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất 91
3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất 92
3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 92
3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm 92
3.4.3 Nội dung khảo nghiệm 92
3.4.4 Phương pháp khảo nghiệm 92
3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 92
Kết luận chương 3 96
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 97
1 Kết luận 97
2 Khuyến nghị 98
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 100
PHIẾU HỎI KHẢO NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP 119
Trang 9DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT
BGH : Ban giám hiệuCBQL : Cán bộ quản lýCNH - HĐH : Công nghiệp hóa - Hiện đại hóaCNTT : Công nghệ thông tin
CSVC : Cơ sở vật chất ĐHNL : Định hướng năng lực
ĐHPTNL : Định hướng phát triển năng lựcGD : Giáo dục
GD&ĐT : Giáo dục và đào tạoGDĐĐ : Giáo dục đạo đức GQVĐ : Giải quyết vấn đề GV : Giáo viên
HĐDH : Hoạt động dạy họcHT : Hình thức
HS : Học sinhKT, ĐG : Kiểm tra, đánh giáNL : Năng lực
NLHS : Năng lực học sinhPP : Phương phápPPDH : Phương pháp dạy họcPTNL : Phát triển năng lực QLDH : Quản lý dạy học QLGD : Quản lý giáo dục TBDH : Thiết bị dạy học THCS : Trung học cơ sở XDKH : Xây dựng kế hoạch
Trang 10Bảng
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 2.1 Tổng hợp các cấp học MN, TH, THCS thành phố Hạ Long 43Bảng 2.2 Tổng hợp các trường THCS thành phố Hạ Long 44Bảng 2.3 Bảng tổng hợp đối tượng và Số lượng phiếu khảo sát 45Bảng 2.4 Số lượng và chất lượng đội ngũ giáo viên dạy Ngữ văn năm học
2018 -2019 48Bảng 2.5 Kết quả học tập môn Ngữ văn trong các trường THCS thành phố
Hạ Long 50Bảng 2.6 Khảo sát CBQL và giáo viên về thực biểu hiện năng lực của học
sinh trong học tập môn Ngữ văn 51Bảng 2.7 Tự đánh giá của HS về biểu hiện năng lực trong học tập môn Ngữ văn 52
Bảng 2.8 Nhận thức của CBQL, GV và HS về tầm quan trọng của hoạt động
dạy học môn Ngữ văn ở các trường THCS theo định hướng phát triển năng
lực học sinh 53Bảng 2.9 Thực trạng về nội dung dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng
lực học sinh THCS 55Bảng 2.10 Đánh giá của CBQL và giáo viên về thực trạng phương pháp dạy
học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực học sinh THCS 57Bảng 2.11 Đánh giá học sinh về thực trạng phương pháp dạy học môn Ngữ
văn theo định hướng năng lực học sinh THCS 58Bảng 2.12 Khảo sát CBQL và giáo viên về thực trạng hình thức dạy học môn
Ngữ văn theo định hướng năng lực học sinh THCS 60Bảng 2.13 Khảo sát học sinh về thực trạng hình thức dạy học môn Ngữ văn
theo định hướng năng lực học sinh THCS 61Bảng 2.14 Đánh giá của CBQL và giáo viên về thực trạng xây dựng kế hoạch
quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lựchọc sinh THCS 62Bảng 2.15 Ý kiến đánh giá của CBQL và giáo viên về việc tổ chức thực hiện
hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo định huớng năng lực cho họcsinh THCS 64Bảng 2.16 Ý kiến đánh giá của CBQL và giáo viên về thực trạng chỉ đạo hoạt
Trang 11động dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực học sinh THCS 66
Trang 12viBảng 2.17 Ý kiến đánh giá của CBQL và giáo viên về kiểm tra, đánh giá kết quả
dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực học sinh THCS 68Bảng 2.18 Ý kiến đánh giá của CBQL và giáo viên về các yếu tố ảnh hưởng
đến quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo định hướng nănglực học sinh THCS 70Bảng 3.1 Đánh giá của CBQL, GV các trường THCS về mức độ cấp thiếtcủa
các biện pháp quản lý dạy học môn Ngữ văn theo định hướng nănglực học sinh 93Bảng 3.2 Đánh giá của CBQL, GV các trường THCS về tính khả thi của các
biện pháp quản lý dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lựchọc sinh 94
Biểu đồ:
Biểu đồ 2.1 Đối tượng và Số lượng phiếu khảo sát 45Biểu đồ 2.2 Kết quả học tập môn Ngữ văn trong các trường THCS thành phố Hạ Long 50
Biểu đồ 2.3 Nhận thức của CBQL, GV và HS về tầm quan trọng của hoạt động
dạy học môn Ngữ văn 53Biểu đồ 3.1 Đánh giá của CBQL, GV các trường THCS về mức độ cấp thiết của
các biện pháp quản lý dạy học môn Ngữ văn theo định hướng nănglực học sinh 93Biểu đồ 3.2 Đánh giá của CBQL, GV các trường THCS về tính khả thi của các
biện pháp quản lý dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lựchọc sinh 95
Trang 131 Lý do chọn đề tài
MỞ ĐẦU
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới với
mục tiêu là “Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹvà các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo,hìnhthành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và tráchnhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống laođộng, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [8].
Nghị quyết 29/TW khóa XII ngày 04/11/2013 đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mớimạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọngphát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Đổi mới chương trình nhằm pháttriển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữvà dạy nghề Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực,phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vàothực tiễn Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ýthức công dân…” [3].
Chương trình giáo dục định hướng PTNL hay còn gọi là dạy học định hướngkết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trởthành xu hướng giáo dục quốc tế Nhằm hướng tới PTNL nhằm mục tiêu PTNLngười học
Giáo dục ĐHNL nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiệnmục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụngtri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giảiquyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vaitrò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức
Thành phố Hạ Long nói chung đã có nhiều hội thảo chuyên đề về triển khaithực hiện Chương trình giáo dục ĐHPTNL cho các CBQL, GV và tổ chức thực hiệntại các nhà trường, mặc dù đã có nhiều cố gắng song trong thực tế công tác tổ chứcthực hiện vẫn còn nhiều lúng túng, chưa đưa lại hiệu quả cao như mong đợi, trướchết do việc tổ chức và chỉ đạo đổi mới nội dung chương trình sách giáo khoa, hìnhthức giảng dạy, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triểnnăng lực học sinh ở các trường THCS còn nhiều bất cập, việc quản lý chuyên môndạy học còn mang những quan niệm và cơ chế cũ, chưa đáp ứng được các yêu cầuđòi hỏi đặt ra
Trang 14Để góp phần hạn chế các tồn tại, nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục củahoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, tôi nghiên cứu đề
tài: “Quản lý dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực học sinh ở các
trường THCS Thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh”.
2 Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lí dạy học môn Ngữ văn theoĐHNL học sinh ở các trường THCS thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh, đề tài đềxuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo ĐHNL học sinhgóp phần nâng cao chất lượng giáo dục của thành phố Hạ Long
3 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Ngữ văn theo ĐHNL họcsinh ở các trường THCS thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh
- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng việc quản lý dạy học môn Ngữvăn theo ĐHNL sinh ở các trường THCS thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh
- Đề xuất giải pháp quản lý dạy học môn Ngữ văn theo ĐHNL học sinh ở cáctrường THCS thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh
4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1 Khách thể nghiên cứu: Quản lý dạy học môn Ngữ văn theo ĐHNL học
sinh ở các trường THCS thành phố Hạ Long
4.2 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý dạy học môn Ngữ văn theo
ĐHNL học sinh ở các trường THCS thành phố Hạ Long
5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu các biện pháp quản lý dạy học môn Ngữ văn theo ĐHNL học sinhở các trường THCS thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh (bao gồm 05 trường: THCSTrần Quốc Toản, THCS Lê Văn Tám, THCS Cao Thắng, THCS Hồng Hải, THCSKim Đồng)
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 9 năm 2018 đến tháng 4 năm 2019
6 Giả thuyết khoa học
Việc thực hiện dạy học môn Ngữ văn theo ĐHNL học sinh ở các trường THCSthành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh đã có những kết quả nhất định song vẫn cònnhững tồn tại, bất cập, điều này do nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhânthuộc về yếu tố quản lý Nếu nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý dạy học mônNgữ văn theo ĐHNL học sinh một cách khoa học, phù hợp với điều kiện thực tiễn củathành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh thì sẽ nâng cao hiệu quả công tác quản lý, gópphần nâng cao chất lượng GD của nhà trường
Trang 157 Phương pháp nghiên cứu
7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, tác giả sử dụng các phương pháp phântích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu lý luận về nghiên cứu, so sánh,tổng hợp các tài liệu, tư liệu sách báo, công trình khoa học, văn bản, chỉ thị, nghịquyết thể hiện chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục &Đào tạo về quản lý giáo dục, quản lý dạy học môn Ngữ văn theo ĐHNL học sinh ởtrường THCS
7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Thu thập thông tin thực tiễn từ cán bộ quản lý, GV và HS của 05 trường THCSthành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh về dạy học môn Ngữ văn theo ĐHNL học sinh;trên cơ sở đó phân tích và đánh giá thực trạng vấn đề này
7.2.2 Phương pháp phỏng vấn
Trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý các nhà trường, trao đổi với các giáo viêncó kinh nghiệm, uy tín trong dạy học môn Ngữ văn theo ĐHNL học sinh của cáctrường từ đó thu thập thông tin bổ sung sau khi đã điều tra bằng phiếu hỏi nhằm cóđược các ý kiến sâu hơn của GV và HS để phục vụ cho việc nghiên cứu của đề tài
7.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Tiến hành phân tích các sản phẩm của dạy học môn Ngữ văn theo ĐHNL họcsinh ở các trường THCS thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh, từ đó nắm bắt đượccác nguyên tắc chung, phục vụ cho việc đánh giá dạy học môn Ngữ văn theo ĐHNLở các trường THCS thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh một cách đúng đắn nhất từđó tìm ra những giải pháp tối ưu trong quá trình quản lí
Việc này thực hiện qua giáo án lên lớp của GV, qua các sản phẩm bài kiểm tra,tạp san, tranh vẽ, sáng tác kịch bản, làm thơ, đóng kịch… mà giáo viên hướng dẫn HStạo ra trong quá trình dạy và học
7.2.4 Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến các chuyên gia về tính hợp lý, tính khả thi của các biện pháp quảnlý dạy học môn Ngữ văn theo ĐHNL học sinh ở các trường THCS thành phố HạLong, tỉnh Quảng Ninh để hoàn thiện các giải pháp đề xuất
7.2.5 Phương pháp quan sát
Quan sát các hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo ĐHNL học sinh ở cáctrường THCS thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh để tìm hiểu thực trạng mọi mặt
Trang 16của công tác quản lý dạy học môn Ngữ văn theo ĐHNL học sinh để từ đó đưa ra các giải pháp phù hợp.
7.2.6 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Vận dụng lý luận khoa học QLGD để phân tích, đánh giá thực trạng quản lýdạy học môn Ngữ văn theo ĐHNL học sinh ở các trường THCS thành phố Hạ Long,tỉnh Quảng Ninh từ đó khái quát hóa, hệ thống hóa và rút ra những kết luận
7.3 Phương pháp sử dụng toán thống kê
Để có được các số liệu khoa học, đề tài sử dụng phương pháp toán thống kê đểxử lý các số liệu thu thập được trong quá trình điều tra, từ đó phục vụ cho hoạt độngphân tích, đánh giá thực trạng và khảo nghiệm
8 Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn bao gồm 3 chương sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về Quản lý dạy học môn Ngữ văn theo định hướng
phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS
Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng
lực học sinh ở các trường THCS thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh
Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng
lực học sinh ở các trường THCS Thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh
Trang 17Chương 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂNTHEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Các công trình nghiên cứu trên thế giới
Những nghiên cứu về dạy học theo ĐHNL xuất hiện rất sớm trong lịch sử giáodục, ngay từ thời cổ đại với những tên tuổi các triết gia như Socrate, Aristote, Platon,Lão Tử, Khổng Tử, Mạnh Tử, Tuân Tử Tiếp đến thời kì Trung cổ Châu Âu, nhiềunhà khoa học cũng xem xét vấn đề dạy học theo ĐHNL (Decarter, Diterverg,Pestalotsy, Comensky, J Rutso,…)
Ngày nay, dạy học theo ĐHNL trong giáo dục là vấn đề khoa học có phạm virất rộng lớn và tiêu biểu cho tư tưởng giáo dục hiện đại Nó được các nhà khoa họctrên thế giới thảo luận trên nhiều phương diện khác nhau Cụ thể như sau:
Những năm 1970, dạy học dựa vào phong cách học tập (Learning Style-basedTeaching) - là một hướng nghiên cứu tương đối mới nổi lên Bởi lẽ phong cách họctập tích hợp cả khí chất, nét tính cách, tình cảm và năng lực nên dạy học theo phongcách học tập cũng là một chiến lược dạy học phân hóa theo tiếp cận năng lực Thí dụphổ biến nhất hiện nay là các chiến lược dạy học dựa vào lí thuyết đa trí tuệ
Năm 1996, tác giả S Kerka cho rằng dạy học theo định huớng năng lực cónhững ưu thế nổi bật so với cách dạy học truyền thống Việc chú trọng vào kết quảđầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan của những năng lực cần thiết để tạora các kết quả là điểm được các nhà hoạch định chính sách GD&ĐT và phát triểnnguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh (dẫn theo [19])
Năm 1998, R.E Boyatzid cho rằng dạy học theo định huớng năng lực cho họcsinh, cần dựa trên ba khía cạnh sau: (1) xác định các năng lực, (2) phát triển chúng,và (3) đánh giá chúng một cách khách quan (dẫn theo [25]) Để xác định được cácnăng lực, điểm bắt đầu thường là các kết quả đầu ra (outputs) Từ đó, đi đến xác địnhvai trò của những người có trách nhiệm phải tạo ra các kết quả đầu ra này Một vai tròlà một tập hợp các hành vi được mong đợi về một người theo những nghĩa vụ và địa vị
công việc của người đó Thuật ngữ “vai trò công việc” đề cập tới việc thực hiện những
Trang 18nhiệm vụ thực sự của một người Trên cơ sở của từng vai trò, xác định các NL cần thiết để có thể thực hiện tốt vai trò đó.
Năm 2013, các tác giả Xavier Roegirs, L.X Vygotsky, Dubois D & Rothwell.W, John Dewey và J Piaget đã đề cập đến giáo dục dựa vào năng lực (Competency-based Education) hay Đào tạo dựa vào năng lực (Competency-based Training) hoặcHọc tập dựa vào năng lực (Competency-based Learning) - bản chất tiếp cận này là cụ
thể hóa triết lí dạy học hướng vào người học, trước hết là năng lực của họ Hướng vàongười học là tư tưởng hiện đại mà nền tảng triết học đã được xác lập có 2 khía cạnh:
tận dụng năng lực có sẵn và phát triển năng lực mới của người học trong quá trình dạyhọc (dẫn theo [25])
Nghiên cứu những khía cạnh tương đối cụ thể trong GD như đánh giá dạyhọc, phát triển chương trình, lập kế hoạch, giám sát, phát triển GV và nhà quản lí giáodục, phát triển học liệu, thiết kế dạy học,… theo ĐHNL Đặc biệt có ý nghĩa là nhữngnghiên cứu và khuyến cáo do UNESCO, UNDP, WB và ADB về phát triển chươngtrình trong giáo dục người lớn, xóa mù chữ, phổ cập giáo dục, quản lí trường học,đánh giá và giám sát dựa vào kết quả, quản lí dự án giáo dục,…
1.1.2 Các công trình nghiên cứu tại Việt Nam
Tại Việt Nam từ trước đến nay có rất nhiều công trình nghiên cứu về dạy họcvà quản lý dạy học theo định hướng năng lực học sinh, cụ thể có các công trình nhưsau:
- Nghiên cứu về thiết kế chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Các tác giả Đỗ Ngọc Thống (năm 2011) [32]; Lương Việt Thái, NguyễnCông Khanh (năm 2013) [30] cho rằng: chương trình dạy học ĐHNL là chươngtrình định hướng kết quả đầu ra, nhằm mục tiêu phát triển NL người học Chất
lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Chương
trình dạy học ĐHNL không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy địnhnhững kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ranhững hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánhgiá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt đượckết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình ĐHNL, mục tiêu học tập, tức là kếtquả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các NL Kết quảhọc tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được Ngườihọc cần đạt được những kết quả, yêu cầu đã quy định trong chương trình
Trang 19- Nghiên cứu về tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triểnnăng lực
Năm 2014, các tác giả Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sĩ Thu [9], tổ chức dạy họctheo định hướng phát triển NL là giúp người học thấu hiểu “Học để làm gì - Học cáigì” để có NL đích thực; đồng thời bồi dưỡng cho người học cách “Học hiệu quả” đểcó NL bền vững Bên cạnh đấy, các tác giả còn chỉ ra những NL tư duy nền tảng cầntrang bị cho người học trong quá trình dạy học, đó là: Tư duy nguyên tắc (thông thạomột lĩnh vực chính và ít nhất một lĩnh vực chuyên môn); Tư duy tổng hợp (biết hợpnhất các ý kiến chuyên môn khác nhau thành một tổng thể, gắn tổng thể này với tổngthể khác); Tư duy sáng tạo (biết khám phá và làm rõ những vấn đề, những đòi hỏi củathực tiễn); Tư duy tôn trọng (nhận biết và thấu hiểu sự khác biệt giữa các dòng tưtưởng); Tư duy đạo đức (hoàn thành trách nhiệm là một người lao động)
Một số tác giả khác lại cho rằng, để tổ chức hiệu quả hoạt động dạy học theođịnh hướng phát triển NL cần chú ý đến việc sử dụng các phương pháp và hình thứctổ chức dạy học, tạo điều kiện tốt nhất cho người học thực hành, vận dụng kiến thứctrong những tình huống đa dạng Nếu trong quá trình dạy học, người dạy không tổchức được các hoạt động học tập phù hợp cho người học thì không thể hình thànhđược ở họ những NL mong muốn - điều mà dạy học theo tiếp cận phát triển NLhướng tới (dẫn theo [21])
- Nghiên cứu về dạy học môn Ngữ Văn theo định hướng phát triển năng lựcngười học.
Năm 2014, tác giả Trần Đình Sử đã nghiên cứu về vấn đề đổi mới phươngpháp dạy học văn Xuất phát từ thực trạng dạy học môn Ngữ văn tác giả Trần Đình Sửđã tìm nguyên nhân và từ đó đưa ra giải pháp: Đổi mới về quan điểm dạy học, tiếntrình dạy học, CNTT và đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá (viết và nói) (dẫn theo[20])
Năm 2015, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã có những công trình nghiên cứu:Chương trình Ngữ Văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam và hướng phát triếnsau 2015; Đổi mới căn bản toàn diện chương trình Ngữ Văn; Đổi mới đánh giá kếtquả học tập môn Ngữ Văn Trong các công trình này, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêura những quan niệm khoa học về Năng lực và đánh giá năng lực Đối với môn Ngữvăn tác giả đã khái quát hai nhóm năng lực cơ bản của bộ môn, đó là: Năng lực tiếpnhận văn bản và Năng lực tạo lập văn bản Đồng thời đã nêu ra những định hướng cơ
Trang 20bản về đánh giá năng lực môn Ngữ văn Theo đó, đánh giá chất lượng học tập mônNgữ văn theo ĐHNL cần
Trang 21có những phương thức cụ thể và cần chú trọng đến đánh giá các kĩ năng của học sinh.Bên cạnh đó cần nhận thức rõ sự khác biệt giữa đánh giá NL với đánh giá nội dung.Tác giả Đỗ Ngọc Thống cũng nêu rõ những mục tiêu chính và quan trọng của đánh giáchất lượng môn Ngữ văn theo ĐHNL Có thể thấy, đây là những quan niệm, nhữngđường hướng mang tính khái quát, vĩ mô của việc đổi mới đánh giá chất lượng học tậpmôn Ngữ Văn ở THCS Bên cạnh đó cũng đã đưa ra được những giải pháp rất cụ thểđể hoạt động đánh giá theo năng lực có hiệu quả thiết thực [33].
Ngoài ra, còn một số luận văn, luận án nghiên cứu vấn đề quản lý quá trình sưphạm, dạy học, quản lý hoạt động dạy học theo ĐHNL cho học sinh đã được bảo vệ,cụ thể như:
Luận văn chuyên ngành Quản lý giáo dục “Các giải pháp đổi mới quản lý dạyhọc thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm kỹ thuật” của
tác giả Nguyễn Ngọc Hùng, Trường Đại học Quốc Gia Hà Nội, năm 2006 [20] Đổimới giáo dục là yêu cầu cấp bách của Đảng và Nhà nước ta, nhằm nâng cao chấtlượng giáo dục Chính vì vậy công trình này là một đóng góp to lớn trong việc đưa rađổi mới giáo dục theo hướng thực hành, trải nghiệm cho sinh viên, giúp sinh viêntăng sự tương tác trong quá trình học tập Trong đó tác giả đã nhấn mạnh việc dạyhọc theo hướng thực hành để phát triển năng lực cho sinh viên, để đáp ứng ngày càngcao các yêu cầu của nhà tuyển dụng trong giai đoạn hiện nay
Luận văn chuyên ngành Quản lý giáo dục“Quản lí hoạt động dạy học môn Ngữvăn của trưởng bộ môn ở một số Trung tâm giáo dục thường xuyên tình Hải Dương”
của tác giả Trịnh Thị Kim Dung, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2010 [14].Công trình đã đưa được các khái niệm chung về dạy học, quản lý hoạt động dạy họcmôn ngữ văn Tác giả đã phân tích hạn chế và bất cập trong việc xây dựng kế hoạch,phát triển chương trình học; tổ chức, chỉ đạo cũng như công tác kiểm tra, đánh giáhoạt động dạy học môn Ngữ văn của tổ trưởng tổ chuyên môn Trên cơ sở đó đã đềxuất được các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả lí hoạt động dạy học môn Ngữ văncủa trưởng bộ môn ở một số Trung tâm giáo dục thường xuyên tình Hải Dương
Luận văn chuyên ngành Quản lý giáo dục “Quản lí hoạt động dạy học pháttriển năng lực học sinh ở trường trung học phổ thông B Phủ Lý - tỉnh Hà Nam” của
tác giả Nguyễn Thị Dung, Học viện Quản lý giáo dục, năm 2014 [13].Tác giả đã cóđóng góp quan trọng trong việc nghiên cứu lý luận về hoạt động dạy học theo huớngPTNL và phân tích thực trạng quản lí hoạt động dạy học PTNL học sinh ở trườngtrung học
Trang 22phổ thông B Phủ Lý - tỉnh Hà Nam Trên cơ sở các giải pháp mà tác giả đề ra, đã gópphần nâng cao chất lượng hoạt động dạy học tại trường trung học phổ thông B Phủ Lý
- tỉnh Hà Nam nói riêng và các trường THPT tại Việt Nam nói chung.
Luận án giáo dục học“Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trườngđại học sư phạm kĩ thuật” của tác giả Cao Danh Chính, Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội, năm 2012 [12]
Như vậy, mặc dù nguồn tài liệu xuất bản liên quan đến đề tài khá phong phú,đa dạng, giải quyết nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề, tuy nhiên số công trình đềcập trực tiếp đến quản lý dạy học môn Ngữ văn theo ĐHNL cho học sinh ở trường
THCS không nhiều Do đó, tác giả lựa chọn đề tài: “Quản lý dạy học môn Ngữ văn
theo định hướng năng lực học sinh ở các trường Trung học cơ sở thành phố HạLong, tỉnh Quảng Ninh” để nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ
văn trong các nhà trường
1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài
Như vậy, có thể hiểu lao động xã hội và quản lý không tách rời nhau Khi laođộng xã hội đạt đến một quy mô phát triển nhất định thì sự phân công lao động tấtyếu sẽ dẫn đến việc tách quản lý thành một hoạt động đặc biệt Từ đó, trong xã hộihình thành một bộ phận trực tiếp sản xuất, một bộ phận khác chuyên hoạt động quảnlý, hình thành nghề quản lý
Từ trước đến nay có rất nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về quảnlý, với nhiều cách tiếp cận ở các góc độ kinh tế, xã hội, giáo dục các nhà nghiên cứu,thực hành về quản lý đã đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về quản lý, cụ thể như sau:
* Theo các nhà khoa học nước ngoài:Theo lý luận của Chủ nghĩa Mác-Lênin về quản lý: Quản lý xã hội một cáchkhoa học là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đối với toàn bộ hay những hệthống khác nhau của hệ thống xã hội trên cơ sở nhận thức và vận dụng đúng đắn
Trang 23những quy luật khách quan vốn có của nó nhằm đảm bảo cho nó hoạt động và phát triển tối ưu theo mục đích đặt ra.
H.Koontz (người Mỹ): Quản lý là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sựphối hợp những nỗ lực của các cá nhân để đạt được mục đích của nhóm (tổ chức).Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường trong đó con người có thể đạtđược mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất[17]
V.Taylor:“Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng chính xác cái gì cần làm và làmcái gì đó như thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ tiền nhất” (dẫn theo [18]).
K.Omarov (LiênXô): “Quản lý là tính toán sử dụng hợp lý các nguồn lựcnhằm thực hiện các nhiệm vụ sản xuất và dịch vụ với hiệu quả kinh tế tối ưu” [dẫn
theo 14]
Henry Fayol là người đầu tiên chỉ ra chức năng và những yếu tố của quản lý:
“Quản lý hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển, phối hợp vàkiểm tra” [dẫn theo 18].
* Theo các nhà khoa học về QLGD ở Việt Nam:
Phạm Minh Hạc: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thểngười quản lý đến tập thể người lao động nói chung (khách thể quản lý) nhằm thựchiện mục tiêu dự kiến” [16].
Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: “Quản lý là một quá trình địnhhướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêunhất định” [26].
Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huyđộng, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vậtlực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạtmục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [22].
Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích củachủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) - trong tổ chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [23].
Các quan niệm trên đây, tuy khác nhau, song các tác giả đã có cách hiểu chungvề một số nội dung của quản lý là:
- Hoạt động quản lý, bao giờ cũng là quản lý con người được tiến hành trongmột tổ chức hay một nhóm xã hội
- Quản lý là những tác động có tính hướng đích
Trang 24- Quản lý là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm đạt mục tiêucủa tổ chức Đây là thể hiện mối quan hệ của chủ thể quản lý và đối tượng quản lý.
- Quản lý theo tinh thần của chủ nghĩa Mác- Lênin là hoạt động mang tính chủquan nhưng phải phù hợp với những quy luật khách quan và hoạt động tự giác củacon người
Quản lý là một hoạt động mang tính tất yếu của xã hội Chủ thể quản lý vàkhách thể quản lý luôn có tác động qua lại và chịu tác động của môi trường Quản lývừa là khoa học, vừa là một nghệ thuật Vì vậy, người quản lý ngoài những yêu cầuvề trình độ, năng lực, phẩm chất còn phải nhạy cảm, linh hoạt trong công tác lãnh đạocủa mình
Từ những quan niệm trên trong đề tài này chúng tôi hiểu: “Quản lý là sự tácđộng có ý thức, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý để lãnh đạo, hướngdẫn, điều khiển đối tượng quản lý thực hiện nhằm đạt mục tiêu đã đề ra”.
1.2.2 Dạy học
Nhiều nhà khoa học đã tiếp cận khái niệm dạy học từ cơ sở của lí luận của quátrình giáo dục tổng thể Mặt khác, xét quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạtđộng, một số tác giả đã luận giải về nội hàm của khái niệm dạy học từ những góc độkhoa học khác nhau như: giáo dục học, tâm lí học, điều khiển học,… dưới đây:
- Tiếp cận dạy học từ góc độ giáo dục học: “Dạy học-một trong các bộ phậncủa quá trình tổng thể giáo dục nhân cách toàn vẹn- là quá trình tác động qua lạigiữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kỹnăng kỹ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, để trên cơ sở đó hình thành thế giớiquan, phát triển năng lực sáng tạo và xây dựng phát triển các phẩm chất của nhâncách người học theo mục đích giáo dục” [22].
- Tiếp cận dạy học từ góc độ tâm lí học: “Dạy học được hiểu là sự biến đổihợp lí hoạt động và hành vi của người học trên cơ sở cộng tác hoạt động và hành vicủa người dạy và người học” [15].
- Tiếp cận dạy học từ góc độ điều khiển học: “Dạy học là quá trình cộng tácgiữa thầy và trò nhằm điều khiển - truyền đạt và tự điều khiển - lĩnh hội tri thức nhânloại nhằm thực hiện mục đích giáo dục” [15].
Dựa trên các khái niệm về dạy học, tôi hiểu: Dạy học là quá trình tác độngqua lại giữa người dạy và người học nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học,
Trang 25những kỹ năng, kỹ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, trên cơ sở đó hình thành thếgiới quan, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành các phẩm chất của nhân cáchngười học.
Như vậy, dạy học là khái niệm chỉ quá trình hoạt động chung của người dạy vàngười học Hai hoạt động dạy và học tồn tại song song và phát triển trong cùng mộtquá trình thống nhất, bổ sung cho nhau Hoạt động dạy của GV là hoạt động tổ chức,điều khiển hoạt động nhận thức của HS, giúp HS tìm tòi, khám phá tri thức Để thựchiện điều đó, GV đề ra mục đích học tập cho HS, xây dựng hoạt động của bản thân vàdự tính kế hoạch hoạt động của HS, tổ chức thực hiện hoạt động dạy của mình vàhoạt động học của trò; kích thích tính chủ động tích cực của HS và theo dõi, đánh giákết quả học tập của trò Hoạt động học của HS là hoạt động chủ động, tích cực, tựđiều khiển hoạt động nhận thức trong việc thu thập, xử lí và biến đổi thông tin nhằmlàm phong phú những giá trị của mình
1.2.3 Khái niệm năng lực
Có rất nhiều cách hiểu, cách định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thuhút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu của các nhà giáo dục trong nước cũng như
trên thế giới Có thể khái quát như sau: “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợpnhững thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động vàđảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao”.
Trong một báo cáo của Trung tâm nghiên cứu Châu Âu về việc làm và laođộng năm 2015 các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm: nănglực (Competence), kĩ năng (Skill) và kiến thức (Knowledge) Báo cáo này đã tổnghợp các định nghĩa chính về năng lực trong đó nêu rõ: Năng lực là tổ hợp các phẩmchất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độchính xác nào đó
Theo Thái Duy Tuyên: “Năng lực là những đặc điểm tâm lý của nhân cách, làđiều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định Năng lựccó liên quan với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo Năng lực thể hiện ở tốc độ, chiều sâu,tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động, ở tính sáng tạo, tính độcđáo của phương pháp hoạt động” [35].
Theo Nguyễn Cảnh Toàn: “Năng lực là những thuộc tính tâm lý của cá nhângiúp cho việc con người lĩnh hội một lĩnh vực kiến thức hoạt động nào đó được dễdàng và nếu họ tiến hành hoạt động trong lĩnh vực đó thì sẽ có kết quả cao” [34].
Trang 26Trong từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng - 1988) có
giải thích: “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thựchiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả nănghoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [27].
Trong tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá theo ĐHNL học sinh doBộ GD&ĐT phát hành năm 2014 thì: Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và cótổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đápứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định [5]
Năng lực là một vấn đề được bàn luận trên nhiều phương diện và góc độ khácnhau cả trong nước và ngoài nước Chúng ta hiểu một cách ngắn gọn: Năng lực là khảnăng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan mà bản thân sẵn có hoặc được hìnhthành qua học tập để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống
1.2.4 Dạy học Ngữ văn
Không giống các môn học khác, dạy học Ngữ văn là “dạy người”, bởi “Vănhọc là nhân học” Ở bậc THCS, dạy Văn là tiếp tục dạy HS tiếng Việt và Văn, tuynhiên môn học được gọi là Ngữ văn với ba phân môn rõ ràng: Văn bản, Tiếng Việt vàTập làm văn
Mục tiêu, yêu cầu và nội dung dạy học môn Ngữ văn là hướng tới rèn HS giaotiếp thành thạo tiếng Việt ở cả 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết Trước đây dạy văn làdạy cho HS thấy cái hay, cái đẹp mà thầy cô hiểu và cảm được từ tác phẩm Hệ quả làthầy cô toàn đọc hộ, cảm thụ và hiểu hộ HS còn HS chỉ biết ghi chép và học thuộcnhững điều thầy cô cho ghi; khi kiểm tra chỉ cần nhắc lại những điều học thuộc ấy,còn theo yêu cầu PTNL hiện nay, dạy văn cần dạy cho HS cách đọc văn, thực chất làbiết cách giải mã văn bản văn học Kết quả là HS tự mình hiểu được nội dung và ýnghĩa của tác phẩm ấy; HS biết cách đọc, cách khám phá, phân tích để hiểu và thưởngthức văn học; các em tự làm giàu có thêm cho tâm hồn, tình cảm và có ý thức, nhâncách cao đẹp hơn Từ đó, các em sáng tạo ra những sản phẩm của mình bằng cảmnhận riêng của mỗi HS
1.2.5 Dạy học Ngữ văn định hướng năng lực học sinh
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo [3] nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theohướng hiện đại; phát huy tính tích cực; chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹnăng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Trang 27Tập trung cách dạy, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lưc”.
Đổi mới dạy học Ngữ văn theo ĐHNL học sinh là đổi mới đồng bộ phươngpháp dạy học, đánh giá trong giáo dục THCS
Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “địnhhướng nội dung” dạy học hay“định hướng đầu vào” Đặc điểm cơ bản của chương
trình này là chú trọng truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo chương trình cụ thể.Tuy nhiên chương trình này không chú trọng khả năng khả năng ứng dụng tri thứccủa người học vào tình huống thực tiễn
Dạy học theo ĐHNL hay còn gọi định hướng kết quả đầu ra thực hiện mục
tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng trithức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giảiquyết tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai tròcủa người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức
Dạy học Ngữ văn theo ĐHNL không quy định những nội dung dạy học chi tiếtmà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục Trên cơ sở đó,đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức vàđánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học, tức là đạtđược kết quả đầu ra mong muốn
1.2.6 Quản lý dạy học Ngữ văn định hướng năng lực học sinh
Quản lý dạy học là sự tác động có chủ đích, hợp quy luật của chủ thể quản lýdạy học (hiệu trưởng) đến khách thể quản lý dạy học (người dạy và người học) bằngcác giải pháp phát huy tác dụng của các phương tiện QLDH như chế định giáo dục vàđào tạo, bộ máy tổ chức và nhân lực dạy học, nguồn tài lực và vật lực dạy học, môitrường dạy học và thông tin dạy học nhằm đạt được mục đích QLDH
Dạy học là hoạt động trọng tâm của nhà trường nên QL hoạt động dạy họccũng là hoạt động trọng tâm trong hoạt động QL nhà trường
Quản lý dạy học theo định hướng PTNL học sinh là sự tác động của chủ thểQL tới quá trình dạy học nhằm đảm bảo dạy học không chỉ dừng ở mục tiêu hìnhthành kiến thức, kỹ năng, thái độ tích cực ở người học mà còn nhằm đạt mục tiêu caohơn là PTNL cho người học để giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống vànghề nghiệp
Trang 28Quản lý dạy học Ngữ văn ĐHNL học sinh là quá trình người Hiệu trưởnghoạch định, tổ chức, điều khiển, kiểm tra hoạt động dạy học của giáo viên nhằm đạtmục tiêu đã đề ra Trong toàn bộ quá trình quản lý nhà trường thì QLDH nói chungvà hoạt động dạy học nói riêng của người Hiệu trưởng là hoạt động cơ bản Nó chiếmthời gian và công sức rất lớn của người Hiệu trưởng, bởi vì nhiệm vụ hàng đầu củaquản lý dạy học là quản lý có hiệu quả các thành tố cấu trúc của dạy học từng phânmôn trong đó có môn Ngữ văn Hiệu trưởng cần tác động và tạo điều kiện cho sựcộng tác tối ưu giữa GV và HS nhằm xác định đúng mục tiêu, lựa chọn nội dung phùhợp kế hoạch, áp dụng hài hòa các phương pháp, tận dụng các phương tiện và điềukiện hiện có, tổ chức linh hoạt các hình thức dạy học, tìm ra phương thức kiểm tra -đánh giá kết quả dạy học đáng tin cậy.
Nói tóm lại, chúng ta có thể hiểu QL dạy học môn Ngữ văn ĐHNL học sinh làquá trình quản lý của người hiệu trưởng thông qua các chức năng lập kế hoạch, tổchức, chỉ đạo, kiểm tra hoạt động dạy học môn Ngữ văn của giáo viên, nhằm giúpgiáo viên thực hiện đúng các mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, đánh giáhọc sinh học của GV môn Ngữ văn Từ đó, nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữvăn trong các nhà trường theo ĐHNL cho học sinh
1.3 Những vấn đề cơ bản về dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực học sinh ở trường Trung học cơ sở
1.3.1 Khái quát về đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Trung học cơ sở
Học sinh THCS đang ở tuổi thiếu niên (từ 11 đến 15 tuổi), là độ tuổi có sựthay đổi nhanh chóng về tình cảm, trí tuệ, thể chất, tâm lý Cụ thể, về mặt sinh các emcó sự tăng trưởng mạnh về chiều cao, trọng lượng cơ thể, các dấu hiệu dậy thì xuấthiện Ở giai đoạn lứa tuổi này, về trí tuệ tiếp tục diễn ra sự phát triển của trí nhớ, đặcbiệt trí nhớ ý nghĩa, chú ý có chủ định, và vận động, tư duy lôgic và trừu tượng cũngphát triển mạnh Học sinh hoàn toàn có khả năng tiếp thu các khái niệm trừu tượng.Ngoài việc học tập, nhu cầu trong giao tiếp bạn bè, việc lĩnh hội các chuẩn mực vàgiá trị môi trường cũng bắt đầu diễn ra Trong các mối quan hệ với cha mẹ, ngườixung quang, xuất hiện các dấu hiệu như phản ứng, muốn thoát khỏi sự áp đặt quanđiểm của người lớn Các em muốn khẳng định mình là đã trưởng thành và mongmuốn sự công nhận từ người lớn
Như vậy, HS ở khối THCS không thích sự áp đặt mà luôn muốn tự khẳngđịnh mình Điều này đối với dạy học PTNL có nhiều thuận lợi nhưng không ít những
Trang 29khó khăn Khi giáo viên giảng dạy biết nắm bắt điều này, đưa các em vào những hoạtđộng tự mình khám phá kiến thức, tự tìm tòi để đưa ra kết luận thì các em cảm thấythoải mái trong học tập, hình thành sự tự tin và phát huy khả năng của bản thân Điềuđó giúp hình thành và PTNL mới được dễ dàng, thuận lợi Tuy nhiên với đặc điểm tòmò, thích khám phá điều mới lạ, GV không chú ý giám sát, điều chỉnh kịp thời cácem có nguy cơ khám phá những điều người lớn không mong muốn Dẫn đến, các emsẽ sa đà chệch hướng của hoạt động dạy học Vì vậy, trong giáo dục trẻ nói chung vàdạy học ĐHNL nói riêng, thầy cô và cha mẹ học sinh cần nắm được đặc điểm về tâmsinh lý của trẻ để đưa ra biện pháp giáo dục phù hợp thì mới đem lại hiệu quả.
1.3.2 Đặc điểm của môn học Ngữ văn
Ngữ văn là môn học thuộc lĩnh vực Giáo dục ngôn ngữ và văn học, được họctừ lớp 1 đến lớp 12 Ở cấp tiểu học, môn học này có tên là Tiếng Việt; ở cấp trunghọc cơ sở và cấp trung học phổ thông có tên là Ngữ văn
Ngữ văn là môn học mang tính công cụ và tính thẩm mĩ - nhân văn; giúp HScó phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động GDkhác trong nhà trường; đồng thời cũng là công cụ quan trọng để giáo dục HS nhữnggiá trị cao đẹp về văn hóa, văn học và ngôn ngữ dân tộc; phát triển ở HS những cảmxúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân ái, vị tha,
Thông qua các văn bản ngôn từ và những hình tượng nghệ thuật sinh độngtrong các tác phẩm văn học, bằng hoạt động nghe, nói, đọc, viết môn Ngữ văn có vaitrò to lớn trong việc giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất tốt đẹp cũngnhư các năng lực cốt lõi để sống và làm việc hiệu quả, để học suốt đời
Nội dung môn Ngữ văn mang tính tổng hợp, bao gồm cả tri thức văn hoá, đạođức, triết học, liên quan tới nhiều môn học và hoạt động giáo dục khác như Lịchsử, Địa lí, Nghệ thuật, Giáo dục công dân, Ngoại ngữ, Tự nhiên và Xã hội, Hoạtđộng trải nghiệm, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp,… Môn Ngữ văn cũng liênquan mật thiết với cuộc sống; giúp học sinh biết quan tâm, gắn bó hơn với đời sốngthường nhật, biết liên hệ và có kĩ năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
Nội dung cốt lõi của môn học bao gồm các mạch kiến thức và kĩ năng cơ bản,thiết yếu về tiếng Việt và văn học, đáp ứng các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và nănglực của học sinh ở từng cấp học; được phân chia theo hai giai đoạn: giai đoạn giáodục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp
Trang 30Giai đoạn giáo dục cơ bản: Chương trình được thiết kế theo các mạch chínhtương ứng với các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Kiến thức tiếng Việt và văn học đượctích hợp trong quá trình dạy học nghe, nói, đọc, viết Các ngữ liệu được lựa chọn vàsắp xếp phù hợp với khả năng tiếp nhận của HS ở mỗi cấp học Mục tiêu của giaiđoạn này là giúp HS sử dụng tiếng Việt thành thạo để giao tiếp hiệu quả trong cuộcsống và học tập tốt các môn học, hoạt động giáo dục khác; hình thành và PTNL vănhọc, một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ; đồng thời bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm đểHS phát triển về tâm hồn, nhân cách.
Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: Chương trình củng cố và pháttriển các kết quả của giai đoạn giáo dục cơ bản, giúp HS nâng cao năng lực ngôn ngữvà năng lực văn học, nhất là tiếp nhận văn bản văn học; tăng cường kĩ năng tạo lậpvăn bản nghị luận, văn bản thông tin có độ phức tạp hơn về nội dung và kĩ thuật viết;trang bị một số kiến thức lịch sử văn học, lí luận văn học có tác dụng thiết thực đốivới việc đọc và viết về văn học; tiếp tục bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, tâm hồn, nhâncách để học sinh trở thành người công dân có trách nhiệm Ngoài ra, trong mỗi năm,những học sinh có định hướng khoa học xã hội và nhân văn được chọn học một sốchuyên đề học tập Các chuyên đề này nhằm tăng cường kiến thức về văn học vàngôn ngữ, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đáp ứng sở thích, nhu cầu vàđịnh hướng nghề nghiệp của HS
1.3.3 Quan điểm xây dựng chương trình môn Ngữ văn
Chương trình môn Ngữ văn tuân thủ các quy định cơ bản được nêu trongChương trình tổng thể (năm 2018), đồng thời nhấn mạnh một số quan điểm sau:
- Chương trình được xây dựng trên nền tảng lí luận và thực tiễn, cập nhậtthành tựu nghiên cứu về giáo dục học, tâm lí học và phương pháp dạy học Ngữ văn;thành tựu nghiên cứu về văn học và ngôn ngữ học; thành tựu văn học Việt Nam quacác thời kì; kinh nghiệm xây dựng chương trình môn Ngữ văn của Việt Nam, đặcbiệt từ đầu thế kỉ XXI đến nay và xu thế quốc tế trong phát triển chương trình nóichung, chương trình môn Ngữ văn nói riêng những năm gần đây, nhất là chươngtrình của những quốc gia phát triển; thực tiễn xã hội, giáo dục, điều kiện kinh tế vàtruyền thống văn hoá Việt Nam, đặc biệt là sự đa dạng của đối tượng HS xét vềphương diện vùng miền, điều kiện và khả năng học tập
Trang 31- Chương trình lấy việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe)làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trìnhtheo ĐHNL và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp học,lớp học Các kiến thức phổ thông cơ bản, nền tảng về tiếng Việt và văn học đượchình thành qua hoạt động dạy học tiếp nhận và tạo lập văn bản; phục vụ trực tiếp choyêu cầu rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe.
- Chương trình được xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở việc không quy địnhchi tiết về nội dung dạy học mà chỉ quy định những yêu cầu cần đạt về nghe, nói,đọc, viết cho mỗi lớp; quy định một số kiến thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, vănhọc và một số văn bản có vị trí, ý nghĩa quan trọng của văn học dân tộc là nội dungthống nhất bắt buộc đối với HS toàn quốc
- Chương trình vừa đáp ứng yêu cầu đổi mới, vừa chú trọng kế thừa và pháthuy những ưu điểm của các chương trình môn Ngữ văn đã có, đặc biệt là chươngtrình hiện hành
1.3.4 Dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực của học sinh ở trường Trung
Theo chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (năm 2018), mục tiêudạy học môn Ngữ văn ở bậc THCS nhằm:
- Giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm chất tốt đẹp đã được hình thành ởtiểu học; nâng cao và mở rộng yêu cầu phát triển về phẩm chất với các biểu hiện cụthể như: biết tự hào về lịch sử dân tộc và văn học dân tộc; có ước mơ và khát vọng,có tinh thần tự học và tự trọng, có ý thức công dân, tôn trọng pháp luật
- Tiếp tục phát triển các năng lực chung, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn họcđã hình thành ở cấp tiểu học với các yêu cầu cần đạt cao hơn Phát triển năng lực
Trang 32ngôn ngữ với yêu cầu: phân biệt được các loại văn bản văn học, văn bản nghị luận vàvăn bản thông tin; đọc hiểu được cả nội dung tường minh và nội dung hàm ẩn củacác loại văn bản; viết được đoạn và bài văn tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận,thuyết minh, nhật dụng hoàn chỉnh, mạch lạc, logic, đúng quy trình và có kết hợp cácphương thức biểu đạt; nói dễ hiểu, mạch lạc; có thái độ tự tin, phù hợp với ngữ cảnhgiao tiếp; nghe hiểu với thái độ phù hợp.
- Phát triển năng lực văn học với yêu cầu: phân biệt được các thể loại truyện,thơ, kí, kịch bản văn học và một số tiểu loại cụ thể; nhận biết được đặc điểm củangôn ngữ văn học, nhận biết và phân tích được tác dụng của những yếu tố hình thứcvà biện pháp nghệ thuật gắn với mỗi thể loại văn học; nhận biết được giá trị biểucảm, giá trị nhận thức, giá trị thẩm mĩ; phân tích được tính hình tượng, nội dung vàhình thức của tác phẩm văn học; có thể tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học
Các năng lực đặc thù trong dạy học Ngữ văn
Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, môn Ngữ văn được coi là mônhọc công cụ Vì thế, năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức văn học/cảm thu thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học Ngoài ra, năng lựctư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bảnthân (là các năng lực chung) cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xác định các nộidung dạy học của môn học
Các năng lực mà môn Ngữ văn hướng đến cụ thể như sau:
* Năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ)
Năng lực GQVĐ bao gồm việc nhận biết được mâu thuẫn giữa tình huốngthực tế với hiểu biết của cá nhân và chuyển hóa được mâu thuẫn thành vấn đề đồi hỏisự tìm tòi, khám phá; thể hiện khả năng của cá nhân trong quá trình thu thập và xử líthong tin từ các nguồn khác nhau, đề xuất phương án và thực hiện phương án đãchọn, điều chỉnh trong quá trình, đánh giá hiệu quả của phương án và đề xuất vậndụng trong các tình huống mới tương tự
Với bộ môn Ngữ văn, năng lực này cần định hướng đến khi triển khai các nộidung dạy học bộ môn, do tính ứng dụng thực tiễn và quy trình hình thành năng lựccó thể gắn với các bối cảnh học tập (tiếp nhận và tạo lập văn bản) của môn học, khinảy sinh tình huống có vấn đề
Trang 33* Năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo được hiểu là sự thể hiện khả năng của học sinh trong việctìm tòi, phát hiện những ý tưởng mới nảy sinh trong học tập và cuộc sống Từ đó, đềxuất các giải pháp mới một cách thiết thực, hiệu quả để thực hiện ý tưởng Trongviệc đề xuất và thực hiện ý tưởng, học sinh bộc lộ óc tò mò, niềm say mê tìm hiểukhám phá
Việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cũng là một mục tiêu mà mônhọc Ngữ văn hướng tới Năng lực này thể hiện trong việc xác định tình huống vànhững ý tưởng, đặc biệt những ý tưởng được gửi gắm trong các văn bản văn học,trong tìm hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng từ những góc nhìn khác nhau, trongcách trình bày suy nghĩ và cảm xúc của học sinh trước vẻ đẹp một giá trị của cuộcsống
Năng lực suy nghĩ sáng tạo bộc lộ thái độ đam mê và khát khao được tìm hiểucủa HS, không suy nghĩ theo lối mòn, công thức Trong các giờ đọc hiểu văn bản,một trong những yêu cầu cao là HS, với tư cách người học, phải trở thành ngườiđồng sáng tạo với tác phẩm (khi có được những cách cảm nhận riêng, độc đáo vềnhân vật, về hình ảnh, ngôn từ của tác phẩm; có cách diễn đạt và cách trình bày giàusắc thái cá nhân trước một vấn đề,…)
* Năng lực hợp tác
Hợp tác là hình thức HS làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ để hoàn thànhcông việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, giúpđỡ nhau để gải quyết các vấn đề khó khăn của nhau Khi HS làm việc cùng nhau sẽhọc được cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, hòa giải bất đồng, lắng nghengười khác và giải quyết vấn đề theo hướng dân chủ Đây là hình thức học tập giúpHS ở mọi cấp học phát triển cả về thành tích học và tập quan hệ xã hội
Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân vàtập thể trong học tập và cuộc sống Đây là một năng lực rất cần thiết trong xã hộihiện đại khi chúng ta đang sống trong một không gian, một môi trường mở của quátrình hội nhập
Trong môn học Ngữ văn, năng lực hợp tác thể hiện ở việc HS cùng chia sẻ,phối hợp với nhau trong các hoạt động học tập qua việc thực hiện các nhiệm vụ họctập diễn ra trong giờ học Thông qua các hoạt động nhóm, HS thể hiện những suy
Trang 34nghĩ, cảm nhận của cá nhân về những vấn đề đặt ra, đồng thời lắng nghe những ýkiến trao đổi, thảo luận của nhóm để tự điều chỉnh cá nhân mình Đây là những yếutố rất quan trọng góp phần hình thành nhân cách của người HS trong bối cảnh mới.
* Năng lực tự quản bản thân
Năng lực này thể hiện ở khả năng của mỗi con người trong việc kiểm soátcảm xúc, hành vi của bản thân trong các tình huống của cuộc sống, ở việc biết lập kếhoạch và làm việc theo kế hoạch, ở khả năng nhận ra và tự điều chỉnh hành vi của cánhân trong các bối cảnh khác nhau Khả năng tự quản bản thân giúp mỗi người luônchủ động và có trách nhiệm đối với những suy nghĩ, việc làm của mình, sống có kỷluật, biết tôn trọng người khác và tôn trọng chính mình
Cũng như môn học khác, môn Ngữ văn cũng cần hướng đến việc rèn luyện vàphát triển ở HS năng lực tự quản bản thân Trong các bài học, HS cần xác định cáckế hoạch hành động cho cá nhân và chủ động điều chỉnh kế hoạch để đạt được mụctiêu đặt ra, nhận biết những tác động của ngoại cảnh đến việc tiếp thu kiến thức vàrèn luyện kĩ năng của cá nhân để khai thác, phát huy những yếu tố tích cực, hạn chếnhững yêu tố tiêu cực, từ đó xác định được hành vi đúng đắn, cần thiết trong nhữngtình huống của cuộc sống
Trong quá trình dạy học các môn cũng như dạy học Ngữ văn, quá trình thựchiện một nội dung học tập nhằm hình thành đồng thời nhiều năng lực, bởi thế cầnvận dụng một cách hợp lí phương pháp và quy trình dạy học giúp HS thể hiện đượccác năng lực của cá nhân trong từng nội dung học tập
* Năng lực giao tiếp tiếng Việt
Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin giữa người nói và người nghe nhằmđạt được một mục đích nào đó.Việc trao đổi thông tin được thực hiện bằng nhiềuphương tiện Tuy nhiên, phương tiện sử dụng quan trọng nhất trong giao tiếp là ngônngữ Năng lực giao tiếp do đó được hiểu là khả năng sử dụng các quy tắc của hệthống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của đời sống xãhội, trong từng bối cảnh, ngữ cảnh cụ thể, nhằm đạt đến một mục đích nhất địnhtrong việc thiết lập mối quan hệ giữa những con người với nhau trong xã hội
Trong môn Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho HS năng lực giao tiếpngôn ngữ là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù
Trang 35của môn học Thông qua những bài học về sử dụng tiếng Việt, HS được hiểu về cácquy tắc của hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp, hiệu quả và cách sử dụngphù hợp, hiệu quả trong các tình huống giao tiếp cụ thể Học sinh được luyện tập,những tình huống hội thoại, các phương châm hội thoại, từng bước làm chủ tiếngViệt trong các hoạt động giao tiếp Các bài đọc hiểu văn bản cũng tạo môi trường,bối cảnh để học sinh được giao tiếp cùng tác giả và môi trường sống xung quanh,được hiểu và nâng cao khả năng sử dụng tiếng Việt, văn hóa, văn học Đây cũng làmục tiêu chi phối trong việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theoquan điểm giao tiếp, coi trọng khả năng thực hành, vận dụng những kiến thức tiếngViệt trong những bối cảnh giao tiếp đa dạng của cuộc sống.
Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Việt được thể hiện ở 4 kĩnăng cơ bản: Nghe - Nói - Đọc - Viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và kĩ năngấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống
* Năng lực thưởng thức văn học/ Cảm thụ thẩm mĩ
Năng lực cảm thụ thẩm mĩ thể hiện khả năng của mỗi cá nhân trong việc nhậnra được các giá trị thẩm mĩ của sự vật, hiện tượng, con người và cuộc sống, thongqua những cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện, từ đó biết hướng nhữngsuy nghĩ, hành vi của mình theo cái đẹp, cái thiện Như vậy, năng lực cảm thụ thẩmmĩ thường dùng với hàm nghĩa nói về các chỉ số cảm xúc của mỗi cá nhân Chỉ sốnày mô tả khả năng tự nhận thức để xác định, đánh giá và điều tiết cảm xúc củachính mỗi người, của người khác, của các nhóm cảm xúc
1.3.4.2 Nội dung dạy học môn Ngữ văn theo định hướng năng lực học sinh ở trườngTHCS
- Môn Ngữ văn ở trường THCS được chia ra làm 4 khối lớp, gồm: Lớp6,7,8,9 Trong đó mỗi khối lớp 6,7,8 môn Ngữ văn gồm 140 tiết/37 tuần học (mỗituần học 04 tiết), khối lớp 9 175 tiết/37 tuần học (mỗi tuần 05 tiết)
Nội dung môn Ngữ văn ĐHNL có thể chia theo các 06 dạng kiểu bài như sau:Kiểu bài Đọc - Hiểu văn bản; Kiểu bài học Lý thuyết Tiếng Việt; Kiểu bài học lýthuyết Tập làm văn; Kiểu bài Tự học có hướng dẫn hoặc hướng dẫn đọc thêm; Kiểubài Ôn tập, luyện tập, luyện nói; Kiểu bài kiểm tra, trả bài tập kiểm tra
Với 06 dạng kiểu bài trên sẽ tương ứng với việc xác định NLPT của HS (baogồm cả năng lực chung và năng lực đặc thù) như sau:
Trang 36STTNhóm bài, kiểu bàiCác năng lực cần đạt
1Đọc - Hiểu văn bản
- Các năng lực chung: Năng lực hợp tác; Năng lực sử
dụng ngôn ngữ; Năng dụng ứng dụng CNTT; Năng lựcgiao tiếp; Năng lực hợp tác
- Các năng lực đặc thù của môn Ngữ văn: Năng lực
giải quyết vấn đề; Năng lực hợp tác; Năng lực giao tiếptiếng Việt; Năng lực cảm thu thẩm mĩ; Năng lực sángtạo
2Lý thuyết Tiếng Việt
- Các năng lực chung: Năng lực sử dụng ngôn ngữ;
Năng dụng ứng dụng CNTT; Năng lực giao tiếp; Nănglực hợp tác
- Các năng lực đặc thù của môn Ngữ văn: Năng lực
giải quyết vấn đề; Năng lực tự quản bản thân; Năng lựchợp tác; Năng lực giao tiếp tiếng Việt; Năng lực cảmthụ thẩm mĩ
3Lý thuyết Tập làm văn
- Các năng lực chung: Năng lực sử dụng ngôn ngữ;
Năng dụng ứng dụng CNTT; Năng lực giao tiếp; Nănglực hợp tác
- Các năng lực đặc thù của môn Ngữ văn: Năng lực
giải quyết vấn đề; Năng lực tự quản bản thân; Năng lựchợp tác; Năng lực giao tiếp tiếng Việt; Năng lực cảmthụ thẩm mĩ
4Hướng dẫn đọc thêm
- Các năng lực chung: Năng lực tự học; Năng lực sử
dụng ngôn ngữ; Năng lực quản lý bản thân; Năng dụngứng dụng CNTT
- Các năng lực đặc thù của môn Ngữ văn: Năng lực
giải quyết vấn đề; Năng lực tự quản bản thân; Năng lựchợp tác; Năng lực giao tiếp tiếng Việt; Năng lực cảmthụ thẩm mĩ
5Kiểu bài Luyện tập, Ôntập, Luyện nói
- Các năng lực chung: Năng lực tự học; Năng lực hợp
tác; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng dụng ứng dụngCNTT; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác
- Các năng lực đặc thù của môn Ngữ văn: Năng lực
giải quyết vấn đề; Năng lực hợp tác; Năng lực giao tiếptiếng Việt; Năng lực cảm thu thẩm mĩ; Năng lực sángtạo
6Kiểm tra; Viết - Trả bàiTập làm văn
- Các năng lực chung: Năng lực tự học; Năng lực sử
dụng ngôn ngữ; Năng lực sáng tạo; Năng lực quản líbản thân
- Các năng lực đặc thù của môn Ngữ văn: Năng lực
giải quyết vấn đề; Năng lực tự quản bản thân; Năng lựchợp tác; Năng lực giao tiếp tiếng Việt; Năng lực cảmthụ thẩm mĩ
23
Trang 37Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính tráchnhiệm; PTNL cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS Dạy học nhóm thườngđược áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc cũng có thể tìmhiểu một chủ đề mới.
Để dạy học nhóm đạt hiệu quả PTNL thì GV cần chú ý: PPDH theo nhóm phảiphù hợp với nội dung; số học sinh trong một nhóm vừa phải từ 4 đến 6 học sinh; đốitượng nhận thức phải phù hợp với trình độ HS và điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị, đồdùng dạy học phải đảm bảo cho việc dạy học theo nhóm
* Phương pháp nghiên cứu điển hình
Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện cóthật hoặc chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong cuộc sốngthực tiễn để minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề Đôi khi nghiên cứutrường hợp điển hình có thể được thực hiện trên video hay một băng catset mà khôngphải trên văn bản viết
Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộcsống thực, nên nó phải tương đối phức tạp, với các tuyến nhân vật và những tìnhhuống khác nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản
Để PTNL học sinh, cần lưu ý: Trường hợp điển hình phải phù hợp với chủ đềbài học, phù hợp với trình độ HS và thời lượng cho phép Tùy từng trường hợp, cóthể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường hợp điển hình hoặc phân côngmỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác nhau
* Phương pháp giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH đặt ra trước học sinh các vấnđề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS
Trang 38* Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành, “làm thử” một sốcách ứng xử nào đó trong một tình huống ngữ cảnh xây dựng kịch bản từ việc chuyểnthể tác phẩm văn học hoặc xây dựng kịch bản về cuộc đời tác gia, tác giả Đây là PPnhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụthể mà các em vừa thực hiện hoặc quan sát được Các em vừa phát huy được năng lựccủa bản thân, vừa hiểu sâu hơn bài học Việc “diễn” không phải là phần chính của PPnày mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy
Các yêu cầu khi sử dụng PP đóng vai giúp PTNL học sinh: Tình huống đóngvai phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với lứa tuổi, trình độ học sinh và điềukiện, hoàn cảnh lớp học; tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thờigian cho phép; tình huống phải có nhiều cách giải quyết; tình huống cần để mở để HStự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp; không cho trước “kịch bản”, lời thoại;phải dành thời gian phù hợp cho HS thảo luận xây dựng kịch bản và chuẩn bị đóngvai
Trang 39* Phương pháp dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án còn gọi là PP dự án, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụhọc tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành Nhiệm vụ nàyđược người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch đến việc thực hiệnvà đánh giá kết quả thực hiện dự án Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm Kếtquả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.Ví dụ: vẽ theo tranh,sáng tác kịch bản dựa vào văn bản đang học…
Để PTNL học sinh, khi sử dụng PP cần lưu ý: Các dự án học tập cần góp phầngắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữanghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành; nhiệmvụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS; HSđược tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cánhân; nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khácnhau nhằm GQVĐ mang tính phức hợp
* Phương pháp trải nghiệm
Học tập qua trải nghiệm là một cách học thông qua làm, với quan niệm việchọc là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên nhữngđánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có Phương pháp này yêucầu người học sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi…) có thể tăngkhả năng lưu giữ những điều đã học được lâu hơn Các cách thức dạy và học đa dạngcủa PP có thể tối đa hóa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng của ngườihọc; giúp PTNL cá nhân và tăng cường sự tự tin Với PP này, việc học trở nên thú vịhơn với người học và việc dạy trở nên thú vị hơn với người dạy Tuy nhiên, PP nàyđòi hỏi nhiều sự chuẩn bị hơn từ người dạy và có thể cần nhiều thời gian hơn để thựchiện với người học; đòi hỏi sự kiên nhẫn và hướng dẫn của người dạy
Lưu ý, khi sử dụng biện pháp nhằm PTNL học sinh: Để dạy học trải nghiệmđạt hiệu quả thì vai trò của GV hết sức quan trọng Giáo viên phải là người hướngdẫn, người hỗ trợ thân thiện và giàu kinh nghiệm của HS Bằng khả năng của mình,GV phải lôi cuốn HS vào hoạt động học tập, tạo ra động lực học tập, giúp các em họctừ những trải nghiệm trong ngữ cảnh đời sống Giáo viên hỗ trợ HS trong việc lập racác kế hoạch phát triển cá nhân và cung cấp các cách thức tự đánh giá cho HS
* Phương pháp dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa là chiến lược giảng dạy dựa trên nhận thức của GV về nhucầu của từng cá nhân người học
Trang 40Chiến lược dạy học phân hóa đòi hỏi GV phải làm rõ mục đích học tập bắtnguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách khéo léo đểđảm bảo mọi HS đều tham gia và hiểu bài Bản chất quá trình dạy học phân hóa làđiều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng nhu cầu, khả năng, kinh nghiệm của ngườihọc Ứng dụng một cách khéo léo dạy học phân hóa, người dạy sẽ có nhiều cách thứckhác nhau để giúp người học đạt được mục tiêu
Với hình thức dạy học phân hóa, GV lên kế hoạch và bài giảng sao cho tíchhợp nhiều chiến lược giảng dạy nhất có thể, nhằm công nhận các điểm khác biệt củaHS trong lớp Dạy học phân hóa bao gồm các việc: Điều chỉnh nội dung để đáp ứngnăng lực, kinh nghiệm, và mối quan tâm của HS; Đưa ra nhiều cách thức khác nhauđể đạt được mục tiêu bài học; Cho phép HS được chứng minh hiểu biết của mình theonhiều cách có ý nghĩa; Cho phép tồn tại sự đa dạng trong môi trường học tập dựa vàonhu cầu của từng HS; Không đòi hỏi GV phải xây dựng kế hoạch giảng dạy riêng chotừng HS Thay vào đó, PP này đòi hỏi GV tìm kiếm các kiểu nhu cầu và sau đó phânnhóm HS có nhu cầu hoặc sở thích tương tự để GV có thể đáp ứng nhu cầu của từngnhóm
* Phương pháp dạy học tích hợp kiến thức liên môn
Dạy học tích hợp, liên môn xuất phát từ yêu cầu của mục tiêu dạy học PTNLhọc sinh, đòi hỏi phải tăng cường yêu cầu HS vận dụng kiến thức vào giải quyếtnhững vấn đề thực tiễn
Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả tự nhiên và xã hội, đòihỏi HS phải vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học Vì vậy, dạyhọc cần phải tăng cường theo hướng tích hợp, liên môn trong các nội dung, kiến thức,môn học
Dạy học tích hợp nghĩa là đưa những nội dung giáo dục có liên quan vào quátrình dạy học các môn học như: tích hợp GDĐĐ, lối sống; giáo dục pháp luật; giáodục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiếtkiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông…
Dạy học liên môn là phải xác định các nội dung kiến thức liên quan đến haihay nhiều môn học để dạy học, tránh việc HS phải học lại nhiều lần cùng một nộidung kiến thức ở các môn học khác nhau Đối với những kiến thức liên môn nhưngcó một môn học chiếm ưu thế thì có thể bố trí dạy trong chương trình của môn đó vàkhông dạy lại ở các môn khác
Điều quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp, liên môn giúp cho HS không phảihọc lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá