Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học kiến thức Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG HỒ THẢO NHI XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP NHẬN THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC VI SI

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

HỒ THẢO NHI

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP NHẬN THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 – THPT

Đà Nẵng – Năm 2018

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

HỒ THẢO NHI

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP NHẬN THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 – THPT

Ngành: Sư phạm Sinh học

Người hướng dẫn: TS Trương Thị Thanh Mai

Đà Nẵng – Năm 2018

LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức đánh

giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học kiến thức Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT” là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công

bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả

HỒ THẢO NHI

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi biết rằng sự cố gắng của riêng bản thân tôi là chưa đủ mà còn nhờ vào sự giúp đỡ từ gia đình, thầy cô và bạn bè Vì vậy, tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến những con người ấy – những người đã đồng hành cùng tôi trong suốt thời gian tôi thực hiện đề tài này

Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới cô TS Trương Thị Thanh Mai đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để cho tôi hoàn thành khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô giáo trong khoa Sinh – Môi trường, trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong nghiên cứu, học tập và hoàn thiện đề tài

Xin cảm ơn các thầy cô giáo ở các trường Trung học phổ thông trên địa bàn

Đà Nẵng đã giúp đỡ trong quá trình tôi khảo sát và thực nghiệm Cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2018

Tác giả

HỒ THẢO NHI

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

1.1 Xuất phát từ chủ trương đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 1

1.2 Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT 2

1.3 Xuất phát từ hiệu quả sử dụng câu hỏi, bài tập nhận thức trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 2

2 Mục tiêu đề tài 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Những đóng góp mới của đề tài 3

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 4

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 4

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 5

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.2.1 Cơ sở lí luận của bài toán nhận thức 7

1.2.2 Cơ sở lí luận của đánh giá năng lực 11

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 24

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 27

2.1 ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 27

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu 27

2.1.2 Khách thể nghiên cứu 27

2.2 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 27

2.3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 27

2.4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 28

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 28

2.4.2 Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia 28

2.4.3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 29

2.4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 29

2.4.5 Phương pháp thống kê toán học 29

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN 30

3.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN “VI SINH VẬT” – SINH HỌC 10 – THPT 30

3.2 THIẾT KẾ BÀI TOÁN NHẬN THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 – THPT 32

3.2.1 Quy trình thiết kế 32

3.2.2 Ví dụ minh họa 34

3.3 QUY TRÌNH SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 38

3.3.1 Quy trình sử dụng 39

3.3.2 Ví dụ minh họa 41

3.4 KẾT QUẢ HỆ THỐNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC DÙNG TRONG DẠY HỌC PHẦN VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 – THPT NHẰM ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 45

3.4.1 Vấn đề là một tình huống sinh học 46

3.4.2 Vấn đề là một bài tập Sinh học 47

3.5 KẾT QUẢ XÂY DỰNG THANG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ 47

3.6 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 51

3.6.1 Mục đích thực nghiệm 51

3.6.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 51

3.6.3 Kết quả thực nghiệm 53

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 62

1 KẾT LUẬN 62

2 KIẾN NGHỊ 62

TÀI LIỆU THAM KHẢO 64

3.2 Bảng thống kê số lượng BTNT dùng trong dạy học phần Vi sinh

vật – Sinh học 10 – THPT nhằm ĐG năng lực GQVĐ cho HS 45

3.3 Rubric chung đánh giá các mức độ đạt được của năng lực giải

quyết vấn đề phần Vi sinh vật – Sinh học 10 - THPT 48

3.4 Rubric đánh giá các mức độ đạt được của năng lực giải quyết

3.5 Bảng phân phối các mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS

3.6 Bảng mô tả sự phát triển các năng lực thành tố của HS lớp 10/14

3.7 Bảng phân phối điểm số đạt được của HS lớp 10/14 và 10/8

DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ

Số hiệu

1.1 Mức độ ĐG năng lực GQVĐ cho HS của GV THPT 24

1.2 Các công cụ GV THPT sử dụng để ĐG năng lực GQVĐ của

3.1 Quy trình xây dựng BTNT nhằm ĐG năng lực GQVĐ 33 3.2 Quy trình sử dụng BTNT nhằm rèn luyện năng lực GQVĐ 39

3.4 Biểu đồ mô tả tỉ lệ điểm số đạt được ở BTNT mã số 27.2 lớp

3.5 HS giải BTNT trên phiếu xác định và GQVĐ 60

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Xuất phát từ chủ trương đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Hiện nay, với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, yêu cầu giáo dục phải chuyển từ ghi nhớ, tích lũy thông tin sang khai thác, xử lí thông tin vào các tình huống

thực tiễn; do đó phải thay đổi từ việc quan tâm học sinh (HS) “học được cái gì” đến việc học sinh “vận dụng được cái gì qua việc học” Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 đã xác định:“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá

kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” [3] Tiếp đó, ở Nghị quyết số 29 NQ/TW của

Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã xác định lấy đổi mới kiểm tra, đánh giá

(KT - ĐG) làm khâu đột phá:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ

bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phẩm chất, năng lực của người học”

[2]

Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, sách giáo khoa (SGK) phổ thông từ năm 2015 theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì mắt xích cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức KT - ĐG [14] Việc ĐG giúp thu thập thông tin về người học giúp giáo viên (GV), người học nhận ra thiếu và yếu điểm nào để điều chỉnh hoạt động dạy và học Bên cạnh đó, người học sẽ hình thành nên năng lực thực hiện của cá nhân, đáp ứng với nhu cầu nhân lực của xã hội Từ đó, người học sẽ giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc sống, biết vận dụng kiến thức hay kĩ năng nào đó để giải quyết vấn đề (GQVĐ) [12] Tuy nhiên, hiện nay ở các trường Trung học phổ thông (THPT)

đa số chỉ quan tâm đến ĐG tổng kết, coi trọng kiến thức hơn rèn luyện kĩ năng, năng lực cho HS

1.2 Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT

Sinh học là bộ môn khoa học thực nghiệm nghiên cứu về sự sống nên các kiến thức gắn liền với thực tiễn Đặc biệt ở phần Sinh học Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT giúp HS có cái nhìn rõ hơn về sự sống ở cấp độ tế bào, có thể vận dụng vào việc giải thích các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống Nội dung kiến thức có mối liên

hệ chặt chẽ với nhau, được hình thành và phát triển theo một trình tự logic Thực tế hiện nay, bệnh truyền nhiễm đang diễn biến vô cùng phức tạp Đây là vấn đề nóng bỏng, gây tác hại nghiêm trọng đến sức khỏe con người, đe dọa đến sự phát triển kinh

tế - xã hội bền vững Do đó, nếu ĐG năng lực GQVĐ trong dạy học phần Vi sinh vật

sẽ giúp HS phát hiện và giải quyết các vấn đề gần gũi xung quanh, đang được HS quan tâm bằng việc đòi hỏi HS vận dụng linh hoạt kiến thức và kĩ năng để làm bài tập, bày tỏ thái độ từ đó rút ra kiến thức mới nhằm nâng cao năng lực cho HS Đó là những ưu thế để ĐG năng lực GQVĐ trong dạy học phần Vi sinh vật - Sinh học 10 - THPT Vì vậy, môn sinh học nói chung và nội dung kiến thức phần Vi sinh vật nói

riêng rất phù hợp để ĐG năng lực GQVĐ của HS

1.3 Xuất phát từ hiệu quả sử dụng câu hỏi, bài tập nhận thức trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Đối với GV, câu hỏi, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với

HS, câu hỏi, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập [6] Trong KT - ĐG hiện nay, việc sử dụng các hình thức ĐG mới, hiện đại còn rất hạn chế, đa phần những ĐG GV sử dụng còn mang tính máy móc: dựa vào viết luận, làm các bài tập như KT 15 phút, 1 tiết… và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc

tự luận Với các kiểu ĐG truyền thống rất khó để ĐG được năng lực của HS [12] Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV, cán bộ quản lí giáo dục KT - ĐG năng lực của học sinh từ đó biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học [6] Trong đó, bài toán nhận thức (BTNT) là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì thay thế được giúp HS nắm vững kiến thức, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, vận dụng

kiến thức vào thực tiễn, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lí thuyết và gây hứng thú say mê học tập tập của HS Do đó, sử dụng những câu hỏi, BTNT để đưa HS vào những tình huống có vấn đề, buộc HS phải tư duy, sáng tạo, vận dụng các kiến thức, kĩ năng và thể hiện thái độ mình có để GQVĐ đưa

ra Vì vậy, cần đẩy mạnh việc xây dựng và sử dụng các câu hỏi, BTNT để ĐG được năng lực của HS, phù hợp với yêu cầu mới của KT - ĐG

Xuất phát từ những lí do trên, tôi quyết định chọn và thực hiện đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học kiến thức Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT” nhằm góp phần vào

việc biên soạn câu hỏi, bài toán nhận thức để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

2 Mục tiêu đề tài

Xây dựng và sử dụng các câu hỏi, bài tập nhận thức nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT

3 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng các câu hỏi, bài tập nhận thức một cách hợp lí trong các khâu của quá trình dạy học sẽ góp phần đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

4 Những đóng góp mới của đề tài

- Thiết kế được các câu hỏi, bài tập nhận thức dùng để ĐG năng lực GQVĐ của HS trong phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT

- Xây dựng được 3 rubric ĐG năng lực GQVĐ cho 3 bài toán nhận thức

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Từ những năm 90 của thế kỉ XIX, chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực bắt đầu được đề cập đến và cho đến này nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Trên thế giới đã có một số quốc gia như Anh, Phần Lan, Australia, Canada…; một số tổ chức như ATC21s (The Assessment and Teaching of 21st Century Skills), OECD (The Organization for Economic Cooperation and Development), AAIA (The Association for Achievenment and Improvement through Assessment), ARC (Assessment Research Centre) và một số tác giả như Doug Archbald, B Bloom, Patrick Griffin, F E Weinert, C.Cooper, S.Dierick, F.Dochy, A Wolf, D A Payne,

M Wilson, M.Singer… quan tâm nghiên cứu để ĐG theo hướng tiếp cận năng lực Doug Archbald (2008) đã đề ra các khái niệm về năng lực GQVĐ, các mức độ trong việc phân lập thang ĐG năng lực này Từ đó, chúng ta có thể xây dựng được khung

ĐG cho nhiều môn học khác nhau [30] Trong “Đánh giá và giảng dạy các kĩ năng của thế kỉ 21” (Tạm dịch) (2012), Patrick Griffin đã đưa ra thang phát triển năng lực [32] Ngoài ra, các nghiên cứu về ĐG trong giáo dục của các trường Đại học Utrecht, Open và Maastricht ở Hà Lan đã xây dựng các tiêu chí ĐG chất lượng của các công

cụ ĐG theo năng lực Tiêu chí này còn được phân thành các tiêu chí nhỏ như các câu hỏi ĐG, bối cảnh thể chất, bối cảnh xã hội, dạng thức của kết quả ĐG và các tiêu chí

ĐG [31]

Đến năm 2000, các nước trong Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD)

đã thực hiện chương trình đánh giá HS phổ thông Quốc tế (PISA – Programme for International Student Assessment) ở lứa tuổi 15 PISA tập trung vào ba mảng kĩ năng: khoa học, đọc hiểu và toán học (năm 2003 PISA bổ sung ĐG năng lực GQVĐ, năm

2012 bổ sung ĐG năng lực GQVĐ một cách sáng tạo và năng lực tài chính, năm 2015

bổ sung ĐG năng lực GQVĐ theo nhóm) PISA không trực tiếp kiểm tra nội dung

chương trình học trong nhà trường mà tập trung ĐG năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn Nó bắt đầu được triển khai vào năm

1997 và có chu kì 3 năm Chương trình PISA nổi bật so với các chương trình ĐG quốc tế khác bởi nó chú trọng đến khả năng vận dụng kiến thức đã học vào xử lí giải quyết các tình huống thực tiễn (đây cũng chính là trình độ hiểu biết hay là năng lực phổ thông) [5] Vì thế PISA đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nước trên thế giới (trong đó có Việt Nam) và ngày càng phát triển mạnh Từ lần thứ nhất được tổ chức năm 2000 có 43 nước trên thế giới tham gia đến năm 2015 đã có đến 72 nước tham gia Hiện nay, với vai trò quan trọng của năng lực GQVĐ, các cách tiếp cận và nghiên cứu về năng lực GQVĐ ngày càng đa dạng và sâu rộng hơn nhưng chủ yếu vẫn dựa trên cơ sở GQVĐ do Polya, PISA, O’Neil, ACARA và ATC21s (2013) đề xuất Nhìn chung, trên thế giới có nhiều tác giả quan tâm đến ĐG năng lực GQVĐ, đây là cơ sở

để tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Khoa học về KT - ĐG của thế giới đã có những bước phát triển mạnh mẽ về

cả lí luận và thực tiễn, trong khi ở Việt Nam ngành giáo dục mới chỉ quan tâm đến trong những năm gần đây Một số công trình nghiên cứu trong lĩnh vực KT - ĐG giáo dục ở Việt Nam như: “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” của Dương Thiệu Tống [26], “Phương thức và công cụ ĐG chất lượng giáo dục phổ thông” của Trần Kiều [15], “Đo lường và ĐG trong giáo dục” của Lâm Quang Tiệp [25], “Cơ sở lí luận của việc ĐG chất lượng học tập của HS phổ thông” của Hoàng Đức Nhuận và

Lê Đức Phúc [19], “ĐG kết quả học tập của HS phổ thông theo chuẩn kiến thức, kĩ năng” của Nguyễn Thị Lan Phương [22], “Rèn luyện kĩ năng tự ĐG kết quả học tập môn toán của HS THPT” của Bùi Thị Hạnh Lâm [16]… Bên cạnh đó, đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu đến ĐG năng lực như: Dương Thị Anh (2013) “Nghiên cứu ĐG năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên khối ngành không chuyên Anh trường Đại học Phương Đông” có khẳng định: để tăng hiệu quả dạy và học tiếng Anh chính

là đổi mới cách KT - ĐG theo hướng tiếp cận năng lực [1] Nguyễn Thị Lan Phương (2015), “ĐG năng lực GQVĐ ở trường phổ thông” đã đề cập đến việc ĐG năng lực

GQVĐ trên cơ sở chuẩn ĐG năng lực [21] Nguyễn Tuyết Nga, Nguyễn Hồng Liên (2015) “ĐG năng lực GQVĐ môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học” đã giới thiệu một số câu hỏi ĐG năng lực GQVĐ thông qua môn Lịch sử và Địa lí 5 Thêm vào đó, đề tài còn nêu rõ, để xây dựng đề KT - ĐG năng lực GQVĐ, cần quan tâm đến những câu hỏi tạo cơ hội cho HS ĐG giải pháp đã lựa chọn và phản ánh giá trị của giải pháp đó [17] Theo Phan Anh Tài (2014) “ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học Toán lớp 11 THPT” đã khẳng định việc xây dựng phương án ĐG năng lực GQVĐ của HS theo hướng tiếp cận quá trình GQVĐ, dựa trên đặc thù của tri thức toán học kết hợp với các hoạt động cơ bản của quá trình GQVĐ trong dạy học toán giúp cho việc ĐG đạt độ tin cậy cao hơn và cung cấp được những thông tin phản hồi quan trọng và cần thiết về năng lực GQVĐ của HS [23] Nhìn chung, ở Việt Nam đã có nhiều đề tài quan tâm đến năng lực GQVĐ trong dạy học, nhưng số lượng các đề tài về KT - ĐG theo hướng tiếp cận năng lực còn tương đối ít Tuy nhiên, các đề tài này đã phần nào khẳng định được vai trò quan trọng của ĐG theo hướng tiếp cận năng lực nói chung

và năng lực GQVĐ nói riêng

Năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức tập huấn “Dạy học và KT - ĐG kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS môn Sinh học cấp THPT” nhằm góp phần hỗ trợ quản lí giáo dục, GV THPT về nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi, bài tập để KT - ĐG kết quả học tập của HS theo định hướng năng lực [6] Hiện nay, đã có nhiều công trình về xây dựng và sử dụng BTNT trong dạy học nhiều môn học khác nhau như tác giả Lê Đình Trung với công trình nghiên cứu “Xây dựng

và sử dụng BTNT để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học bậc phổ thông trung học” [28] Hay tác giả Trần Ngọc Huy đã vận dụng BTNT để nhằm phát hiện năng lực phát hiện và GQVĐ, năng

lực sáng tạo cho HS qua dạy học hóa hữu cơ [9] Tác giả Lê Tấn Hiền đã xây dựng

và sử dụng BTNT để phát huy tính tích cực trong dạy học hóa học [10]

Gần đây, Phạm Thị Tuyết Nhung với đề tài “Thiết kế câu hỏi, bài tập ĐG năng lực HS trong dạy học Chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền – Sinh học

12, THPT” đã nghiên cứu về xây dựng BTNT để ĐG năng lực GQVĐ của HS [20] Nhìn chung, việc xây dựng và sử dụng BTNT để ĐG năng lực GQVĐ trong dạy học

sinh học ở trường phổ thông thì có rất ít đề tài nghiên cứu Cụ thể là chưa có công

trình nào nghiên cứu về “Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức đánh giá

năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học kiến thức Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT”

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Cơ sở lí luận của bài toán nhận thức

a Khái niệm, phân loại BTNT

 Khái niệm

Theo quan niệm triết học, BTNT vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện, là sản phẩm trung gian trước khi con người nhận thức được sự vật hiện tượng khách quan Theo quan niệm logic, BTNT là quá trình biến tri thức thành nhận thức logic,

đó là việc thay ngôn ngữ bằng từ, bằng lời nói, hình vẽ thành ngôn ngữ công thức Còn theo quan điểm giáo dục, BTNT là phạm trù của lí luận dạy học và phải đạt 5 giá trị cơ bản sau: (1) Có sự gia công chu đáo về mặt sư phạm bằng cách điều chỉnh giữa cái đã biết và cái chưa biết để phù hợp với mục đích dạy học; (2) BTNT cần phải được thiết kế dựa trên các thông tin đã có trong thực tiễn để từ đó người học mày mò tìm ra công nghệ nhận thức; (3) BTNT là thước đó để phân loại GV và HS và tạo ra mối quan hệ giữa GV và HS; (4) BTNT là cơ sở để tổ chức hóa hoạt động người học; (5) BTNT tạo ra mối quan hệ ràng buộc giữa những cá thể nhận thức trong lớp học

Bài tập nhận thức còn có nhiều tên gọi như bài toán nhận thức, bài tập có vấn

đề Có thể định nghĩa khái quát như sau: BTNT là tình huống có vấn đề, nó vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện, sản phẩm trung gian, là cầu nối tạo điều kiện con người nhận thức được thế giới khách quan một cách biện chứng BTNT có các dấu hiệu đó là: dấu hiệu về mặt thuật toán chứa đựng cái đã biết và cái cần tìm, dấu hiệu

về quy trình công nghệ chứa đựng bên trong những cái đã biết để tạo năng lực nhận thức được cái chưa biết (cái cần tìm), đây là cốt lõi của BTNT [27] Hay theo nghiên cứu của Trần Ngọc Huy, khái niệm về BTNT được phát biểu như sau: Bài toán nhận thức trong dạy học là một hệ thống thông tin xác định, chứa đựng mâu thuẫn, bao gồm cái đã cho và tri thức mới cần đạt được, mà phải bằng những hoạt động tích cực,

tìm tòi, nghiên cứu phép giải mới giải quyết được thành công vấn đề Khi đó HS không chỉ lĩnh hội được tri thức mới, phát triển được năng lực mà còn củng cố sự tự tin, niềm vui sướng của sự nhận thức mới [9]

 Phân loại

Trong dạy học, thông thường các BTNT thường được gia công từ những bài toán đã có, người dạy chỉ cần gia công các yếu tố chưa biết, đã dựa trên cơ sở tâm lí học, hợp với trình độ nhận thức, thời lượng trên lớp và kinh nghiệm dạy học của GV

để biến đổi bài toán thành BTNT Theo quan niệm dạy học, BTNT có 3 dạng cơ bản: (1) BTNT để dạy học tài liệu mới; (2) BTNT để củng cố hoàn thiện kiến thức; (3) BTNT để nâng cao kiến thức, vận dụng sáng tạo Nếu vận dụng được BTNT dạy kiến thức mới có thể tăng cường khả năng tư duy tích cực đột phá trí não, biến đổi dạy học thông thường thành dạy học sáng tạo Phân loại theo hình thức thì BTNT có nhiều dạng như: bài toán có vấn đề, câu hỏi, bài tập, tình huống có vấn đề Những bài toán dạng này có thể diễn đạt bằng lời văn hoặc không có lời văn mà sử dụng kí hiệu, công thức theo motip toán học [27]

b Tiêu chẩn của một bài toán nhận thức

 BTNT phải có tính khái quát cao: BTNT càng đặc trưng, ngắn gọn, điển

hình, càng có logic chặt chẽ bên trong về quá trình vận động của nó thì mức độ phổ

quát càng cao và càng có ý nghĩa dạy học lớn

 BTNT chứa quy trình công nghệ nhận thức và ứng dụng vào thực tiễn:

BTNT phải đảm bảo khi giải bài toán HS phải rút ra nhiều kiến thức nhất, nhiều quy trình công nghệ nhất tạo vốn liếng cho mình Vốn liếng đó chính là quy trình công nghệ để đi đến tận nơi bắt được kiến thức đó Muốn vậy, BTNT phải có nhiều đại lượng, nhiều mối quan hệ

 BTNT phải có khả năng huy động tính sáng tạo: BTNT không chỉ dừng lại

ở những hiểu biết đơn lẻ có trong SGK mà phải có nhiều khả năng huy động tính sáng tạo, phải tác động đến tất cả đối tượng HS trong cùng lớp học để góp phần thúc đẩy

sự tiến bộ của tập thể

 BTNT phải có tính linh hoạt cao: BTNT cho phép sử dụng linh hoạt để tổ

chức quá trình dạy học trong nghiên cứu tài liệu mới, củng cố hoàn thiện hoặc nâng cao kiến thức khi thay đổi các sự kiện đã cho để phù hợp với khả năng tiếp thu của người học

 BTNT phải đảm bảo thiết lập được quy trình công nghệ giải hợp lí: BTNT

khi xây dựng xong thì người học phải có đủ tri thức, nguồn tư liệu để từ đó gia công

tư liệu tạo biện pháp nhận thức hình thành năng lực thiết kế quy trình công nghệ để

tìm ra đáp số bài toán từ logic chứa đựng một cách tiềm ẩn trong nội dung bài toán

 BTNT phải đảm bảo hình thành kiến thức một cách có hệ thống: BTNT

không đi sâu vào những sự kiện lẻ tẻ mà phải có tính hệ thống cao để từ hiểu biết này

có thể nhận ra hiểu biết khác theo quan điểm hệ thống

 BTNT phải có các yếu tố kích thích tính tích cực của người học: Các giả

thiết bài toán phải bao gồm cả tri thức cũ mà mà HS tiếp nhận được ở nội dung đã học trước đây và cả những tri thức mới Hai nội dung này phải có tỉ lệ tương ứng sao cho đủ độ kích thích người học vận dụng trí sáng tạo, hứng khởi, tự tin tạo ra một quy trình để xâu chuỗi các kiến thức riêng rẽ từ các giả thiết tạo ra một chuỗi logic hành

động để tìm ra đáp số bài toán tức là kiến thức cần phải lĩnh hội [27]

c Kỹ thuật chung thiết kế một bài toán nhận thức

Bước 1 Phải xem xét nguồn kiến thức cần truyền tải vào bài toán Kiến thức

đó thuộc loại nào (khái niệm, cơ chế, quá trình, quy luật) và cho biết trong mỗi loại kiến thức đó cái nào đã có đối với người học, cái nào chưa có, cái nào đòi hỏi tổng hợp của nhiều kiến thức liên ngành rồi dựa vào tâm lí lứa tuổi xác định mức độ khó

dễ của bài toán khi đưa vào dạy học

Bước 2 Tách nhỏ các kiến thức chứa đựng trong bài toán thành các đơn vị cơ

bản Vì vậy, xây dựng BTNT đòi hỏi GV phải thiết lập được một quy trình công nghệ

để tháo rời các bộ phận rồi lắp ráp lại thành một tổng thể chung Quy trình này có tính chất định hướng, tiềm ẩn nhưng không phô bày cho người học mà người học phải tự tìm ra quy trình đó, dựa trên chỉ đạo của GV [27]

d Đặc điểm của các bước xây dựng BTNT với từng nội dung kiến thức

 BTNT để dạy học tài liệu mới

Trong dạy học kiến thức mới cần phải chọn BTNT sao cho có thể huy động khả năng tìm tòi của HS cả lớp BTNT dạy học tài liệu mới thì cả giả thiết và kết luận đều là những việc chưa tường minh đối với người học, tuy giả thiết là điều đã biết và kết luận là điều cần tìm Vì vậy, cần phải gia công chỉ số giữa cái đã biết và chưa biết sao cho đủ ngưỡng để kích thích quá trình tìm tòi của người học Do đó, bên cạnh BTNT dạy tài liệu mới GV phải có biện pháp định hướng thông qua hệ thống câu hỏi

tự lực làm việc với SGK để từ đó người học biến đổi dần các vấn đề chưa biết từ giả thiết thành cái đã biết để tường minh giả thiết, trên cơ sở đó các đáp số của BTNT được bộc lộ ra đảm bảo cho HS nắm được tri thức Đây là con đường dạy học khám phá có hiệu quả nhất

 BTNT để hoàn thiện kiến thức

Đối với BTNT để hoàn thiện kiến thức, phần giả thiết người học đã biết được

từ bài toán dạy học kiến thức mới nhưng giả thiết đó còn ở mức rời rạc chưa logic, chưa hệ thống, chưa được ứng dụng cho bản thân để phục vụ lợi ích nào đó Vì vậy, BTNT củng cố hoàn thiện kiến thức là rèn luyện quy trình để người học làm lại một lần nữa dựa trên bài toán dạy kiến thức mới Quy trình củng cố hoàn thiện kiến thức

là quy trình đầy khó khăn vất vả mà người học chưa có khả năng làm tốt vấn đề này

mà phải có sự hỗ trợ của GV trong giai đoạn đầu Mặt khác, thông qua bài toán củng

cố hoàn thiện kiến thức gợi ý cho người học những tình huống có thể xảy ra trong thực tiễn để từ một vài dấu hiệu củng có hoàn thiện kiến thức như vậy GV tạo ra tư tưởng động cho người học để ứng dụng các sản phẩm thu được vào thực tiễn

 BTNT để nâng cao kiến thức

Đó là những bài toán tổ hợp của nhiều hợp phần của hoàng loạt bài toán phổ quát khác, sản phẩm thu nhận được có tính mới hoàn toàn Sản phẩm này có chất lượng cao trong xã hội, tạo tiền đề cho người học có những tầm nhìn mới phát triển

về mặt trí tuệ, hình thành những lợi nhuận cao trong nhận thức như: ôn tập những vấn

đề trước, tăng cường được tính logic hệ thống về nội dung nhận thức, tăng hiệu quả dạy học [27]

1.2.2 Cơ sở lí luận của đánh giá năng lực

a Các khái niệm

 Đánh giá

Có nhiều khái niệm về ĐG được đưa ra: Theo “Từ điển giáo dục học”, ĐG là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người ĐG tuân theo [11] Hay theo C.E.Beeby (1997): “ĐG là sự thu nhập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” Còn theo Giáo sư Trần Bá Hoành, ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [8, tr.6] Nhìn chung: ĐG là quá trình thu thập thông tin để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa quyết định tác động vào quá trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả học tối ưu nhất [6]

 Năng lực

Với những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những khái niệm khác nhau về năng lực Theo Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một loại hình hoạt động cụ thể, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt Năng lực là mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị hoàn thành có kết quả một hoạt động cụ thể, năng lực vừa

là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động” [29] Trong Luận án Tiến sĩ, Phan Khắc Nghệ cho rằng: Năng lực chính là phẩm chất bên trong của mỗi con người tạo tiền đề

để chủ thể thực hiện thành công một hoạt động nào đó, đồng thời năng lực chính là khả năng thực hiện các hành động một cách hiệu quả, khả năng GQVĐ [18] Theo chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 7/2017)

thì: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có

và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức,

kĩ năng và các thuộc tính cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [4, tr 36]

Năng lực được phân làm 2 loại là năng lực chung và năng lực chuyên biệt:

(1) Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp

phần hình thành, phát triển Những năng lực chung gồm: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực GQVĐ và sáng tạo

(2) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua

một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định Những năng lực chuyên môn gồm: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất [4, tr 6]

Theo Trần Kiều (2006): “Bài KT nhằm ĐG năng lực của HS là một hoạt động

ĐG trong đó yêu cầu HS chứng minh khả năng của mình bằng việc đưa ra các câu trả lời dưới dạng viết/ nói, bằng việc tham gia vào các hoạt động của nhóm hoặc tự thể hiện bằng hoạt động của cá nhân, hoặc bằng việc sáng tạo ra một sản phẩm cụ thể” [15] ĐG năng lực không chỉ ĐG kiến thức, mà thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình học ĐG phải chú ý đến tiềm năng của HS như: Cách HS quan sát, nhận biết sự việc, nhận thức một vấn đề như thế nào? Khả năng trực giác thế nào?

Phong cách tư duy của HS thế nào? HS nhận xét thế nào? HS có ưu điểm gì trong hoạt động học? Trong việc hợp tác với HS khác? [6]

b Mục đích đánh giá năng lực

- ĐG mức độ phát triển năng lực của HS dựa theo chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục tổng thể và theo chuẩn thực hiện của chương trình môn học (ở những nội dung được tích hợp năng lực đó)

- Xác định vùng phát triển hiện tại của người học để thiết lập kế hoạch can thiệp sư phạm trong quá trình giảng dạy trên lớp nhằm hỗ trợ người học có thể chuyển sang vùng phát triển gần trên cơ sở đường phát triển năng lực

- Báo cáo cha mẹ và các bên liên quan ở các cấp về thành tích, sự tiến bộ về khả năng của HS; xây dựng hồ sơ học tập về các kĩ năng của người học trong suốt quá trình học tập ở trường phổ thông

- Cung cấp thông tin cho việc ĐG, xem xét lại sự phù hợp của chuẩn đầu ra của chương trình tổng thể, chương trình môn học và chất lượng của chương trình giảng dạy được sử dụng trong lớp học

- Để có thể đưa ra quyết định chính xác, tin cậy về sự phát triển năng lực GQVĐ GV cần quan tâm đến các dạng thông tin sau: điểm số KT, thành tích học tập môn học, thái độ trong quá trình học tập và làm việc, động lực, nguyện vọng, sở thích, chiến lược học tập, các hành vi năng lực trong bối cảnh thực tiễn

- Cách xác định thông tin/bằng chứng cần thu thập: Xác định các chủ đề phù hợp với mục đích ĐG, mô tả chi tiết các kết quả đầu ra dự kiến

- Việc xác định thông tin cho ĐG cần phù hợp với mục đích ĐG, nội dung ĐG

và các bên liên quan cần báo cáo kết quả [7]

c Nguyên tắc đánh giá năng lực

- Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực

người học (đo lường các kĩ năng thành phần, chỉ số hành vi theo chuẩn đầu ra)

- Đảm bảo độ tin cậy: kết quả ĐG người học ổn định, chính xác, không bị phụ

thuộc vào người ĐG, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau Kết quả ĐG phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần

- Đảm bảo tính linh hoạt: thực hiện đa dạng các hình thức, phương pháp ĐG

để người học có cơ hội thể hiện tốt nhất năng lực của họ (phụ thuộc vào nhịp độ, thời điểm họ đáp ứng các yêu cầu chuẩn đẩu ra của năng lực)

- Đảm bảo tính công bằng: người ĐG và người được ĐG đều hiểu chuẩn, tiêu

chí, hành vi ĐG như nhau; công cụ ĐG không có sự thiên vị cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng… cách phân tích, xử lí kết quả chuẩn hóa để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân

- Đảm bảo tính hệ thống: kết quả ĐG chẩn đoán được sử dụng để xác nhận

vùng phát triển hiện có (ZAD) của HS, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sư phạm thích hợp; kết quả ĐG quá trình được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học theo hướng chuyển sang vùng phát triển gần (ZPD) của mỗi HS; kết quả ĐG tổng kết được sử dụng để xác nhận mức độ phát triển năng lực của HS và lập kế hoạch can thiệp sư phạm cho giai đoạn giáo dục tiếp theo

- Đảm bảo tính toàn diện: kết quả ĐG phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của

các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực được đo lường

- Phát triển HS: đảm bảo ĐG được sự tiến bộ so với chính bản thân HS về

năng lực Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với việc học tập và giám sát

sự tiến bộ của bản thân

- Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: công cụ ĐG cần được thực hiện trong bối

cảnh (cá nhân, trường lớp, dân cư, khoa học) nhằm phản ánh đúng năng lực của người học khi thực hành trong môi trường thực tế [7]

d Các loại hình tham chiếu đánh giá năng lực

Những thông tin thu thập từ các loại công cụ ĐG cần được giải thích theo một hay nhiều khung tham chiếu khác nhau Không có khung tham chiếu nào là tốt nhất

khi ĐG người học Nhìn chung, mỗi cách giải thích đều dựa theo các mô hình tham chiếu như chuẩn mực (norm referenced), tiêu chí (criterion referenced), bản thân (ipsative referenced) hoặc theo chuẩn chương trình (standards eferenced) Trong các khung tham chiếu mỗi cách đều có ưu, nhược điểm riêng Tuy nhiên, tùy vào mỗi mục đích khác nhau của ĐG mà có khung tham chiếu phù hợp

Tham chiếu theo tiêu chí thường xác định xem HS có thực hiện được một nhiệm vụ cụ thể, trong một tình huống cụ thể, không quan tâm đến điểm số gán cho các hoạt động Tôi xét thấy tham chiếu theo tiêu chí là phù hợp để ĐG năng lực GQVĐ của HS, do đó, trong đề tài này tôi chỉ tập trung làm rõ mô hình tham chiếu theo tiêu chí

 Khái niệm tham chí theo tiêu chí

Thay vì giải thích thành tích cá nhân theo thành tích của cá nhân khác hoặc nhóm theo tham chiếu chuẩn mực, hướng này sẽ giải thích thành tích cá nhân theo mức độ thực hiện hành vi thông qua các nhiệm vụ đã hoàn thành Thành tích được giải thích từ vị trí tương đối của năng lực cá nhân trên đường phát triển và xem đó như một dấu hiệu của sự phát triển Tham chiếu theo tiêu chí thiên về thành tích thực hiện hơn là theo chuẩn của chương trình giáo dục Hướng tiếp cận này đòi hỏi phải phân hóa trong dạy học Điều này có tác động hết sức quan trọng tới người dạy và tới

sự phát triển chương trình

 Yêu cầu đối với công cụ ĐG dùng trong tham chiếu theo tiêu chí

Test dựa trên tiêu chí thuận tiện cho việc hiểu thành tích của thí sinh trong tương quan với hệ thống năng lực đã được xác định Năng lực được ĐG qua test dựa trên tiêu chí phải được xác định rõ, điều này giúp cho item dễ hơn, có giá trị hơn và nâng cao chất lượng điểm test Người ta thường không giới hạn độ rộng, phức tạp về phạm vi nội dung ĐG mà là các hành vi cần đo đạc và mức độ rộng, phức tạp của các vấn đề hay nhiệm vụ đo lường Những đặc trưng của bài test dựa theo tiêu chí:

(1) Công cụ ĐG là bộ test được chuẩn hóa để có thể đo lường các năng lực khác nhau

(2) Số lượng các item đo từng năng lực và giá trị đạt mức độ tối thiểu của từng năng lực có thể khác nhau

(3) Phương pháp chung ra quyết định thí sinh làm chủ/không làm chủ là so sánh điểm của thí sinh (số câu trả lời đúng) với các chuẩn tối thiểu trên từng năng lực tương ứng Nếu điểm của thí sinh bằng hoặc cao hơn chuẩn tối thiểu, thí sinh được gọi là “người làm chủ”, ngược lại nếu điểm của thí sinh thấp hơn chuẩn tối thiểu, thí sinh được gọi là “người không làm chủ”

 Ứng dụng tham chiếu theo tiêu chí

Tham chiếu theo tiêu chí được sử dụng rộng rãi ở hầu hết các quốc gia, đặc biệt là trong các trường phổ thông, với mọi cấu phần của hệ thống:

- Trên lớp học, GV sử dụng kết quả điểm test theo tiêu chí để ĐG mức độ đạt được mục tiêu bài học trong các chương trình học, giám sát quá trình tiến bộ của HS Trong giáo dục chuyên biệt, điểm test theo tiêu chí đặc biệt hữu ích để chẩn đoán thiểu năng trí tuệ và giám sát quá trình tiến bộ của HS

- Trong nhà trường, hiệu trưởng và tập thể GV có thể sử dụng tham chiếu theo tiêu chí để xác định tập hợp các kĩ năng HS đã đạt để ra quyết định chuyển lên lớp cao hơn hoặc cấp chứng chỉ hoàn thành khóa học

- Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo có thể sử dụng tham chiếu theo tiêu chí để xác nhận và cấp bằng tốt nghiệm THPT Trường đại học tổ chức kì thi tuyển sinh thông qua kì đo lường năng lực chuyên biệt cần thiết cho sự thành công

ở giáo dục đại học

- Trong các cuộc khảo sát, tham chiếu theo tiêu chí được sử dụng xác định HS đạt một số chỉ số hành vi của một số năng lực cốt lõi được đo lường, từ đó góp phần xác định chất lượng giáo dục quốc gia

Chẳng hạn ở PISA 2012, năng lực GQVĐ mang tính tương tác được đo lường qua 2 lĩnh vực: (1) Khả năng hấp thụ kiến thức và (2) Khả năng vận dụng kiến thức Lĩnh vực thứ nhất được cụ thể hóa ở 2 thành tố “Khám phá và hiểu biết vấn đề”, “Mô

tả và trình bày” (thể hiện ở các hành vi hiểu biết về không gian, hoàn cảnh vấn đề, tìm ra cách hoạt động, chiến lược hợp lí để tích lũy kiến thức) Lĩnh vực thứ 2 gồm

“Lập kế hoạch và thực hiện”, “Đánh giá và phản ánh” Theo Patrick Griffin, Nemah Hermosa and Esther Care (2014), gần đây phát triển kết hợp giữa lí thuyết IRT và

ĐG dựa trên tiêu chí để giải thích kết quả quan sát được một cách có ý nghĩa hơn hơn [7]

d Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

 Năng lực giải quyết vấn đề

Vấn đề: Là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách

thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng [7]

Giải quyết vấn đề (GQVĐ): Đầu thế kỉ XXI, nhìn chung cộng đồng quốc tế

chấp nhận định nghĩa do PISA 2003 đưa ra: GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn

đề và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo

thành quá trình GQVĐ Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua 2 giai

đoạn cơ bản: (1) Khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình… để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề); (2) Thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn) và ĐG giải pháp vừa thực hiện hoặc tìm kiếm giải pháp khác [7]

Năng lực giải quyết vấn đề:

Hiện nay đang có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực GQVĐ PISA (2003) thừa nhận rằng không có một định nghĩa nào toàn diện về năng lực GQVĐ nhưng họ

mô tả năng lực GQVĐ như là: năng lực cá nhân sử dụng các quá trình nhận thức để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường giải pháp chưa rõ ràng

ngay lập tức [20] Sau đó ở PISA (2012), năng lực GQVĐ lại được định nghĩa là:

năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các

tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ [7, tr 55] Năng lực GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân để tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó Như vậy có thể khái quát: năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [7] Hay theo Phan Khắc

Nghệ: “Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân vận dụng những hiểu biết và cảm xúc

để phát hiện vấn đề và tìm ra giải pháp, tiến hành GQVĐ một cách hiệu quả, tự ĐG

và điều chỉnh quá trình GQVĐ”[18, tr 21]

 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Tùy vào cách tiếp cận năng lực, số lượng mà tên các thành tố của năng lực GQVĐ có phần khác biệt giữa các chuyên gia, tổ chức giáo dục Tuy nhiên, hầu như vẫn dựa theo quy trình GQVĐ của Polya (1973) gồm: Tìm hiểu vấn đề; Lập kế hoạch; Thực hiện kế hoạch; Rà soát, kiểm tra [7]

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được thông qua vào tháng 7/2017 cho rằng cấu trúc của năng lực GQVĐ và sáng tạo gồm 6 thành tố, nhưng có

sự khác nhau về mức độ cần đạt được ở các cấp học, do đó, trong đề tài này, tôi chỉ

đề cập đến cấp trung học phổ thông:

- Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức

tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong

cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong

học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những

ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; ĐG rủi ro và có dự phòng

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên

quan đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

- Thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ: Biết thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ;

biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

- Tư duy độc lập: Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận

thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, ĐG vấn đề; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, ĐG lại vấn đề [4]

 Thang đo đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Trên thế giới, có khá nhiều loại thang phân loại có thể sử dụng để ĐG từng thành tố hoặc tất cả các thành tố của năng lực GQVĐ như thang của Bloom (ĐG nhận thức), Dreyfus (ĐG năng lực người lập nghiệp), Singer (mô hình hóa nhận thức), Krawathd (ĐG kĩ năng thực hành), SOLO… Nhìn chung, tùy vào năng lực cần đo lường và hướng tiếp cận nó, chuyên gia có thể lựa chọn một hay nhiều thang ĐG có sẵn cho phù hợp hoặc xây dựng thang ĐG mới cho phù hợp

* Thang phân loại nhận thức của Bloom

Nêu danh sách liệt kê đủ các kiến thức Biết 1

Hiểu được các kiến thức trong danh sách Hiểu 2

Áp dụng các kiến thức vào tình huống mới Vận dụng 3

Phân tích và phân biệt được các kiến thức Phân tích 4

Đánh giá được kiến thức và có suy luận biện chứng Tổng hợp 5

Đề xuất được hành động hợp lí, hành động Đánh giá 6

Có thể dùng thang phân loại Bloom để ĐG thành tố “tìm hiểu vấn đề” và “thiết lập không gian vấn đề” bởi 2 thành tố này đòi hỏi HS phải nhận ra, nhớ lại các khái niệm, cấu trúc khoa học đã học

* Thang phân loại SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes): đề cập

đến 5 mức độ của những kết quả học tập có thể quan sát (Biggs, J.B & Collis, K.F 1982)

1 Tiền cấu trúc Phần gợi ý và câu trả lời không rõ ràng HS tránh câu hỏi, lặp

lại câu hỏi hoặc dựa vào ước đoán

2 Đơn cấu trúc Câu trả lời chỉ dựa vào một khía cạnh liên quan, kết luận hạn

chế và dễ mang tính giáo điều

3 Đa cấu trúc Một vài dữ liệu nhất quán được chọn lọc, nhưng bất cứ một

sự không nhất quán nào hoặc nội dung trái chiều nào đều được phớt lờ hoặc bỏ qua để có thể đưa ra kết luận chắc chắn

4 Mối quan hệ Hầu hết những bằng chứng được chấp nhận, nỗ lực được dùng

để dung hòa, những thông tin trái chiều được cho vào một hệ thống giải thích cho một bối cảnh nhất định

5 Khái quát hóa Có sự thừa nhận rằng một quy tắc nào đó là ví dụ của một

trường hợp khái quát hơn Các giả thuyết về ví dụ “không” được đưa ra và kết luận để mở

Khi ĐG thành tố “lập kế hoạch và thực hiện giải pháp” có thể sử dụng thang phân loại SOLO bởi đây là mô hình đơn giản, tin cậy và dễ sử dụng - 3 mức đầu đo lường sự hiểu biết sâu sắc về các khái niệm, cấu trúc đã học, 2 mức cuối đo lường sự vận dụng kiến thức đã học vào bối cảnh, tình huống mới

* Thang phân loại năng lực GQVĐ do dự án ATC21S đề xuất: gồm 6 mức độ

(1) Nhân tố hoặc liệt kê yếu tố nhận dạng Hình ảnh

(2) Nhận diện mô hình hoặc cấu trúc

Thang phân loại của ATC21S thích hợp với việc đo lường các vấn đề /nhiệm

vụ phức tạp, mở, có yếu tố động

* Thang phát triển năng lực của Patrick Griffin: gồm có 3 mức, được phân

loại theo tiến trình GQVĐ: (1) Nhận dạng và sử dụng các kiến thức, mô hình, quy tắc (sử dụng các mô hình, cấu trúc, quy tắc đã học hoặc bổ sung thêm, điều chỉnh cho phù hợp với tình huống, vấn đề cụ thể); (2) Khái quát hóa giải pháp (kết hợp cách thức, chiến lược đã biết để tạo nên giải pháp cho vấn đề khái quát hơn, áp dụng cho một loạt tình huống mới); (3) Giả thuyết (khái quát hóa các mối quan hệ bằng cách đưa ra giả thuyết và chứng minh giá trị của nó Thang của Patrick đo lường tiến trình suy nghĩ của người GQVĐ [7]

Trong luận án Tiến sĩ của Phan Khắc Nghệ, thang đo năng lực GQVĐ được chia làm 3 mức (thấp, trung bình, cao), cụ thể được mô tả ở bảng 1.1 [18]

Bảng 1.1 Tiêu chí ĐG kĩ năng khi tiến hành GQVĐ của tác giả Phan Khắc Nghệ

Năng lực

thành tố

Biểu hiện (Tiêu chí)

vấn đề

Chưa phân tích nội dung hoặc có phân tích nội dung nhưng không nêu được nội dung nào liên quan đến vấn đề

Có phân tích nhưng chưa đầy

đủ, chưa làm rõ hoàn toàn nội dung kiến thức của vấn đề

Phân tích rõ nội dung của vấn đề

mâu thuẫn giữa vấn đề với kiến thức

đã học

Không phát hiện thấy mâu thuẫn

Phát hiện thấy mâu thuẫn nhưng chưa chỉ

ra đúng nội dung trọng tâm của mâu thuẫn

Xác định đúng mâu thuẫn, tìm ra những kiến thức

đã học liên quan đến mâu thuẫn

Phát biểu vấn đề thành một câu hỏi

Không phát biểu được câu hỏi hoặc câu hỏi không phản ánh đúng nội dung của vấn đề

Phát biểu được câu hỏi nhưng còn dài dòng, chưa phản ánh đầy đủ nội dung của vấn đề

Phát biểu thành một câu hỏi ngắn gọn nêu bật nội dung của vấn đề

Xác định được một số thông tin, kiến thức nền tảng liên quan đến vấn đề cần giải quyết

Giải thích và lí giải thỏa đáng (vẽ hình, mô tả) thông tin, kiến thức cần thiết cho mục tiêu GQVĐ

mối quan hệ giữa vấn đề với các nội

thức đã học

Thiết lập không đúng, làm phức tạp thêm nội dung của vấn

đề

Thiết lập được một số mối quan

hệ nhưng chưa đầy đủ

Thiết lập đầy đủ mối quan hệ giữa nội dung của vấn

Đưa ra được một vài giả thuyết nhưng không phù hợp với nội dung của vấn đề

Đưa ra được một số giả thuyết, trong đó

có giả thuyết phù hợp, có giả thuyết chưa phù hợp

Đưa ra đầy đủ các giả thuyết Tất cả các giả thuyết đưa ra đều phù hợp với nội dung của vấn đề

Chưa đưa ra được phương pháp hoặc đưa được một số phương pháp để kiểm chứng giả thuyết nhưng phương pháp đó không phù hợp

Đưa ra được một số phương pháp kiểm chứng giả thuyết nhưng chưa đầy đủ hoặc chưa hoàn toàn phù hợp

Đề ra đầy đủ các phương pháp và chỉ ra được tính

ưu điểm của mỗi biện pháp đó

kiểm chứng giả thuyết

Chưa triển khai kiểm chứng giả thuyết hoặc đã triển khai nhưng không phù hợp

Đã tiến hành kiểm chứng giả thuyết và đã tìm

ra giả thuyết đúng nhưng cần

có sự gợi ý của

GV hoặc của bạn

Chủ động, độc lập tiến hành kiểm chứng giả thuyết và đã tìm

ra giả thuyết đúng

Rút ra kết luận về vấn

đề và hình thành kiến thức mới

Chưa đưa ra được ĐG về vấn

đề mà tình huống đề cập

Đưa ra các ĐG nhưng chưa đầy

đủ hoặc đưa ra đầy đủ nhưng cần sự hướng dẫn của GV, của bạn

Đưa ra các ĐG đúng về nguyên nhân của vấn đề, làm rõ vấn đề

Khái quát hóa được tri thức nhưng chưa đầy

đủ, chưa chính xác

Khái quát hóa tri thức, rút ra tri thức mới

Xác nhận những kinh nghiệm thu được

Chưa rút ra được kinh nghiệm khi hoàn thành GQVĐ

Rút ra được một vài kinh nghiệm nhưng chưa rõ nét

Rút ra được kinh nghiệm sau khi hoàn thành việc

dụng để giải quyết các vấn đề tổng thể

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Chúng tôi tiến hành khảo sát GV hiện đang giảng dạy bộ môn Sinh học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng tại các trường THPT và thu được kết quả như sau: 100%

GV quan tâm đến ĐG năng lực GQVĐ và cho rằng việc ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học Sinh học là cần thiết Trong đó, 65.6% đã được tham dự tập huấn về Dạy học và KT – ĐG kết quả học tập môn Sinh học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực HS, bên cạnh đó, 34.4% còn lại chưa được tham dự tập huấn

Hình 1.1 Mức độ ĐG năng lực GQVĐ cho HS của GV THPT

Qua hình 1.1 cho thấy chỉ mới có một số ít GV (28.1%) thường xuyên ĐG năng lực GQVĐ của HS, trong khi có 34.3% GV không thường xuyên ĐG và có tới 37.6% GV chưa bao giờ ĐG năng lực GQVĐ Qua đó có thể xác nhận rằng, việc ĐG

năng lực GQVĐ của HS đã được GV thực hiện nhưng chưa thường xuyên và việc

ĐG mang đậm tính ngẫu hứng của GV chứ chưa phải là mục tiêu chính, nhiệm vụ quan trọng được GV đặt ra trong quá trình dạy học

Hình 1.2 Các công cụ GV THPT sử dụng để ĐG năng lực GQVĐ của HS

Qua hình 1.2 có thể thấy đa số GV đã sử dụng các loại công cụ để ĐG năng lực GQVĐ, đa phần GV sử dụng BTNT (40.4%) và tình huống có vấn đề (30%) Tuy nhiên vẫn còn một tỉ lệ GV nhất định chưa sử dụng những công cụ dạy học thông dụng cho việc ĐG năng lực GQVĐ (14.4%)

Bảng 1.2 Thực trạng về việc xây dựng câu hỏi, bài tập ĐG năng lực GQVĐ

cho HS của GV THPT

2 Kiểm tra được kiến thức, kĩ năng trong phạm vi hẹp 24/32 75%

Dự án học tậpKhông sử dụng

4 Vận dụng những kiến thức đi vào thực tiễn 15/32 46.9%

7 Câu hỏi kết nối với kinh nghiệm của đời sống 26/32 81.3%

8 Câu hỏi để đánh giá tổng kết/đánh giá xác nhận

để ĐG tổng kết/ĐG thành tích học tập của HS (59.3%)

Như vậy, hầu hết GV có ý thức vận dụng câu hỏi, bài tập trong ĐG, tuy nhiên phần lớn GV hiểu vấn đề ĐG năng lực còn chung chung, chưa rõ ràng cụ thể và còn gặp nhiều khó khăn trong ĐG năng lực HS thể hiện ở 65.6% GV chưa có nhiều kinh nghiệm, 34.4% GV chưa có tài liệu hướng dẫn để xây dựng câu hỏi, bài tập

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu

- Câu hỏi, bài toán nhận thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

- Kiến thức Vi sinh vật – Sinh học 10 - THPT

2.3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

7.1 Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài: KT

- ĐG theo định hướng phát triển năng lực

7.2 Phân tích cấu trúc chương trình, nội dung kiến thức liên quan đến “Vi sinh vật” – Sinh học 10 – THPT Từ đó xác định mục tiêu ĐG và phương án thiết kế các câu hỏi, bài toán nhận thức ĐG năng lực dùng để lồng ghép vào từng tiết học

7.3 Nghiên cứu thực trạng của việc dạy học và KT - ĐG môn Sinh học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ của HS ở một số trường THPT trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng

7.4 Xây dựng quy trình thiết kế câu hỏi, bài toán nhận thức để ĐG năng lực GQVĐ của HS

7.5 Thiết kế các câu hỏi, bài toán nhận thức ĐG năng lực GQVĐ của HS ở phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT

7.6 Xây dựng quy trình sử dụng câu hỏi, bài toán nhận thức để ĐG năng lực GQVĐ của HS

7.7 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để bước đầu ĐG tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi, bài toán nhận thức để ĐG năng lực GQVĐ mà đề tài đã đề xuất

2.4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, nghị quyết của Đảng và nhà nước trong công tác giáo dục và đổi mới KT - ĐG; các tài liệu về lí luận đo lường và

ĐG kết quả học tập, đặc biệt là các tài liệu về KT - ĐG theo năng lực, năng lực GQVĐ; các bài báo khoa học, công trình nghiên cứu; các tài liệu về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

- Nghiên cứu sách giáo khoa về nội dung kiến thức trong phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT cơ bản và nâng cao, cùng các tài liệu khác có liên quan

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến tình huống dạy học, các tình huống có vấn đề liên quan đến kiến thức trong phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT, các tình huống thực tế cần giải quyết dựa vào kiến thức đã học

2.4.2 Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia

- Trao đổi và xin ý kiến của giảng viên hướng dẫn về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu, cách sử dụng câu hỏi, bài toán nhận thức để ĐG năng lực GQVĐ của HS

- Phỏng vấn GV và các nhà quản lí giáo dục nhằm thu thập thông tin về thực trạng sử dụng câu hỏi, bài toán nhận thức để ĐG năng lực GQVĐ ở trường phổ thông hiện nay

- Phỏng vấn và xin ý kiến của những GV đã nghiên cứu và tổ chức sử dụng câu hỏi, bài toán nhận thức để ĐG năng lực GQVĐ của HS

- Trao đổi trực tiếp với GV tại trường thực nghiệm để xin ý kiến trong việc điều chỉnh và hoàn thiện các câu hỏi, bài toán nhận thức để ĐG năng lực GQVĐ của

HS tại trường

2.4.3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng bảng hỏi, phiếu điều tra để:

- Khảo sát tình hình dạy học và KT - ĐG môn Sinh học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ của HS ở một số trường THPT trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng

- Thăm dò sự hứng thú, thái độ của HS qua từng tiết học có ĐG năng lực GQVĐ

2.4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi, bài toán nhận thức ĐG năng lực GQVĐ của HS trong phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT Từ đó điều chỉnh phù hợp trong ĐG năng lực của HS

2.4.5 Phương pháp thống kê toán học

- Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học dùng trong khoa học giáo dục (Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2013)

- Phân tích kết quả khảo sát và thực nghiệm để có cơ sở đánh giá tính hiệu quả của đề tài:

+ Định lượng: Sử dụng một số công cụ toán học để xử lí số liệu tính theo tỉ lệ

% các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm

+ Định tính: Đánh giá, phân tích hứng thú, thái độ tham gia vào bài học của

HS để thấy rõ hiệu quả của việc lồng ghép các câu hỏi, bài toán nhận thức vào để ĐG năng lực GQVĐ của HS

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN

3.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN “VI SINH VẬT” – SINH HỌC 10 – THPT

Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo vẫn đang áp dụng song song 2 nội dung chương trình cơ bản và nâng cao Ở 2 chương trình này, nội dung kiến thức và cấu trúc phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT cơ bản giống nhau Ở chương trình cơ bản và nâng cao đều được chia làm 3 chương, tuy nhiên, chương trình nâng cao đi sâu hơn về thực hành Nội dung chính (căn cứ vào phân phối chương trình theo hướng giảm tải môn Sinh học lớp 10; chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo) phần Vi sinh vật ở cả 2 chương trình cơ bản và nâng cao được trình bày ở bảng 3.1

Bảng 3.1 Phân tích nội dung, mục tiêu kĩ năng, thái độ cần đạt được trong phần Vi

- Trình bày được khái niệm, đặc điểm của vi sinh vật

- Liệt kê được các loại môi trường và các kiểu dinh dưỡng của vi sinh vật

- Phân tích được đặc điểm chung của quá trình tổng hợp, phân giải các chất chủ yếu ở vi sinh vật và ứng dụng trong đời sống và sản xuất

* Kĩ năng:

- Hình thành kĩ năng làm một số sản phẩm lên men

* Thái độ:

- Yêu thích môn học và có ý thức vận dụng kiến thức

về vi sinh vật vào đời sống và sản xuất