Sử dụng phương pháp dự án trong dạy học địa lý lớp 11 trung học phổ thông

Xuất phát từ những thực tiễn trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng phương pháp dự án trong dạy học Địa lí lớp 11 Trung học phổ thông” nhằm nâng cao chất lượng trong dạy học môn Địa

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

NGÀNH: CỬ NHÂN SƯ PHẠM ĐỊA LÝ

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2018

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA ĐỊA LÝ

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

NGÀNH: CỬ NHÂN SƯ PHẠM ĐỊA LÝ

Người hướng dẫn : PGS.TS Đậu Thị Hòa Người thực hiện:

Y Lan Ni Ya

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2018

LỜI CAM ĐOAM

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu đều là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng

và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nghiên cứu nào khác.

LỜI CẢM ƠN

Trên thực tế không có sự thành công nào không gắn liền với những sự hỗ trợ, giúp đỡ dù ít hay nhiều, dù trực tiếp hay dán tiếp của người khác Trong suốt thời gian từ khi bắt đầu học tập tại giảng đường Đại học đến nay, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của Quý Thầy, Cô và các anh chị học viên khác.

Tôi gửi lời tri ân đến Ban chủ nhiệm khoa Địa lí trường Đại học sư phạm Đà Nẵng và quý thầy cô trong khoa đã giảng dạy nhiệt tình, cung cấp nhiều kiến thức trong quá trình học tập.

Đặc biệt tôi xin gửi lời cảm ơn đến cô PGS.TS Đậu Thị Hòa người đồng hành, sát cánh cùng tôi, hướng dẫn, chỉ bảo tận tình để tôi hoàn thành tốt trong đề tài của mình lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Quý Thầy, Cô giáo Địa lí cùng các em học sinh trường THPT Sào Nam, THPT Thái Phiên tỉnh Quảng Nam

đã tham gia và hợp tác cùng tôi trong quá trình thực hiện đề tài.

Ngoài ra, để hoàn thành đề tài này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ từ gia đình, quý bằng hữu và các anh chị học viên khác.

Đà Nẵng, tháng 4 năm 2018

Tác giả

Y Lan Ni Ya

MỤC LỤC

A MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 11

2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI 12

3 MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 13

3.1 Mục tiêu nghiên cứu 13

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 13

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 13

4.1 Đối tượng nghiên cứu 13

4.2 Phạm vi nghiên cứu 13

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 14

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết 14

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 14

5.3 Phương pháp thống kê toán học 15

6 CẤU TRÚC CỦA KHÓA LUẬN 15

B NỘI DUNG 16

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 16

1.1 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN 16

1.1.1 Khái niệm dạy học dự án 16

1.1.2 Đặc điểm của dạy học dự án 17

1.1.3 Các hình thức cơ bản của dạy học dự án 18

1.1.4 Vai trò của dạy học dự án 20

1.1.5 Hạn chế của dạy học dự án 21

1.2 PHƯƠNG HƯỚNG CHUNG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN

1.2.1 Khái niệm thiết kế và tổ chức 21

1.2.2 Khái niệm thiết kế và tổ chức dự án học tập 22

1.2.3 Vai trò của việc thiết kế và tổ chức dự án học tập 22

1.2.4 Phương hướng chung thiết kế và tổ chức dự án học tập 23

1.3 ĐẶC ĐIỂM CẤU TRÚC, NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA ĐỊA LÍ 11 – BAN CƠ BẢN 24

1.3.1 Mục tiêu của chương trình Địa lí 11 24

1.3.1.1 Về kiến thức 24

1.3.1.2 Về kỹ năng 24

1.3.1.3 Về thái độ 25

1.3.2 Đặc điểm nội dung chương trình Địa lí 11 25

1.3.3 Cấu trúc các bài trong sách giáo khoa Địa lí 11 26

1.3.4 Thời lượng của các nội dung được phân phối trong chương trình Địa lí 11 .

1.4 ĐẶC ĐIỂM TÂM, SINH LÝ HỌC SINH LỚP 11 29

1.4.1 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi 29

1.4.2 Đặc điểm thể chất trí tuệ 30

1.4.3 Đặc điểm nhân cách 32

1.5 YÊU CẦU CƠ SỞ VẬT CHẤT PHỤC VỤ DẠY HỌC DỰ ÁN 32

1.6 THỰC TRẠNG DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG ĐỊA LÍ LỚP 11 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT 33

1.6.1 Mục đích, thời gian, địa điểm, nội dung, phương pháp tổ chức khảo sát, điều tra 33 1.6.2 Kết quả khảo sát, điều tra 34

1.6.2.1 Quan niệm của giáo viên 34

1.6.2.2 Thực trạng sử dụng phương pháp dự án 36

1.6.2.3 Cơ sở vật chất ở trường THPT phục vụ cho dạy học dự án 37

1.6.2.4 Hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học dự án 38

1.6.3 Ưu, nhược điểm 42

1.6.4 Nguyên nhân thực trạng 43

1.6.5 Kết luận chung 44

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 46

2.1 KHẢ NĂNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG CHƯƠNG

TRÌNH ĐỊA LÍ 11 THPT 46

2.2 THIẾT KẾ DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THPT 46

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế 46

2.2.2 Quy trình thiết kế 49

2.2.3 Các dự án thiết kế trong dạy học Địa lí 11 52

2.3 TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN ĐỊA LÍ 11 THPT 56

2.3.1 Yêu cầu tổ chức dạy học dự án 56

2.3.1.1 Đối với giáo viên 56

2.3.1.2 Đối với học sinh 57

2.3.1.3 Yêu cầu về phương tiện dạy học 57

2.3.1.4 Yêu cầu về hình thức tổ chức 58

2.3.2 Quy trình tổ chức dạy học dự án 58

2.3.2.1 Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án 59

2.3.2.2 Giai đoạn 2: Thực hiện dự án 61

2.3.2.3 Giai đoạn 3: Tổng kết dự án 64

2.3.3 Các lưu ý khi tổ chức dạy học dự án 65

2.3.4 Thiết kế bài dạy học Địa lí theo phương pháp dự án 66

2.3.4.1 Mẫu dự án 1 66

2.3.4.2 Mẫu giáo án 2 86

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

3.1 MỤC ĐÍCH, NGUYÊN TẮC, PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 97

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 97

3.1.2 Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm 97

3.1.3 Nhiệm vụ thực nghiệm 99

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm 99

3.1.5 Nội dung thực nghiệm 99

3.1.6 Quy trình thực nghiệm 100

3.2 BÀI THỰC NGHIỆM 102

3.3 PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 102

3.3.1 Kết quả thực nghiệm số 1 102

3.3.2 Kết quả thực nghiệm số 2 102

3.3.3 Kết quả thực nghiệm số 3 103

3.4 KẾT LUẬN CHUNG THỰC NGHIỆM. 106

C KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 108

1 KẾT LUẬN 108

2 KIẾN NGHỊ 108

2.1 Đối với sở Giáo dục và Đào tạo 108

2.2 Đối với cán bộ quản lí nhà trường 109

2.3 Đối với giáo viên Địa lí 109

2.4 Đối với học sinh 109

D TÀI LIỆU THAM KHẢO 110

PHỤ LỤC 111

DANH MỤC VIẾT TẮT

Bảng 3.1 KẾ HOẠCH TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM TẠI 2 TRƯỜNG THPT 90

Bảng 3.2 THỐNG KÊ KẾT QUẢ ĐIỂM SỐ CỦA HỌC SINH SAU KHI THỰC NGHIỆM TẠI TRƯỜNG THPT SÀO NAM 92

Bảng 3.3 THỐNG KÊ KẾT QUẢ ĐIỂM SỐ CỦA HỌC SINH SAU KHI THỰC NGHIỆM TẠI TRƯỜNG THPT THÁI PHIÊN 92

Bảng 3.4 THỐNG KÊ KẾT QUẢ ĐIỂM SỐ CỦA HỌC SINH SAU KHI THỰC NGHIỆM 93

Bảng 3.5 THỐNG KẾ PHÂN PHỐI TẦN SUẤT KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

93

Bảng 3.6 TỔNG HỢP CÁC THAM SỐ ĐẶC TRƯNG SAU KHI THỰC

NGHIỆM 95

A MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Giáo dục phổ thông nước ta đang được thực hiện bước chuyển từ chương trình tiếp cận giáo dục nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm tới học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ học sinh vận dụng được cái gì qua việc học Tại nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ mục tiêu tổng quát của đổi mới là: “Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nước; có hiểu biết và kỹ năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc hiệu quả…”.

Nền giáo dục Việt Nam đang trên đà đổi mới, đã bước đầu tiếp cận với một số phương pháp giáo dục tiên tiến trên thế giới, trong đó phải

kể đến phương pháp dạy học dự án (DHDA).

Nền kinh tế - xã hội (KT – XH) khu vực và trên thế giới ngày càng phát triển, Việt Nam đang trên đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, kèm theo đó

là các kỹ thuật mới, máy móc với công nghệ hiện đại mới ra đời Hơn lúc nào hết chúng ta đều hiểu được những giá trị lớn lao và ý nghĩa quyết định của nhân tố con người Đó chính là nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục hiện nay, đầu tư cho giáo dục là đầu tư quan trọng nhất trong tất cả các loại đầu tư.

Chương trình Địa lí 11 trung học phổ thông (THPT) hiện nay trang bị cho HS những kiến thức bên ngoài đất nước còn lạ lẫm đối với các em HS, điều này kích thích được sự tò mò, thích thú khi tìm hiểu nó Ở độ tuổi 17, 18 các em đủ kiến thức và kỹ năng căn bản để tìm hiểu, học hỏi theo cách của riêng mình Vì trình độ nhận thức, năng lực học tập sở thích của mỗi HS mỗi khác Giáo viên (GV) cần nắm bắt được điều đó, để biết cách vận dụng các PPDH thích hợp Vì vậy, việc nghiên cứu về lý thuyết cũng như thực tiễn của phương pháp mang tính cấp thiết không chỉ đối với chương trình Địa lí THPT nói chung và Địa lý lớp 11 nói riêng.

Xuất phát từ những thực tiễn trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng phương pháp dự án trong dạy học Địa lí lớp 11 Trung học phổ thông” nhằm nâng cao chất lượng trong dạy học môn Địa lí hiện nay.

2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

Hiện nay DHDA và kỹ thuật thiết kế tổ chức thực hiện DHDA vào chương trình giáo dục được rất nhiều các tác giả quan tâm.

Nền giáo dục Việt Nam biết đến phương pháp DHDA là nhờ công lao rất lớn từ các nhà sư phạm châu Âu và Mỹ trong việc sáng tạo, xây dựng và ứng dụng lý thuyết DHDA ở các nước phát triển Việc phổ biến khái niệm và tạo điều kiện ứng dụng DHDA một cách rộng rãi trên phạm vi toàn cầu là nhờ công lao của chương trình giáo dục quốc tế Thông qua các tài liệu tập huấn của các dự án đào tạo kỹ năng cho GV của Bộ Giáo Dục và các tập đoàn lớn nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo cho các GV ở vùng sâu vùng xa Phương pháp DHDA được trình bày trong Lí luận dạy học Địa lí đại cương và cuốn sách PPDH Địa lí theo hướng tích cực của PGS.TS Đặng Văn Đức Trong tài liệu Dạy học Project hay dạy học theo dự án và một số tài liệu tập huấn về Lí luận giáo dục dạy học hiện đại của tác giả nguyễn văn cường và Bernd Meirer cũng đề cập đến DHDA Các tác giả nêu được khái quát về DHDA, về quy trình, cách đánh giá, về phân loại, tiến trình thực hiện và chỉ ra được các ưu, nhược điểm của dự án.

Các nghiên cứu vận dụng DHDA vào các bộ môn ở chương trình giáo dục thông qua Luận án Tiến sĩ, Luận văn cao học, Khóa luận tốt nghiệp Đại học và các bài báo khoa học cũng đa dạng Cụ thể: Nguyễn Thị Kim Liên (2014), Phương pháp thiết kế và tổ chức thực hiện dự án trong dạy học Địa lí lớp 12 – THPT, Luận

án Tiến sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm (ĐHSP) Hà Nội; Bài báo Sử dụng sơ đồ

tư duy trong DHDA các nội dung kiến thức chương từ trường môn Vật lí 9 của tác giả Trần Văn Thành; Bài báo sử dụng phương pháp DHDA có ứng dụng công nghệ thông tin ở trường phổ thông của tác giả Trần Thanh Thủy; Nguyễn Hoàng Linh (2010): Giáo dục du lịch bền vững qua môn Địa lí 12 – chương trình cơ bản bằng phương pháp DHDA, khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Hà Nội; Trần Thị Mai Vân (2010) Giáo dục biến đổi khí hậu qua môn Địa lí 12 (Chương trình cơ bản) bằng

phương pháp DHDA, khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Hà Nội,… Nhìn chung các kết quả nghiên cứu được của các tác giả phần nào khẳng định được hiệu quả DHDA trong dạy học Địa lí.

Tuy nhiên việc thiết kế và tổ chức dạy học dự án trong Địa lí lớp 11 thì chưa có tác giả nào nghiên cứu một cách cụ thể Trên cơ sở kế thừa một cách chọn lọc những kết quả nghiên cứu của các công trình nêu trên, đề tài của tôi đi sâu nghiên cứu vấn đề “Sử dụng phương pháp dự

án trong dạy học Địa lí 11 Trung học phổ thông”.

3 1 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu cách sử dụng phương pháp dự án trong dạy học Địa lí lớp 11

THPT Qua đó nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Địa lí hiện nay ở trường phổ thông theo hướng đổi mới giáo dục.

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

lí lớp 11 THPT.

Địa lí lớp 11 ở các trường THPT trên Địa bàn tỉnh Quảng Nam hiện nay.

- Thiết kế và sự dụng một số dự án dạy học Địa lí 11 THPT.

- Địa lí 11 THPT – Ban cơ bản.

- GV, HS trong dạy học Địa lí lớp 11.

4 2 Phạm vi nghiên cứu

- Chương trình Địa lí 11 THPT – Ban cơ bản.

- Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT tỉnh Quảng Nam.

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trong quá trình nghiên cứu tôi đã sử dụng phối hợp các phương pháp chủ yếu

sau:

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Phương pháp phân tích tổng hợp tài liệu:

Phương pháp dử dụng nghiên cứu các công trình, cuốn sách, phương pháp, bài báo, đề tài luận văn Thạc sĩ, Khóa luận tốt nghiệp… Là nguồn tư liệu tham khảo chủ yếu giúp tác giả xác lập được cơ sở khoa học của DHDA, từ đó xây dựng phương pháp thiết kế và thực hiện các dự án trong môn Địa lí lớp 11.

- Phương pháp phân loại:

Phương pháp sử dụng để xác định hệ thống các đề tài, các mô hình cũng như quy trình tổ chức thực hiện các dự án Đại lí 11.

- Phương pháp lịch sử:

Nghiên cứu lịch sử phát triển của phương pháp DHDA, làm sáng tỏ những khả năng và hiệu quả của việc áp dụng phương pháp dự án vào dạy học ở trường phổ thông.

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực

tiễn - Phương pháp khảo sát điều tra:

Phương pháp này dung để vận dụng xây dựng các bảng hỏi, điều tra đại trà, trả lời tự nguyện để điều tra tình hình áp dụng phương pháp DHDA

và tính khả thi một số dự án Địa lí 11 do người nghiên cứu đề xuất.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Phương pháp thu thập và xử lí thông tin về thực thiết kế và thực hiện các

dự án Địa lí 11 ở một số trường THPT làm cơ sở thực tiễn cho đề tài nghiên cứu Đồng thời thu thập các đánh giá của GV và HS THPT về phương pháp dự

án và tính khả thi của một số dự án Địa lí 11 do tác giả đề xuất.

5.3 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp này dùng để xử lí số liệu và xây dựng dữ liệu từ quá trình khảo sát, điều tra ý kiến của GV và HS THPT về phương pháp dự

án và tính khả thi của một số dự án Địa lí 11 do tác giả đề xuất.

6 CẤU TRÚC CỦA KHÓA LUẬN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung của đề tài được chia làm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học Địa lí 11 Trung học phổ thông Chương 2: Thiết kế và tổ chức dự án trong dạy học Địa lí 11 Trung học phổ thông.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La Tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực KT – XH: Trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lí xã hội…

Phương pháp dự án được áp dụng vào trong giáo dục từ năm đầu của thế kỷ

XX và được xác định như một hoạt động thực hành quan trọng Với DHDA, các nhà sư phạm có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau Năm 1918, nhà lí luận người

Mỹ W.H Kilpatrick có một bài viết “phương pháp dự án” (The Project method) Ông định nghĩa dự án trong dạy học là “hành động có chủ ý với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong một môi trường xã hội hay nói ngắn gọn hơn là hoạt động có chủ ý và tâm huyết” Trong định nghĩa này, Kilpatrick nhấn mạnh vào hai đặc điểm của phương pháp dự án là định hướng vào hứng thú của người học và tính tích cực cao của người học.

Khác với Kilpatrick, K.Fey – Nhà sư phạm người Đức lại nhấn mạnh tới đặc điểm cuối của phương pháp này, đó là việc tạo ra sản phẩm K.Fey định nghĩa: Phương pháp dự án là một con đường giáo dục, đó là một hình thức của hoạt động học tập, có tác dụng giáo dục Quyết định là ở chỗ: “Nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến trình công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được”.

Cũng quan niệm như vậy, Nguyễn Thị Diệu Thảo đã định nghĩa về DHDA như sau: “DHDA là một tổ chức dạy học, trong đó người học dưới sự chỉ đạo của GV

thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp mang tính thực tiễn với hình thức làm việc nhóm là chủ yếu Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, tạo ra sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu.

Theo chương trình PIL của Microsoft, DHDA còn được coi là một mô hình dạy học: “Đó là hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại”.

Như vậy, cho đến ngày nay vẫn không có sự thống nhất về quan điểm đối với DHDA Có tác giả coi đây là một PPDH nhưng có tác gải lại cho đây

là hình thức dạy học, quan điểm dạy học hay mô hình dạy học,… Tùy theo cách tiếp cận mà các nhà lí luận có thể quan niệm DHDA theo những cách khác nhau Trong nghiên cứu này, tác giả quan niệm DHDA là một PPDH và khi thực hiện một dự án có thể kết hợp nhiều PPDH Quan niệm này phù hợp với cách định nghĩa truyền thống về các PPDH và bản chất của DHDA với tư cách là một PPDH mới, PPDH định hướng hành động.

Với quan niệm như vậy, có thể hiểu: DHDA là một PPDH, trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập phức hợp, kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, với hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm Các nhóm tự xác định mục tiêu, lập kế hoạch và thực hiện dự án tham gia kiểm tra quá trình thực hiện

và đánh giá kết quả Kết quả là sản phẩm có thể giới thiệu và trình bày.

1.1.2 Đặc điểm của dạy học dự án.

Trong các tài liệu về phương pháp DHDA có rất nhiều đặc điểm đưa ra Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ XX khi xác lập cơ sở lí thuyết cho PPDH này

đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: Định hướng HS, định hướng thực tiễn

và định hướng sản phẩm Có thể cụ thể hóa đặc điểm đó như sau:

phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.

+ Tích cực cao của người học: Người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều dó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, động viên, giúp đỡ Tuy nhiên thì độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.

+ Người học được cộng tác làm việc: Các dự án học tập (DAHT) thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm với nhau Đòi hỏi tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia.

- Định hướng thực tiễn:

thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ khả năng của người học.

+ Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: các DAHT gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống Trong trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự

án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.

khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.

- Định hướng sản phẩm:

+ Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.

+ Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra Sản phẩm của

dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà đa số trường hợp các DAHT tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành.

1.1.3 Các hình thức cơ bản của dạy học dự án DHDA có thể phân loại theo nhiều phương diện khác nhau: - Phân loại theo chuyên môn:

+ Dự án trong một môn học: Nội dung trọng tâm nằm trong một môn học.

+ Dự án liên môn: Trọng tâm nội dung nằm ở nhiều liên môn khác nhau + Dự án ngoài chuyên môn: Các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ như dự án chuẩn bị cho các hoạt động cắm trại trong trường.

- Phân loại theo sự tham gia của người học: Dự án cho nhóm học sinh, dự án cá nhân Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học.

- Phân loại theo sự tham gia của GV: Dự án dưới sự hướng dẫn của một giáo viên, dự án với sự cộng tác của nhiều giáo viên.

- Phân loại theo quỹ thười gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:

+ Dự án nhỏ: Thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 – 6 giờ học + Dự án trung bình: Dự án trong một hoặc một số ngày (ngày dự án) nhưng giới hạn trong một tuần hoặc 40 giờ học.

+ Dự án lớn: Dự án thực hiện với quỹ thười gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), hay kéo dài nhiều tuần (tuần dựa án).

Cách phân chia dự án này thường áp dụng ở trường phổ thông, trong đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn.

- Phân loại theo nhiệm vụ: Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án,

có thể phân loại theo các dạng như sau:

Ví dụ: Dự án tham quan và tìm hiểu quy trình trồng rau sạch theo phương pháp cách thủy công nghệ cao.

+ Dự án nghiên cứu: Nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình.

Ví dụ: Dự án xác định độ ô nhiễm của môi trường sông tỉnh Quảng Nam + Dự án thực hành (Dự án kiến tạo sản phẩm): Trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác.

Ví dụ: Dự án tuyên truyền về phòng chống tệ nạn ma túy trong học đường.

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.

1.1.4 Vai trò của dạy học dự án

thay đổi phương thức đào tạo.

+ Học tập dự án chuyển giảng dạy từ “GV nói” thành “HS làm” Người học trở thành người giải quyết vấn đề, ra quyết định chứ không phải người nghe thụ động Họ hợp tác theo nhóm, tổ chức hoạt động, tiến hành nghiên cứu, giải quyết vấn đề, tổng hợp thông tin, tổ chức thời gian và phản ánh về việc học của mình.

+ DHDA tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sử dụng thông tin của những môn học khác nhau, nó giúp người học với cùng một nội dung nhưng có thể thể hiện theo các hình thức khác nhau + DHDA khuyến khích việc sử dụng các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp người học hiểu sâu sắc hơn nội dung học tập.

+ DHDA là hình thức quan trọng để thực hiện phương thức đào tạo con người phát triển toàn diện, học đi đôi với hành, kết hợp học tập và nghiên cứu khoa học.

- DHDA tạo môi trường thuận lợi cho người học rèn luyện và phát triển.

làm bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực HS nào cũng có cơ hội để hoạt động vì nhiệm vụ học tập đều được giao tới tất cả mọi người trong nhóm.

phức tạp, HS có thể vận dụng những kiến thức đã học ở những môn học khác nhau

để giải quyết và phát triển những vẫn đề mang tính phức hợp.

+ Phát triển năng lực đánh giá của giáo viên, đánh giá lẫn nhau, tự đánh giá và phản hồi Đồng thời có cơ hội được cộng tác với các bạn trong lớp cũng rèn tính

tự tin hơn cho HS để có kỹ năng cần thiết khi ra trường.

- DHDA phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo của người học Người học là trung tâm của DHDA từ vị trí thụ động chuyển sang chủ động, vì vậy DHDA vừa tạo điều kiện vừa buộc người học phải làm việc tích cực hơn, rèn được

tính bền bỉ kiên nhẫn và phát huy tính tích cực, tự lực, năng động, sáng tạo của các em.

tác giữa các thành viên, GV với HS, giữa HS với nhau giữa các nhóm và có thể

mở rộng đến cộng đồng.

Như vậy HS đã được gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, phát huy được tính tự lực, tính trách nhiệm, phát triển khả năng sáng tạo, linh hoạt.

- DHDA đòi hỏi phải có sự chuẩn bị và lên kế hoạch chu đáo, logic thì mới lôi cuốn được người học tham gia một cách tích cực.

- Bên cạnh đó hoạt động thực hành, thực tiễn khi thực hiện DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.

- DHDA chỉ phù hợp để thực hiện trong một số bài nên khó có thể sử dụng DHDA một cách đại trà trong tất cả các bài học.

1.2 PHƯƠNG HƯỚNG CHUNG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC

DỰ ÁN

1.2.1 Khái niệm thiết kế và tổ chức

Thiết kế là hành động phác họa, mô tả ra giấy một cách chi tiết ý tưởng của bản thân về một kế hoạch hoạt động hay chương trình cụ thể nào đó với

bố cục, cấu trúc rõ ràng, đầy đủ và phù hợp với định hướng sản phẩm Thiết

kế là một hoạt động sáng tạo dựa trên nền tảng, cơ sở trí thức của bản thân.

Tổ chức việc bố trí, sắp xếp, triển khai thực hiện những nội dung trong bảng thiết kế bằng hệ thống các hoạt động được tiến hành theo một trình tự nhất định để đạt được hiệu quả tốt nhất và đạt mục tiêu đề ra.

1.2.2 Khái niệm thiết kế và tổ chức dự án học tập

Thiết kế DAHT là một hoạt động sáng tạo của người giáo viên nhằm vạch ra

kế hoạch, chương trình, kịch bản, DAHT một cách có hệ thống, đầy đủ và chi tiết

cả về cấu trúc lẫn nội dung Đông thời đây là một tập hợp những hoạt động nhằm mục đích triển khai thực hiện các nội dung, yêu cầu trong bản thiết kế dự án theo một trình tự nhất định để đạt được hiệu quả tốt nhất mục tiêu đề ra.

Trong tổ chức DAHT cần có hệ thống câu hỏi: Bộ câu hỏi định hướng (CHĐH) gồm câu hỏi khái quát (CHKQ), câu hỏi bài học (CHBH)

và câu hỏi nội dung (CHND).

+ Bộ CHĐH là hệ thống câu hỏi ở nhiều cấp độ, có mối quan hệ chặt chẽ, giúp HS xác định tổng quát hướng đi của dự án.

hàm khái niệm, thường liên quan đến nhiều môn học và giúp HS nhận ra sự liên

hệ giữa các môn.

+ CHBH là những câu hỏi mở, có liên quan trực tiếp đến một dự án hay một bài học, giúp HS thể hiện phạm vi hiểu biết của các em về một chủ đề.

phạm vi hẹp các đáp án đúng, thường liên quan đến định nghĩa, khái niệm và nhắc lại thông tin (như các lần kiểm tra).

1.2.3 Vai trò của việc thiết kế và tổ chức dự án học tập

Việc thiết kế và tổ chức DAHT ở bộ môn Địa lí lớp 11 có vai trò và ý nghĩa rất

lớn:

- Phù hợp với yêu cầu của sự phát triển KT – XH của đất nước và thế giới hiện nay Đòi hỏi một đội ngũ lao động lành nghề, trình độ cao và có đầy đủ các năng lực cần thiết để giải quyết những tình huống thực tiễn.

- Phù hợp với sự đổi mới của ngành giáo dục nước ta hiện nay để đào tạo nguồn nhân lực chính cho sự phát triển kinh tế quốc gia Sử dụng nhiều phương pháp dạy học tiên tiến, hiên đại nhằm phát triển năng lực HS trên nhiều phương tiện.

- Phát huy được vai trò, ý nghĩa của môn Địa lí trong hệ thống các môn học ở trường THPT Vì đây là môn khoa học tổng hợp, có khả năng to lớn trong việc tích hợp các nội dung của nhiều lĩnh vực khác nhau Đồng thời nó còn làm cho giờ học trở nên sinh động thú vị và hấp dẫn.

- Ngoài ra nó còn nâng cao kiến thức, kỹ năng và thái độ cho HS về các vẫn đề của cuộc sống hiện nay Từ những cái học được HS có thể áp dụng được vào thực tiễn và đời sống.

1.2.4 Phương hướng chung thiết kế và tổ chức dự án học tập Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau:

Bước 1: Lựa chọn chủ đề:

GV cần tìm hiểu các chủ đề mà học sinh quan tâm liên quan tới môn học

để tạo cơ sở cho cả lớp tham gia tích cực Việc hỏi trực tiếp HS các câu hỏi khai thác những chủ đề mà các em quan tâm có lẽ là cách tốt nhất để chọn lựa một chủ đề thú vị với các em Nhưng phải đảm bảo cả lớp tham gia.

Bước 2: Lập kế hoạch:

HS sẽ động não về các yếu tố cần giải quyết trong chủ đề Các em

có những thắc mắc gì? Các em có muốn tìm hiểu về những chủ đề gì? Các em có thể làm gì với chủ đề này? Trong bước này GV và HS cùng hình thành các câu hỏi cụ thể, phân công và thống nhất nhiệm vụ.

Bước 3: Thu thập thông tin:

HS bắt đầu tìm câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu Việc tập hợp gồm một số các hoạt động: Nghiên cứu, khảo sát thực tế, tìm tài liệu, phỏng vấn, tìm hiểu và khám phá các tài liệu khác nhau… trong bước này, GV có thể hỗ trợ HS khai thác sâu các yếu tố cho dự án, giúp HS có sự tiếp cận sâu hơn với phương pháp này.

Bước 4: Xử lý thông tin:

Hay còn gọi là bước “phát triển”, HS sẽ bắt đầu xử lí các tài liệu thu thập được kết hợp các yếu tố, giải nghĩa các yếu tố đơn lẻ và sẽ có cái nhìn toàn cảnh về những

gì đã khám phá và tìm hiểu Sự phát triển của dự án có thể được đánh giá theo nhiều cách không chỉ dưới dạng báo cáo viết mà còn có thể là các bài báo, ảnh,

hoặc các sản phẩm kèm nhận xét, bản tin radio, truyện kịch, mô hình, tranh vẽ, bài hát,…

Bước 5: Trình bày kết quả:

Đây là một giai đoạn quan trọng của hoạt động dự án, HS sẽ trình bày kết quả công việc của mình, và từ đó các em có thể tự nhận thức được năng lực của mình và áp dụng được những điều đã học vào thực tế Các hình thức báo cáo có thể được thực hiện theo nhiều cách khác nhau: Triển lãm, thuyết trình, góc trưng bày trong lớp, múa rối, tác phẩm nghệ thuật, dã ngoại, các sự kiện,…

Bước 6: Đánh giá kết quả:

Đây là bước cuối cùng, GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo.

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trên thực tế chúng có thể xen kẽ và xâm nhập lẫn nhau Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án.

1.3 ĐẶC ĐIỂM CẤU TRÚC, NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA ĐỊA LÍ 11 – BAN CƠ BẢN

1.3.1 Mục tiêu của chương trình Địa lí 11 1.3.1.1 Về kiến thức

- Đặc điểm tự nhiên, dân cư, KT – XH của một số khu vực và một số quốc gia tiêu biểu cho trình độ phát triển KT – XH khác nhau trên toàn thế giới.

rệt về trình độ phát triển kinh tế giữa các nhóm nước, xu thế toàn cầu hóa, khu vực hóa, và hàng loạt các vấn đề nổi lên mang tính toàn cầu.

1.3.1.2 Về kỹ năng

- Kỹ năng nhận xét, phân tích, so sánh, đánh giá các sự vật hiện tượng Địa lí cũng như các kỹ năng xây dựng biểu đồ, sử dụng và khai thác biểu đồ, số liệu thống kê liên quan đến Địa lí KT – XH thế giới, khu vực và một số quốc gia tiêu biểu.

- Kỹ năng thu thập, phân tích, trình bày các thông tin địa lí của một

số khu vực hay quốc gia tiêu biểu trên thế giới.

- Kỹ năng vận dụng kiến thức để giải thích các sự vật, hiện tượng Địa lí đang diễn ra trên thế giới và khu vực.

1.3.1.3 Về thái độ

- Có tình yêu quê hương đất nước, con người trên tinh thần quốc tế.

- Phân biệt và ủng hộ những xu thế tiến bộ, tất yếu của thời đại.

- Có tinh thần hợp tác, giúp đỡ bạn bè trong quá trình làm việc.

1.3.2 Đặc điểm nội dung chương trình Địa lí 11.

- Sách có tên gọi: Địa lí kinh tế - xã hội thế giới.

- Sách xây dựng theo bài học, mỗi bài học có từ 1 đến 4 tiết

+ Có 2 bài học về khu vực (4 tiết/bài) gồm: Liên minh Châu Âu, Đông Nam Á

+ Có 4 bài học về quốc gia (3 tiết/bài) gồm Hoa Kì, Nhật Bản, Liên Bang Nga, Trung Quốc

+ Các bài học về khái quát nền kinh tế xã hội thế giới (mỗi bài.1 tiết)

- Sách có 2 kênh gồm kênh chữ và kênh hình

tóm tắt đầu mỗi bài học; có câu hỏi giữa bài và cuối bài.

+ Trong kênh chữ kiến thức sắp xếp thành 2 hệ thống cỡ chữ to với nhỏ Cỡ chữ

to viết khái quát, ngắn gọn nêu kiến thức cơ bản của bài học địa lí Cỡ chữ nhỏ thường được bố trí sau đoạn văn viets bằng chữ to, đề mục hay bảng kiến thức nào đó Cỡ chữ nhỏ là kiến thức nhằm làm rõ cho kiến thức cơ bản của bài học địa lí.

+ Cách trình bày trong kênh chữ cũng có sự kết hợp hai phương thức trình bày

thể loại như: bản đồ, lược đồ, biểu đồ, bảng số liệu, sơ đồ, tranh ảnh, bảng kiến thức, hình vẽ Trong tất cả các phương tiện trên loại phương tiện chủ yếu trong sách giáo khoa là: bản đồ, tranh, ảnh và bảng số liệu Những kênh hình này vừa minh họa cho kênh chữ vừa làm nguồn tri thức, phối hợp với kênh chữ để trang

bị tri thức mới cho học sinh.

+ Kênh hình được in màu, chất lượng tốt, mang tính khoa học, thẩm mỹ, sư

phạm.

- Sách có số lượng bài thực hành tương đối lớn: tỷ lệ tiết thực hành so với tiết học lý thuyết : 8/35 tiết chiếm 23% Phần địa li kinh tế xã hội khu vực và quốc gia sau mỗi bài học có 1 bài thực hành để hình thành và rèn luyện các kĩ năng địa lí cho học sinh.

- Sách giáo khoa Địa lí 11 có hệ thống câu hỏi giữa bài và cuối bài nhằm giúp học sinh tái hiện lại kiến thức, phát triển tư duy và rèn luyện các kĩ năng địa lí cho học sinh.

- Nội dung của sách giáo khoa cũng có sự tích hợp giáo dục môi trường, dân số và phát triển bền vững.

1.3.3 Cấu trúc các bài trong sách giáo khoa Địa lí 11.

Chương trình (chuẩn) địa lí kinh tế - xã hội thế giới lớp 11 Trung học phổ thông có các phần với nội dung hủ yếu như sau: Chương trình gồm có 2 phần:

Phần A: Khái quát nền kinh tế - xã hội thế giới: Phần này trình bày về các vấn đề phản ánh trình độ và xu thế phát triển kinh tế - xã hội toàn cầu cũng như một số vấn đề nãy sinh đang được nhân loại quan tâm Gồm:

- Sự tương phản về trình độ phát triển kinh tế - xã hội giữa các nhóm nước trên thế giới.

- Xu hướng toàn cầu hóa, khu vực hóa - Một số vấn đề mang tính chất toàn cầu.

- Một số vấn đề kinh tế - xã hội của châu lục và khu vực Phần B: Địa lí khu vực và quốc gia.

- Hoa Kì.

- Liên Minh Châu

Âu - Liên Bang Nga.

- Nhật Bản.

- Trung Quốc

- Đông Nam Á.

- Ô-xtrây-li-a.

1.3.4 Thời lượng của các nội dung được phân phối trong chương trình Địa lí 11.

PHÂN PHỐI CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO MÔN ĐỊA LÍ LỚP 11

Cả năm: 35 tuần x 1,5 tiết / tuần = 52 tiết

Học kì I: 18 tuần x 1 tiết = 18 tiết

thứ A.KHÁI Sự tương phản về trình độ phát triển kinh tế - xã hội của các nhóm 1

NỀN KINH Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại Nền kinh tế tri 2

Thực hành: Tìm hiểu một số đặc điểm của nền kinh tế thế giới 5 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA KHU VỰC VÀ CHÂU LỤC

Một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và khu vực Trung Á 8 Thực hành: Phân tích một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và khu 9 vực Trung Á.

GIA

Kinh tế 14 Thực hành: Tìm hiểu sự phân hóa lãnh thổ sản xuất của Hoa Kì 15 Học kì II: 17 tuần x 2 tiết= 34 tiết

CỘNG HOÀ LIÊN BANG BRAXIN

Thực hành: Tìm hiểu tình hình phát triển nông nghiệp và đời sống 19 của dân cư nông thôn Bra-xin

LIÊN MINH CHÂU ÂU

LIÊN BANG NGA

Thực hành: Tìm hiểu sự thay đổi kinh tế của Liên bang Nga 28 NHẬT BẢN

Thực hành: Tìm hiểu về hoạt động kinh tế đối ngoại của Nhật Bản 32 CỘNG HÒA NHÂN DÂN TRUNG HOA (TRUNG QUỐC)

Thực hành: Tìm hiểu sự thay đổi của nền kinh tế Trung Quốc 36

Kiểm tra 1 tiết 38 CỘNG HOÀ ẤN ĐỘ

KHU VỰC ĐÔNG NAM Á

Thực hành: Tìm hiểu về hoạt động kinh tế đối ngoại của Đông Nam 46 Á

Ô-XTRÂY-LI-A

1.4 ĐẶC ĐIỂM TÂM, SINH LÝ HỌC SINH LỚP 11

1.4.1 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi.

Học sinh THPT còn gọi là tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn Tuổi thanh niên được tính từ 15 đến 25 tuổi, được chia làm 2 thời kì:

+ Thời kì từ 15-18 tuổi: gọi là tuổi đầu thanh niên

+ Thời kì từ 18-25 tuổi: giai đoạn hai của tuổi thanh niên (thanh niên sinh

viên).

Tuổi thanh niên cũng thể hiện tính chất phức tạp và nhiều mặt của hiện tượng, nó được giới hạn ở hai mặt: sinh lí và tâm lý Sự trưởng thành về mặt thể chất, nhân cách trí tuệ, năng lực lao động không trùng hợp với thời gian phát triển của lứa tuổi Chính vì vậy mà các nhà tâm lý học Macxit cho rằng: Khi nghiên cứu tuổi thanh nên thì cần phải kết hợp với quan điểm của tâm lý học xã hội và phải tính đến quy luật bên trong của sự phát triển lứa tuổi Do sự phát triển của xã hội nên các em ngày nay phát triển rất sớm, trẻ em lớn nhanh hơn và sự tăng trưởng đầy đủ diễn ra sớm hơn so với các thế hệ trước, nên tuổi dậy thì bắt đầu

và kết thúc sớm hơn khoảng 2 năm Vì vậy, tuổi thanh niên cũng bắt đầu sớm hơn Tuy nhiên các em vẫn chưa thực sự chưa chính chắn về tâm lí.

1.4.2 Đặc điểm thể chất trí tuệ

Tuổi học sinh THPT là thời kì đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kì phát triển bình thường, hài hòa, cân đối Cơ thể của các em đã đạt tới mức phát triển của người trưởng thành, nhưng sự phát triển của các em còn kém so với người lớn Các em có thể làm những công việc nặng của người lớn Hoạt động trí tuệ của các em có thể phát triển tới mức cao Khả năng hưng phấn và ức chế ở vỏ não tăng lên rõ rệt có thể hình thành mối liên hệ thần kinh tạm thời phức tạp hơn Tư duy ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh Ở tuổi này, các em dễ bị kích thích và sự biểu hiện của nó cũng giống như ở tuổi thiếu niên Tuy nhiên tính dễ bị kích thích này không phải chỉ do nguyên nhân sinh lý như ở tuổi thiếu niên mà nó còn do cách sống của cá nhân (như hút thuốc lá, không giữ điều độ trong học tập, lao động, vui chơi…).

Nhìn chung ở tuổi này các em có sức khỏe và sức chịu đựng tốt hơn tuổi thiếu niên Thể chất của các em đang ở độ tuổi phát triển mạnh mẽ rất sung sức, nên người ta hay nói: “Tuổi 17 bẻ gãy sừng trâu” Sự phát triển thể chất

ở lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý và nhân cách đồng thời nó còn ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em.

Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ Do cơ thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ.

Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn Quá trình quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ Khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thường phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm

vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực tế.

Trí nhớ của học sinh THPT cũng phát triển rõ rệt Trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học Có nghĩa là khi học bài các em đã biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, những

ý trọng tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh Các em cũng hiểu được rất rõ trường hợp nào phải học thuộc trong từng câu, từng chữ, trường hợp nào càn diễn đạt bằng ngôn từ của mình và cái gì chỉ cần hiểu thôi, không cần ghi nhớ Nhưng ở một số em còn ghi nhớ đại khái chung chung, cũng có những em

có thái độ coi thường việc ghi nhớ máy móc và đánh giá thấp việc ôn lại bài Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh Các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn Năng lực phân tích, tổng hợ, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu…Năng lực tư duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học Trước một vấn đề các em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn Thanh niên cũng thích những vấn đề có tính triết lí vì thế các em rất thích nghe và thích ghi chép những câu triết lý.

Nhìn chung tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh hoạt và nhạy bén hơn Các em có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một cách

rất nhanh Tuy nhiên, ở một số học sinh vẫn còn nhược điểm là chưa phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính Vì vậy giáo viên cần hướng dẫn, giúp đỡ các em tư duy một cách tích cực độc lập để phân tích đánh giá sự việc và tự rút ra kết luận cuối cùng Việc phát triển khả năng nhận thức của học sinh trong dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên.

1.4.3 Đặc điểm nhân cách

Sự hình thành cái tôi, ý nghĩa của sự hiện hữu bản thân, nhu cầu và hứng thú nhận thức với thế giới quan, nhu cầu giao tiếp cao với bạn cùng lứa tuổi, phát triển khả năng đánh giá và tự đánh giá là những điều kiện rất cơ bản để thực hiện chất lượng các DAHT; ngược lại, các DAHT đúng đắn sẽ góp phần phát huy các phẩm chất trên; nhu cầu và hứng thú về thế giới khách quan… Được đáp ứng tối đa khi HS sưu tầm, truy cập, nghiên cứu, chọn lọc, hệ thống hóa, khái quát hóa thông tin.

Hình thức hoạt động nhóm, làm việc nhóm được yêu cầu thực hiện xuyên suốt quá trình làm dự án, đáp ứng nhu cầu giao tiếp rất cao với bạn cùng độ tuổi thanh niên, đồng thời cũng định vị được giá trị bản thân, dần chấp nhận

sự khác biệt, thích nghi với các vai trò trách nhiệm khác nhau, khắc phục những khiếm khuyết và phát huy những ưu thế Từ đó HS rèn luyện được ý thức tập thể và phương pháp cộng tác trong lao động, nâng cao năng lực đánh giá và tự đánh giá lẫn nhau Đó là những phẩm chất cần thiết cho những lao động trong tương lai, cho những công dân thời đợi toàn cầu hóa.

1.5 YÊU CẦU CƠ SỞ VẬT CHẤT PHỤC VỤ DẠY HỌC DỰ ÁN

Việc hiện địa hóa trang thiết bị trường học là nhiệm vụ của GV, nhà trường và của ngành giáo dục Đồ dùng dạy học đáp ứng nhu cầu đổi mới cách dạy và cách học Đặc biệt với DHDA rất cần các trang thiết bị tiện nghi mới phát huy hết những ưu điểm của nó.

Cơ sở vật chất trong nhà trường bao gồm hệ thống các phòng học, phòng thực hành, phòng thí nghiệm, phòng trang thiết bị dạy học, phòng y tế học đường,… Trong

đó bàn ghế, máy móc, và đồ dùng học tập phục vụ mục đích dạy và học của GV và HS Nhà nước dành sự quan tâm hàng đầu cho giáo dục: Nhiều trường phổ

thông mới được xây dựng đầy đủ tiện nghi, các trường cũ được tu sửa thay mới, bổ sung thêm các trang thiết bị hiện đại với mong muốn mang lại cho thế hệ tương lai môi trường học tập tốt nhất.

Riêng với bộ môn Địa lí, các phương tiện, thiết bị dạy học khá nhiều loại như: Phòng bộ môn Địa lí, vườn Địa lí, toàn bộ máy móc, dụng cụ và các đồ dùng dạy học như bản đồ, biểu đồ,… Thiết bị là một phần cơ sở vật chất của nhà trường có tác dụng dán tiếp tới việc lĩnh hội tri thức của HS như phòng bộ môn Địa lí, các máy móc dùng để rèn luyện kỹ năng đo vẽ, khảo sát, và các phương tiện có tính trực quan như bản đồ, biểu đồ, băng đĩa, video,… ngoài ra phải kể đến những thiết bị sáng tạo của GV tạo ra mới, thiết thực và gần gũi với HS.

Muốn thực hiện phương pháp DHDA hiệu quả GV phải biết tận dụng mọi trang thiết bị, cơ sở vật chất của nhà trường, các vật dụng sáng tạo từ HS, đồ dùng học tập thông dụng ngoài nhà trường Để vận dụng linh hoạt, hướng dẫn HS thực hiện các dự án của mình một cách có hiệu quả nhất Điều quan trọng là hướng dẫn HS biết sử dụng những thiết bị hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin và khai thác thông tin nhanh nhất và chính xác nhất.

1.6 THỰC TRẠNG DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG ĐỊA LÍ LỚP 11 Ở MỘT

SỐ TRƯỜNG THPT

1.6.1 Mục đích, thời gian, địa điểm, nội dung, phương pháp tổ chức khảo sát, điều tra.

Mục đích khảo sát, điều tra.

Thu thập thông tin, phân tích thuận lợi, khó khăn, thực trạng DHDA ở

bộ môn Địa lí tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Nam Trên

cơ sở đó, đánh giá thực trạng và đưa ra những khuyến nghị, giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc thiết kế và tổ chức DAHT Địa lí 11.

Thời gian, địa điểm khảo sát, điều tra.

- Thời gian: Tiến hành khảo sát vào tháng 2 và tháng 3 năm 2018.

khối 11 tại 2 trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Nam, cụ thể: Trường THPT Sào Nam, trường THPT Thái Phiên.

Nội dung khảo sát, điều tra.

Tập trung vào các vấn đề cơ bản của việc thiết kế và tổ chức DAHT thông qua bộ môn Địa lí lớp 11 THPT – ban cơ bản Cụ thể là:

- Nhận thức của GV và HS về vai trò và ý nghĩa của việc DHDA ở môn Địa lí

11.

- Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực hiện DHDA ở môn Địa lí

11.

Phương pháp khảo sát, điều tra.

Tổ chức khảo sát, điều tra.

- Đối tượng khảo sát, điều tra:

+ GV: Tiến hành khảo sát, điều tra 12 GV Địa lí ở các trường trên địa bàn tỉnh

+ HS: Tiến hành khảo sát điều tra 363 HS lớp 11ở trường THPT Sào Nam và trường THPT Thái Phiên trên địa bàn tỉnh Quảng Nam.

- Tiến hành phát phiếu điều tra GV và HS lớp 11 tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Nam.

- Tổng hợp khảo sát điều tra và phân tích kết quả điều tra.

1.6.2 Kết quả khảo sát, điều tra 1.6.2.1 Quan niệm của giáo viên

Qua kết quả điều tra và trao đổi trực tiếp với một số GV Địa lí tại 2 trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Nam, cho thấy mức độ sử dụng các phương pháp dạy học thường xuyên của bộ môn Địa lí thảo luận nhóm, nêu và giải quyết vấn

đề, đàm thoại gợi mở, thuyết minh giảng giải, hướng dẫn HS khai thác tri thức từ bản đồ Riêng đối với phương pháp DHDA 100% GV có mức độ sử dụng ít trong quá trình dạy trên lớp Để tổng hợp nhận thức của GV, xem bảng 1.1.

Bảng 1.1 THÔNG TIN TỔNG HỢP Ý KIẾN GIÁO VIÊN NHẬN THỨC

VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN

1 Thầy, cô đã tiếp nhận và a Đã học trong trường Đại học 3 25

quả nhất với khối lớp.

Nhận xét: Hầu hết các GV Địa lí đều đã tiếp cận với phương pháp DHDA

với nhiều cách khác nhau Do đây là phương pháp mới, nên qua quá trình trao

đổi trực tiếp và phát phiếu khảo sát, điều tra chỉ có GV trẻ mới tiếp cận được

phương pháp này ở bậc Đại học, còn lại đều do GV tự trau dồi thêm trong quá

trình đi dạy 75% G V cho rằng việc sử dụng phương pháp DHDA là cần thiết.

Điều này khẳng định hiệu quả mà phương pháp đem lại.

Đối với chương trình Địa lí gồm 3 khối lớp, qua khảo sát phần lớn các GV

đều cho rằng phương pháp DHDA thích hợp hơn để áp dụng cho khối lớp 11

và 12 Tuy nhiên vẫn có 16,7% GV chọn thích hợp với việc áp dụng cho lớp 10.

Điều đó có thể thấy, bộ môn dưới góc nhìn của GV có thể áp dụng phương

pháp DHDA ở cả 3 khối lớp, tùy vào nội dung bài học và chương trình học mà

GV tổ chức DAHT cho phù hợp với các mức độ thường xuyên hay ít.

1.6.2.2 Thực trạng sử dụng phương pháp dự án.

Điều tra 15 GV tại các trường THPT về sử dụng phương pháp

DHDA cho thấy: (xem bảng 1.2)

Bảng 1.2 TỔNG HỢP Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ THỰC TRẠNG SỬ

DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN Ở TRƯỜNG THPT

trong chương trình Địa lí b Các bài học phần A khái quát nền 4 33,3

11 THPT có thể áp dụng kinh tế - xã hội thế giới

Qua tổng hợp các ý kiến của GV cho thấy mức độ sử dụng phương pháp

DHDA trong quá trình dạy học bộ môn Địa lí là thỉnh thoảng Với nhiều nguyên

nhân khách quan và chủ quan mà phương pháp chưa được GV quan tâm nhiều, chưa kể là có tới 16,7% GV chưa sử dụng tới phương pháp này Qua trao đổi trực tiếp, GV cũng thừa nhận rằng phương pháp này chưa thật sự phổ biến ở nhà trường phổ thông, nên việc sử sụng thường xuyên gặp nhiều trở ngại.

Đồng thời, cùng với nội dung Địa lí thế giới của SGK Địa lí 11, 50% các GV cho rằng sẽ thích hợp nhất khi xây dựng phần B Địa lí khu vực quốc gia, còn 33,3% GV nghĩ là học phần A Khái quát về nền kinh tế - xã hội thế giới sẽ thích hợp hơn Các GV còn cho biết thêm, chương trình Địa lí 11 với nội dung phong phú sẽ tạo điều kiện thận lợi cho việc xây dựng các dự án hợp tác Hầu như GV đều lựa chọn các lí thuyết để áp dụng phương pháp DHDA mang lại hiệu quả.

Ban giám hiệu nhà trường – những cán bộ lãnh đạo đã luôn tạo điều kiện thuận lợi nhất và khuyến khích các GV thường xuyên tổ chức DAHT cho HS, thể hiện sự quan tâm của nhà trường đối với chất lượng giáo dục 1.6.2.3 Cơ sở vật chất ở trường THPT phục vụ cho dạy học dự án

Hầu hết các trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Nam đều được Sở giáo dục quan tâm đổi mới và nâng cao chất lượng vật chất, trang thiết bị phục vụ quá trình dạy học Điều này kích thích sự say mê học tập của HS và lòng nhiệt huyết với nghề của GV giảng dạy Điều này làm kích thích sự say mê học tập của HS và lòng nhiệt huyết với nghề của GV giảng dạy Khảo sát thực tế tại các trường cho thấy:

Trường THPT Sào Nam được bố trí xây thêm dãy phòng học 3 tầng, phòng học tiện nghi đầy đủ với hệ thống máy chiếu, ti vi khang trang và tầng 1 ngoài dãy phòng học của HS ra còn có thêm phòng hội đồng để phục vụ cho việc họp của

GV nhà trường; Trường THPT Thái Phiên cũng được bổ sung đầy đủ mọi phương tiện, thiết bị nhằm đáp ứng trong công tác dạy học của nhà trường.

Với sự đầu tư cho giáo dục đầy đủ cho các trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Nam tạo điều kiện rất thuận lợi cho các GV áp dụng cho phương pháp

dự án trong quá trình dạy học Tuy nhiên, với phương pháp dự án cơ sở vật chất chỉ là công cụ để GV và HS thực hiện tốt sản phẩm dự án, quan trọng cả vẫn là sự say mê, sáng tạo, chăm chút cho sản phẩm của mình.

1.6.2.4 Hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học dự án

Hiệu quả sử dụng phương pháp DHDA ra sao, được thể hiện bằng

ý kiến đánh giá của GV và sự hứng thú học tập, hiệu quả thu được sau

2 Theo thầy, cô việc vận dụng a Đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ 3 25 phương pháp dự án trong dạy năng

nhiều nhất? (chọn 4 hoặc 5 d Trình độ, điều kiện của học 9 75

nên sự thành công trong các tiết b Cơ sở vật chất của nhà trường 9 75 dạy học theo dự án Địa lí? (chọn c Sự hợp tác của các nhóm HS 12

3 trong 5 yếu tố) d Có nhiều tiền 0 100

trong nhóm

học Địa lí 11 THPT phát triển thông tin

(chọn 4 hoặc 5 trong 7 năng lực) d Năng lực thu thập và xử lí 6 50

Qua thực tế sử dụng phương pháp DHDA trong quá trình dạy học của GV

bộ môn Địa lí, 50% GV cho rằng HS của mình rất hướng thú với tiết học, 33,3%

GV nghĩ là HS hứng thú còn lại 16,7% GV cho rằng HS cảm thấy bình thường.

Có thể thấy, tùy vào từng đối tượng HS mà các em có mức độ tham

gia khác nhau, nhưng đa phần các em rất hứng thú với tiết học dự án, đây

sẽ là động lực giúp GV thiết kế và tổ chức nhiều dự án hơn nữa cho HS

của mình Tạo được hiệu quả học tập và hứng thú học môn Địa lí.

Tuy nhiên với những đặc trưng của phương pháp dự án, GV gặp một số khó

khăn như thời gian thực hiện dài trong khi giờ học chỉ có 45 phút theo phân phối

chương trình Địa lí Trình độ nhận thức, chú tâm vào giờ học của HS còn yếu kém, vì

nghĩ rằng Địa lí là môn phụ, môn không quan trọng nên sự chăm chút, đầu tư cho học

tập không nhiều Việc lên kế hoạch cho dự án còn gặp nhiều khó khăn do điều kiện

khách quan và chủ quan Nhiều GV chưa biết cách hướng dẫn HS thực hiện