VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAMHỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI LÊ THỊ HẰNG ĐẶC ĐIỂM CỦA TIẾNG ANH GIAO TIẾP: NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG DẠY TIẾNG ANH CHO CÁC LỚP KHÔNG CHUYÊN NGỮ TẠI ĐẠI HỌC QUẢ
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM TIẾNG ANH GIAO TIẾP VÀ VIỆC ỨNG DỤNG DẠY TIẾNG ANH NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO TIẾP
Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Theo Jack Richards và Rodgers [139, tr.153-158], các nghiên cứu liên quan đến đặc điểm của tiếng Anh trong giao tiếp và việc ứng dụng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ theo đường hướng giao tếp xuất hiện từ những năm 1960, thể hiện qua những thay đổi cách dạy theo tình huống truyền thống ở Anh Nhưng cũng giống như phương pháp nghe-nói không còn được sử dụng nhiều ở Mỹ giữa những năm 1960, các nhà ngôn ngữ học ứng dụng Anh bắt đầu đặt câu hỏi về tính hiệu quả của việc dạy ngôn ngữ dựa trên tình huống Điều này phản ánh một phần những phê phán của nhà ngôn ngữ học Mỹ Noam Chomsky [64] trong cuốn sách “Các cấu trúc cú pháp” của ông Trong đó, ông nói rằng các thuyết cấu trúc ngôn ngữ hiện tại không thể giải thích được các đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ đó là tính sáng tạo và tính duy nhất của các câu riêng lẻ Vì vậy, các nhà ngôn ngữ học ứng dụng Anh bắt đầu chú tâm đến hai khía cạnh khác của ngôn ngữ đó là khía cạnh chức năng và giao tiếp Họ nhận thấy rằng cần tập trung vào việc dạy ngôn ngữ để đạt sự thành thạo trong giao tiếp chứ không phải dạy để nắm vững các cấu trúc ngữ pháp Nhiều học giả ủng hộ quan điểm này và do vậy đã xuất hiện những nghiên cứu sâu hơn của các nhà ngôn ngữ học chức năng Anh Trong đó, Halliday [13], [dẫn theo 139] là người nổi bật với nhiều công trình như “Cấu trúc ngôn ngữ và chức năng ngôn ngữ” (1970), “Khảo sát các chức năng ngôn ngữ” (1973), “Ngôn ngữ với tư cách là một hệ thống tín hiệu xã hội: giải thích ngôn ngữ và ý nghĩa” (1978) Halliday đã mô tả ngôn ngữ như một hệ thống tín hiệu mang nghĩa, ông nghiên cứu tất cả các khía cạnh xã hội của nó và xem ngôn ngữ như một một sự sáng tạo của xã hội loài người Các thuyết về chức năng ngôn ngữ, đặc biệt là ngữ pháp chức năng của ông là tiền đề cho việc ứng dụng trong dạy-học ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp sau này.
Còn ở Mỹ, việc nghiên cứu cũng tập trung vào khía cạnh ngôn ngữ học xã hội Trong đó phải kể đến một ấn phẩm đặc biệt của Gumperz và Dell Hymes xuất bản năm
1964 [92] có tựa đề “Khảo tả dân tộc học về giao tiếp” gồm những bài báo của các học giả hàng đầu trong các lĩnh vực dân tộc học, xã hội học, ngôn ngữ học, triết học, tâm lý học nói về các vấn đề xã hội cơ bản của giao tiếp bằng lời nói Ấn phẩm này đã thu hút sự quan tâm của nhiều học giả và là cầu nối cho ý tưởng nghiên cứu ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp của một cộng đồng văn hoá-xã hội Dell Hymes là người có những cống hiến đầu tiên trong việc hình thành ý tưởng dạy-học ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp Ông đã dùng thuật ngữ “ngữ năng giao tiếp” (communicative competence) vào năm 1966, sau này trở thành nền tảng để phát triển lý thuyết dạy NNGT Theo ông, ngữ năng cho chúng ta biết một câu có đúng ngữ pháp hay không, còn ngữ năng giao tếp cho chúng ta biết một phát ngôn có phù hợp hay không trong một ngữ cảnh nhất định Vì vậy, muốn giao tiếp tốt bằng ngoại ngữ cần nghiên cứu các kiến thức mà con người cần có được để giao tiếp Theo đề xuất của ông, nhiều học giả đã nghiên cứu để tìm ra các thành tố tạo thành ngữ năng giao tiếp.Năm 1983, Michael Canale and Merrill Swain xác định ngữ năng giao tiếp gồm 4 thành tố cơ bản phụ thuộc lẫn nhau là năng lực ngữ pháp, năng lực diễn ngôn, năng lực văn hoá-xã hội và năng lực chiến lược Sau đó, vào 1990 Lyle Bachman đã phát triển bổ sung thêm các thành tố tạo thành ngữ năng giao tiếp trong sử dụng gồm kiến thức về thế giới, cơ chế tâm-sinh lý trong một bối cảnh ngữ huống [dẫn theo 57,tr.249] Ngoài ra, Dell Hymes còn đề xuất mô hình giao tiếp bằng ngôn ngữ tự nhiên,phù hợp với ngữ cảnh văn hóa- xã hội với 8 thành tố: Ngữ huống, Các thành viên tham gia, Mục đích, Chuỗi hành vi, Cách diễn đạt, Các phương tiện, Chuẩn tương tác và chuẩn giải thích, Thể loại Mô hình này cùng với thuật ngữ ngữ năng giao tếp củaDell Hymes đã mở ra một cách nhìn mới trong việc dạy-học ngoại ngữ và nó đã được phát triển rộng khắp thế giới.
Ngữ năng giao tiếp là những gì chúng ta biết hay kiến thức NNGT của một người, ngữ năng giao tiếp chỉ được biểu hiện trong thực tiễn thông qua ngữ thi giao tếp (communicative performance) Ngữ thi giao tiếp là sản phẩm ngôn ngữ thực tế mà chúng ta có thể nhìn thấy được thông qua các kênh tri nhận và sản sinh ngôn ngữ như nghe, nói, đọc, viết Thông qua ngữ thi, ngữ năng giao tếp mới được phát triển, duy trì, và được đánh giá [145], [57], do đó việc xây dựng chuẩn đánh giá các mức trình độ năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ thể hiện qua khả năng tiếp nhận và sản sinh ngôn ngữ đích theo từng cấp độ là rất quan trọng trong một hệ thống giáo dục Từ những năm 1970 sau khi thuật ngữ ngữ năng giao tiếp ra đời và được xem là mục đích chính của việc dạy-học ngoại ngữ, đã có một loạt các chương trình, dự án cấp chính phủ Mỹ với sự tham gia của nhiều thành viên có thẩm quyền trong xã hội. Các chuyên gia của Mỹ và châu Âu cùng các học giả khác đã nỗ lực xây dựng chuẩn đánh giá chung về sự thành thạo trong ngoại ngữ theo từng mức trình độ Hai thành tựu nổi bật thu được từ dự án Common Yardstick ở Mỹ là những ví dụ minh họa. Thành tựu thứ nhất là thang đánh giá độ thành thạo về năng lực ngoại ngữ do Hội Bàn Tròn Các Tổ Chức Ngôn Ngữ (Interagency Language Roundtable được viết tắt là ILR) biên soạn, thành tựu thứ hai được sử dụng phổ biến hơn là thang đánh giá độ thành thạo về năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ do Hội đồng dạy ngoại ngữ Mỹ (American Council on the Teaching of Foreign Languages được viết tắt là ACTFL) biên soạn Tuy nhiên, cách mô tả thang đánh giá độ thành thạo của ACTFL và ILR mang tính khái quát nên đòi hỏi người tham gia đánh giá phải có kinh nghiệm và được đào tạo tốt.
Trong khi đó, ở châu Âu vào những năm 70 xuất hiện nhu cầu đào tạo một số ngôn ngữ chính cho người lớn để giao tiếp trong Thị trường chung châu Âu Hội Đồng châu Âu đã tài trợ cho các cuộc họp về dạy ngôn ngữ, in ấn sách, các hoạt động xúc tiến thành lập Tổ Chức Quốc Tế về ngôn ngữ học ứng dụng Vào năm 1971, một nhóm các chuyên gia đã bắt đầu khảo sát khả năng phát triển các khoá học ngoại ngữ theo hệ thống tín chỉ Trong hệ thống này các nhiệm vụ học được chia thành các đơn vị nhỏ tương ứng với các thành tố của nhu cầu người học và liên quan một cách hệ thống giữa các đơn vị với nhau [139] Nhóm đã sử dụng những nghiên cứu về nhu cầu sử dụng ngoại ngữ của người châu Âu và tài liệu sơ khảo của nhà ngôn ngữ Anh Wilkins
(1972) Sau đó, Wilkins đã mở rộng nội dung trong tài liệu sơ khảo của mình và viết thành cuốn sách có tựa đề “Các chương trình ý niệm” (Notonal syllabuses, 1976) có ảnh hưởng lớn đến việc phát triển dạy NNGT Hội Đồng Châu Âu đã kết hợp các bài viết của Wilkins, Widowson, Christopher Candlin, Christopher Brumft, Keith Johnson và các công trình nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ học ứng dụng khác để xây dựng nền tảng lý thuyết dạy ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp [139, tr.154] Họ cũng thực hiện các ứng dụng nhanh các ý tưởng dạy học này vào viết giáo trình, mở ra các trung tâm phát triển chương trình Các chuyên gia dạy ngôn ngữ Anh lúc bấy giờ đã chấp nhận các nguyên tắc dạy-học mới khá nhanh và thậm chí các chính phủ ở một số nước Châu Âu xem việc nghiên cứu ứng dụng dạy ngoại ngữ theo đường hướng mới này là vấn đề mang tính quốc gia và quốc tế cần được quan tâm Tất cả những điều này đã dẫn đến sự ra đời của việc dạy ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp (đôi khi còn được gọi là cách tiếp cận chức năng-ý niệm) hay đơn giản là dạy NNGT.
Cho đến nay, dạy NNGT đã được phát triển và mở rộng, những người khởi xướng ở Anh và Mỹ đã nhìn nhận dạy NNGT là cách thức, đường hướng để đi đến mục tiêu. Việc thiết kế chương trình, biên soạn giáo trình, sử dụng phương tiện day-học, thiết kế các hoạt động dạy-học được phát triển, nghiên cứu ứng dụng dựa trên nền lý thuyết và nguyên tắc chung của dạy NNGT đặc biệt là các học thuyết về tiến trình thụ đắc ngôn ngữ hai hay ngoại ngữ của con người Các hoạt động và kỹ thuật dạy-học được thiết kế nhằm tăng cường động cơ, hứng thú cho việc học tập, giúp người học sử dụng ngôn ngữ trong những ngữ cảnh giao tiếp tự nhiên hoặc các ngữ cảnh giao tiếp có mối liên hệ với cuộc sống hiện thực.
Tuy nhiên, như đề cập ở trên các đường hướng và nguyên tắc cơ bản trong dạyNNGT chủ yếu được tập trung nghiên cứu và ứng dụng tại các nước nói tiếng Anh và các nước trong cộng đồng chung châu Âu nên khi được ứng dụng các nước châu Á thì gặp nhiều vấn đề khác biệt như ngữ cảnh văn hoá và môi trường giáo dục làm cản trở việc thực hiện các đường hướng dạy-học này và giảm tnh hiệu quả của nó Vì vậy, để ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp một cách phù hợp cần có các nghiên cứu nhằm hiểu rõ bản chất của đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp và tìm hiểu cách thức ứng dụng đường hướng dạy học cho các đối tượng đào tạo cụ thể.
Tình hình nghiên cứu ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên đại học không chuyên ngữ ở Việt Nam
Qua khảo sát bước đầu của chúng tôi cho thấy chưa có nhiều nghiên cứu về ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên đại học không chuyên ngữ tại Việt Nam Chỉ có một nghiên cứu khảo sát việc ứng dụng dạy NNGT cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường Cao đẳng Kinh Tế-Tài Chính Thái Nguyên của Nguyễn Thị Minh Thu [121] Kết quả cho thấy tnh hiệu quả và tầm quan trọng của việc áp dụng đường hướng dạy-học này trong kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên Hầu hết các nghiên cứu tập trung vào tìm hiểu các nguyên nhân dẫn đến kết quả đào tạo chưa cao.
Trong một công trình nghiên cứu với quy mô lớn nhất ở Việt Nam cho tới năm
2010 do giáo sư Hoàng Văn Vân (2010) đại học Quốc gia Hà Nội chủ trì, tác giả đã tóm tắt 9 nguyên nhân dẫn đến chất lượng đào tạo tiếng Anh đại học không chuyên ở Việt Nam kém như sau:
1 Trình độ tiếng Anh đầu vào của sinh viên không đồng đều.
2 Chưa có đích và mục tiêu thống nhất cho môn học, chưa xác định trình độ và kỹ năng người học phải đạt được cho từng giai đoạn.
3 Giáo trình tếng Anh chưa được biên soạn một cách có hệ thống.
4 Lớp học không đạt chuẩn, số sinh viên trong một lớp học tiếng Anh đông, phương tện hỗ trợ dạy học nghèo nàn, thiếu môi trường thực hành tiếng.
5 Giáo viên không được đào tạo để dạy tiếng Anh không chuyên và tiếng Anh chuyên ngành.
6 Chưa xử lý đúng mối quan hệ giữa mục đích, động cơ, động cơ, nhu cầu và mong muốn học tiếng Anh của người học.
7 Học tiếng Anh dường như không có nhiều mối liên hệ với phát triển và nâng cao kiến thức chuyên môn của người học.
8 Có những cách hiểu khác nhau về chuẩn đánh giá kỹ năng ngôn ngữ và kỹ năng giao tếp tếng Anh đầu ra.
9 Thiếu cơ chế khuyến khích dạy và học chuyên môn bằng tiếng Anh [34, tr.107-123]
Trong công trình này, tác giả đặc biệt nhấn mạnh sự cần thiết phải xây dựng mối liên hệ giữa việc học tiếng Anh và việc sử dụng chúng để phát triển và nâng cao kiến thức chuyên môn của người học như một yếu tố tăng cường động cơ học tập Tác giả đã cụ thể hoá các nội dung dạy-học tiếng Anh đại học không chuyên ngữ theo hai giai đoạn trong dải ngôn phổ liên tục Giai đoạn I đã hoàn thành ở bậc phổ thông 7 năm, sinh viên sẽ đạt trình độ sơ cấp (elementary level), giai đoạn II, III từ trình độ trung cấp (intermediate level) đến trên trung cấp (upper-intermediate level) sẽ được dạy ở bậc Đại học Mỗi giai đoạn phát triển một số kỹ năng giao tiếp, phù hợp với nhu cầu đào tạo của SV đại học không chuyên.
Mặc dầu vậy, đề xuất này không dễ thực hiện với một số trường đại học không chuyên ngữ vì đầu vào hiện tại của sinh viên một số trường có thể chưa đạt mức chuẩn sàn trình độ sơ cấp (tương đương với A2 theo CEFR) như đề xuất của tác giả.Thực tế, khảo sát sơ bộ tại một số trường đại học địa phương như trường Đại họcPhú Yên, trường Đại học Hà Tĩnh, trường Đại học Quảng Bình, 100% các giảng viên cho rằng trình độ NNGT tiếng Anh đầu vào chung của sinh viên chỉ khoảng trên dướiA1 55% sinh viên cũng thừa nhận ngữ năng giao tiếp tiếng Anh đầu vào của họ chỉ ở trình độ A1 Ngoài ra, còn có sự chênh lệch về trình độ giữa các kênh giao tiếp của sinh viên, ví dụ đọc hiểu thường chiếm ưu thế trong khi khả năng nói và viết của sinh viên lại rất thấp Vấn đề sẽ không thể tốt hơn nếu chúng ta áp dụng vào giảng dạy một chương trình ngoại ngữ cách xa với năng lực NNGT hiện tại của sinh viên.
Tuy nhiên, công trình nghiên cứu của giáo sư Hoàng Văn Vân có giá trị thực tiễn lâu dài với nhiều nhóm giải pháp cần được ứng dụng Song ở thời điểm hiện tại,đầu vào của sinh viên một số trường còn thấp đòi hỏi các trường phải có những nghiên cứu ứng dụng dạy NNGT phù hợp với ngữ năng giao tiếp đầu vào của sinh viên và điều kiện, nội lực phát triển của riêng mình.
MỤC ĐÍCH, CÂU HỎI VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Mục đích nghiên cứu
Thông qua nghiên cứu các đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp và ứng dụng vào thử nghiệm dạy tiếng Anh viết theo đường hướng giao tiếp cho sinh viên không chuyên ngữ tại Đại học Quảng Bình, chúng tôi hy vọng có thêm những hiểu biết về bản chất của việc dạy NNGT và tìm hiểu các cách thức dạy tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình
Câu hỏi nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu trên, luận án đặt ra ba câu hỏi nghiên cứu chính sau đây:
1 Tiếng Anh giao tiếp có những đặc điểm gì? và lớp học tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp có những đặc điểm gì?
2 Đặc điểm và điều kiện giảng dạy tiếng Anh ở Trường Đại học Quảng Bình như thế nào? Có những gì đã đáp ứng và chưa đáp ứng với việc dạy tiếng Anh giao tiếp?
3 Làm thế nào để dạy tiếng Anh viết theo đường hướng giao tiếp một cách hiệu quả cho sinh viên đại học không chuyên ngữ tại Trường Đại học QuảngBình?
Nội dung nghiên cứu
Để trả lời cho từng câu hỏi nghiên cứu chúng tôi sẽ thực hiện những nội dung nghiên cứu tương ứng như sau: a, Phân tích các nghiên cứu lí luận và thực tiễn về đặc điểm của tiếng Anh trong ngữ cảnh lý thuyết giao tiếp và đặc điểm lớp học tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp. b, Khảo sát thực tiễn dạy-học và phân tích nhu cầu học tếng Anh giao tiếp viết của sinh viên đại học không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình từ khoá 49 đến khoá 52. c, Thực nghiệm dạy tiếng Anh viết theo đường hướng giao tiếp cho sinh viên khóa 52 và khóa 53 trong hai học phần nhằm tìm ra cách thức phù hợp và hiệu quả khi ứng dụng dạy NNGT cho sinh viên đại học không chuyên ngữ tại Trường Đại họcQuảng Bình.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Luận án đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu chính sau đây:
- Phương pháp miêu tả để khái quát các đặc điểm của tếng Anh giao tiếp và đặc điểm của lớp học tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp;
- Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu để hiểu được bản chất của việc dạy NNGT nói chung và dạy NNGT viết nói riêng.
- Phương pháp dự giờ, quan sát, phỏng vấn bằng bảng hỏi và phỏng vấn trực tiếp để nắm được thực trạng dạy-học tiếng Anh không chuyên ngữ tại Đại học Quảng Bình, tiến hành phân tích nhu cầu học viết, nghiên cứu đề xuất các giải pháp ứng dụng dạy NNGT viết cho sinh viên.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để rút ra các cách áp dụng dạy tiếng Anh giao tếp viết phù hợp cho sinh viên không chuyên ngữ tại Đại học Quảng Bình
- Phương pháp kiểm tra, so sánh, các thủ pháp thống kê nhằm đánh giá kết quả học tập so sánh, đối chiếu để biết được hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất đưa ra.
NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
Về lý thuyết: Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu liên quan đến các đặc điểm tiếng Anh giao tiếp và việc ứng dụng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp, nhưng các lý thuyết về nó có nhiều điểm chưa rõ ràng và nằm rời rạc ở nhiều nguồn tư liệu khác nhau Luận án đã phân tích, tổng hợp và liên kết các nguồn tài liệu tương đối mới lại với nhau để rút ra được các đặc điểm tiếng Anh giao tiếp và hiểu rõ hơn bản chất của việc dạy tiếng Anh theo đường hướng giao tếp.
Về thực tiễn: Nghiên cứu của luận án bước đầu đã cho thấy cách thức phù hợp để ứng dụng dạy NNGT vào dạy tiếng Anh giao tiếp viết cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình.
CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận án gồm ba chương chính:
Chương 1: Cơ sở lý luận Chương này trình bày cơ sở lý thuyết của luận án, liên quan đến đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp, đường hướng dạy-học tiếng Anh giao tiếp và đặc điểm của lớp học tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp.
Chương 2: Thực tiễn dạy-học và nhu cầu học viết tiếng Anh của sinh viên không chuyên ngữ tại Đại học Quảng Bình Nội dung chương này mô tả một khảo sát sơ lược về thực trạng dạy-học tiếng Anh không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình Qua đó tác giả luận án có cơ sở dữ liệu cơ bản để quy chiếu với các đường hướng và nguyên tắc dạy NNGT nhằm nghiên cứu đề xuất các nhóm giải pháp ứng dụng dạy NNGT viết phù hợp với đối tượng và môi trường đào tạo.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm về dạy tiếng Anh giao tiếp viết cho sinh viên không chuyên ngữ Đại học Quảng Bình Chương này mô tả tiến trình ứng dụng thực nghiệm dạy tiếng Anh giao tiếp viết vào lớp học cụ thể, từ đó đưa ra các kết luận và đề xuất cách thức dạy-học phù hợp với thực tiễn môi trường và đối tượng đào tạo là sinh viên không chuyên ngữ Đại học Quảng Bình.
CƠ SỞ LÝ LUẬN
Chức năng của giao tếp
Theo Sheila Steiberg [150, tr.18-36], chức năng quan trọng nhất của giao tiếp là phục vụ các nhu cầu cá nhân và xã hội của con người Khi các nhu cầu này xuất hiện và chưa được đáp ứng một cách thỏa đáng nó sẽ kích hoạt giao tiếp và phản ứng lại các thông điệp Mặc dù ưu tiên của mỗi người là khác nhau nhưng nhu cầu của tất cả mọi người lại giống nhau, vì vậy các học giả đã phát triển các lý thuyết về mối quan hệ giữa nhu cầu và giao tiếp Trong đó, tháp phân cấp nhu cầu của Abraham Maslow [dẫn theo
150] được xem là đã gắn kết gần gũi giữa mối quan hệ nhu cầu và giao tiếp của con người Hệ thống phân cấp nhu cầu được liệt kê theo một trật tự thứ bậc gồm các nhu cầu: sống sót, an toàn, xã hội, tôn trọng và yêu mến, tự thể hiện mình.
Nhu cầu sống sót/tồn tại (survial needs) thể hiện các nhu cầu thể lý cơ bản nhất của mỗi con người như ăn, uống, ngủ, nghỉ, duy trì nòi giống Nhu cầu này có thể sẽ dẫn đến những hành vi giao tiếp như hỏi đường đi đến siêu thị mua thực phẩm, tìm hiểu thông tin để biết các kiểu khách sạn có giá phù hợp để thuê khi ta đi du lịch một nơi nào đó.
Nhu cầu an toàn (safety needs) thể hiện con người có mong muốn xây dựng, dự đoán và tạo cho mình một môi trường sống an ninh, trật tự Vì vậy, họ cần đọc và hiểu được các tín hiệu, biển báo nguy hiểm không nên đến gần và những ghi chú về an toàn tài sản.
Nhu cầu xã hội (social needs) gắn với việc phát triển các mối quan hệ với người khác một cách có mục đích như có bạn bè, thuộc về một nhóm Để đạt được nhu cầu này con người thường sử dụng các thông điệp diễn đạt tình cảm, chia sẻ thông tin về bản thân, gia đình, công việc, thói quen, sở thích, các mối quan tâm.
Nhu cầu được tôn trọng, yêu mến (esteem needs) có thể dẫn con người đến các hoạt động nghiên cứu cá nhân, thể hiện sự hiểu biết, trình bày các quan điểm, chính kiến của mình trước một vấn đề và thuyết phục mọi người tin tưởng vào ý kiến của mình bằng các dẫn chứng xác đáng.
Nhu cầu tự thể hiện mình (self-actualization) gồm việc khám phá để hiểu về chính bản thân mình và thế giới xung quanh, được nổi bật trong các hoạt động mà mỗi người thực hiện, được thể hiện sự sáng tạo của mình (ví dụ như các nhà văn mong muốn thể hiện khả năng sử dụng ngôn ngữ một cách sáng tạo để diễn đạt một ý nghĩa sâu sắc nào đó đến độc giả).
Theo Abraham Maslow, các nhu cầu trên đi theo trật tự của kim tự tháp, thông thường khi con người thỏa mãn các nhu cầu ở tầng thấp hơn thì nhu cầu ở bậc cao hơn sẽ trở nên quan trọng Đối với mỗi người tầm quan trọng về loại nhu cầu của họ lại được phản ánh qua các thông điệp cụ thể Và để thỏa mãn các nhu cầu của mình, các chức năng giao tiếp do Sheila Steiberg [150, tr.18-36] chỉ ra gồm các chức năng để:
- đáp ứng các nhu cầu sinh lý,
- xây dựng các mối quan hệ,
- cảm nhận về chính mình,
Đặc điểm của tếng Anh giao tếp
Như đã đề cập, thuật ngữ tiếng Anh giao tiếp được thảo luận trong luận án này được nhìn nhận dưới quan điểm chức năng giao tiếp và các mã được sử dụng để diễn đạt và diễn giải nghĩa của thông điệp là tiếng Anh Mã có thể là tiếng Anh nói (spoken English) hoặc tiếng Anh viết (written English) trong đó nghe, đọc là kênh tiếp nhận thông điệp, còn nói, viết là kênh sản sinh thông điệp Các đặc điểm cơ bản của kiểu tiếng Anh này cũng giống như các đặc điểm chính của các ngôn ngữ khác.
Theo quan điểm của các nhà ngôn ngữ học như John Lyons [111] và Nguyễn Thiện Giáp [13] thì ngôn ngữ trong hoạt động giao tếp của con người có 6 đặc điểm cơ bản sau: tính võ đoán, cấu trúc hai bậc, dịch chuyển, sức sinh sản, chuyển giao văn hoá, tính phân lập.
- Tính võ đoán (arbitrariness): Ngôn ngữ là hệ thống tín hiệu đặc biệt mà con người sử dụng để giao tiếp, tuy nhiên không có mối quan hệ bên trong nào giữa từ và nghĩa mà nó biểu đạt, mối quan hệ này do con người trong cộng đồng giao tiếp quy ước mà thôi Ví dụ, trong tiếng Anh ta có từ „dog‟ để chỉ con chó nhưng trong tiếng Pháp lại sử dụng từ „le chien’ để chỉ con vật này Một số ít từ tượng thanh có cách phát âm gợi lên sự vật, hiện tượng giống âm thanh của từ đó nhưng cùng một từ tượng thanh lại có những cách viết hoàn toàn khác nhau với những ngôn ngữ khác nhau Ví dụ, động từ meo meo là từ tượng thanh bắt chước tiếng kêu của con mèo nhưng trong tiếng Việt ta nói “Con mèo đang kêu meo meo.”, tiếng Anh lại nói “The cat is mewing.”
- Cấu trúc hai bậc (duality): một đơn vị ngôn ngữ có nghĩa luôn bao gồm hai cấp độ về mặt cấu trúc: cấp độ chính và cấp độ phụ Các đơn vị của cấp độ chính bao gồm các thành tố của cấp độ phụ được sắp xếp theo một quy tắc nhất định tạo nên các nghĩa riêng biệt.
- Sức sinh sản (productvity/creativity/open-endedness): Nhờ cấu trúc hai bậc mà dựa trên một số quy tắc và mẫu cấu trúc có hạn con người sử dụng có thể hiểu và tạo ra vô hạn các câu mà họ chưa từng nghe hoặc chưa từng phát ngôn trước đó. Các từ có thể được sử dụng kết hợp với các từ khác nhau để diễn đạt các nghĩa mới.
- Tính dịch chuyển (displacement): Con người có thể sử dụng ngôn ngữ để biểu thị những cái hiện không hiện hữu, các khái niệm trừu tượng như tình yêu, hạnh phúc; hoặc miêu tả những điều có thật và tưởng tượng trong quá khứ, tương lai, hiện tại; những vật hoặc những điều đang xảy ra ở xa chúng ta.
- Chuyển giao văn hóa (cultural transmission): Ngôn ngữ là phương tiện giúp con người dạy cho các thế hệ tiếp theo những tri thức và kinh nghiệm mà họ đã có Nếu không có khả năng sử dụng ngôn ngữ để truyền lại những kiến thức cần thiết bao gồm cả kiến thức ngôn ngữ và những quy tắc về hành vi ứng xử trong xã hội cho các thế hệ nối tiếp, mỗi thế hệ sẽ phải xây dựng tri thức từ đầu, không có sự kế thừa và phát triển Vì vậy, ngôn ngữ của một xã hội sẽ tạo nên một phần văn hoá của xã hội đó.
- Tính phân lập (discreteness): nhờ tính phân lập của các âm vị và từ mà người sử dụng phân biệt các nghĩa khác nhau của các chuỗi phát ngôn Đây là đặc tính của các thành tố phụ Ví dụ, từ „seal‟ và „seat‟ chỉ có thành tố phụ là phụ âm l và phụ âm t khác nhau nhưng đã tạo thành hai từ có hai cách phát âm, cách viết và hai nghĩa khác nhau Đặc tính này đã tạo nên tính linh hoạt, mềm dẻo và tính năng suất của hệ thống ngôn ngữ.
Trong 6 đặc điểm chính được trình bày ở trên, đặc điểm thứ 2, 3, 4 và 6 tạo nên đặc tính sáng tạo và riêng biệt của các câu riêng lẻ Cùng một nghĩa có thể diễn đạt bằng nhiều cách khác nhau và cùng một lượng từ có thể diễn đạt các câu với các nghĩa khác nhau mà thậm chí người sử dụng chưa từng nghe hoặc nói trước đó.Chính điều này làm cho người học càng hiểu rõ và sử dụng tốt các quy ước trong sử dụng mã như từ vựng và ngữ pháp thì giao tiếp của họ càng được dễ dàng, lưu loát hơn Tuy nhiên, điều này cũng đặt ra những khó khăn cho những người mới học ngoại ngữ khi nguồn mã đích của họ chưa nhiều Các đặc điểm trên cùng với các hình thức tu từ và các tn hiệu phi ngôn ngữ làm cho người sử dụng có nhiều sự lựa chọn khác nhau và cả sự sáng tạo khi muốn diễn đạt một nghĩa nào đó trong giao tiếp. Đặc trưng thứ nhất và thứ 5 làm cho một người học không chỉ học các quy ước trong sử dụng mã mà còn phải học về các đặc trưng văn hóa ảnh hưởng đến hành vi giao tiếp của cộng đồng đích Hay nói cách khác khi một người học ngoại ngữ, họ không chỉ phải học từ vựng, các cấu trúc ngữ pháp như một hành trang cơ bản mà họ còn phải hiểu được các yếu tố văn hóa như niềm tin, các giá trị, thái độ, các quy ước trong biểu hiện nghĩa, các vai chi phối hành vi giao tiếp của cộng đồng đích gắn với một ngữ cảnh nhất định Các yếu tố văn hóa như vậy được thể hiện tiềm ẩn ngay trong các ngôn bản (texts) và các cuộc đàm thoại diễn ra trong cuộc sống hằng ngày.
1.1.2.2 Đặc điểm về chức năng
Khi nhìn nhận ngôn ngữ dưới ánh sáng của lý thuyết giao tiếp, chúng ta có thể hiểu rằng chức năng chính của tiếng Anh giao tiếp là làm phương tiện để diễn đạt nghĩa, ví dụ như diễn đạt sự biết ơn, hỏi đường, diễn đạt sự hiểu biết về một chủ đề nào đó v.v Tuy nhiên, nghĩa thường được người sử dụng diễn đạt và diễn giải theo những cách khác nhau nên bên cạnh việc biểu hiện nghĩa, ngôn ngữ còn được sử dụng để trao đổi, thương lượng nghĩa nhằm đạt được một nghĩa chung nhiều nhất có thể hoặc để đạt mục đích giao tiếp nào đó thỏa mãn các bên tham gia Do đó giao tiếp luôn mang tính xã hội và tính liên nhân vì có ít nhất hai thành viên tham gia phụ thuộc lẫn nhau.
Roman Jakobson (1960) đã mô tả các chức năng ngôn ngữ gắn với các chức năng giao tiếp sau: truyền tin/tham chiếu (the referental function), biểu cảm (the expressive function), thực hiện mong muốn (the conatve fuction), chức năng đưa đẩy (the phatic function), siêu ngôn ngữ (the metalingual functon), chức năng thi ca(the poetic function) Chức năng thi ca ở đây muốn nói đến việc sử dụng ngôn ngữ một cách sáng tạo Theo Roman Jakobson, ngôn ngữ trong giao tiếp luôn tiềm ẩn các chức năng trên nhưng chỉ có một trong 6 chức này đóng vai trò chính trong một ngôn bản và thường liên quan đến loại ngôn bản chứa chức năng của chính nó Tùy vào nhu cầu và mục đích, các chức năng ngôn ngữ trên được chuyển vào các thông điệp mang nghĩa trong một ngữ cảnh giao tếp cụ thể.
Halliday [11, tr.16] lại khái lược các chức năng ngôn ngữ thành 3 siêu chức năng cơ bản là chức năng biểu ý, chức năng liên nhân và chức năng ngôn bản.
Chức năng biểu ý giúp con người phản ánh thực tại, mô tả những sự kiện xảy ra trong cuộc sống hằng ngày, diễn đạt suy nghĩ của mình về một vấn đề hoặc về chính bản thân mình.
Chức năng liên nhân giúp con người sử dụng ngôn ngữ để tự mình thiết lập vai xã hội trong một cuộc giao tiếp cụ thể Theo Halliday, “chức năng này được hiện thực thông qua hệ thống THỨC và hệ thống TÌNH THÁI Thức chỉ rõ vai mà người nói lựa chọn trong tình huống nói và vai mà anh ta ấn định cho người nghe Nếu người nói chọn lựa thức cầu khiến thì anh ta cho mình vai ra lệnh và sắp đặt người nghe vào vị trí tuân lệnh Tình thái được định rõ người nói đánh giá hoặc nói ra dự đoán của mình” Thông qua chức năng này ngôn ngữ trở thành mối dây liên hệ giữa người và người, nó buộc những người tham gia giao tiếp phụ thuộc lẫn nhau trong quá trình tương tác mã “Chức năng ngôn bản đề cập đến việc ngôn ngữ có cơ chế làm cho một bản thuyết trình ở dạng nói hoặc viết thành một văn bản mạch lạc nhất quán, tạo ra một thông điệp sống động khác với một danh mục các câu văn tuỳ tiện.” [11, tr.17- 18].
Tuy nhiên, tếng Anh với tư cách là ngôn ngữ giao tiếp quốc tế còn được học như một ngoại ngữ để phục vụ nhu cầu giao tiếp của những cộng đồng người đến từ các quốc gia khác nhau, có thể đã sở hữu ngôn ngữ một khác nhau Vì vậy, khi xác định chức năng chung của ngoại ngữ ở cấp độ Ngưỡng (The Threshold Level), Van
Ek [157, tr.19] nêu bật 6 chức năng chung sau:
- trao đổi và tìm kiếm thông tin,
- diễn đạt và khám phá các quan điểm về tri thức,
- diễn đạt và khám phá các quan điểm về tình cảm,
- diễn đạt và khám phá các quan điểm về đạo đức,
- khiến cho một việc gì đó được thực hiện (thuyết phục) và
- hòa nhập với cộng đồng.
Van Ek cũng nhấn mạnh rằng trên thực tế thì các chức năng chung được liệt kê trên đây chưa phải là rõ ràng và nói lên hết các khía cạnh của nó.
ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO TIẾP TRONG DẠY NGÔN NGỮ THỨ HAI
Việc hiện thực hóa các quan điểm day-học nhằm giúp sinh viên nắm vững và sử dụng được các đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp vào thực tiễn lớp học ngoại ngữ liên quan đến một chuỗi các vấn đề Trong phạm vi nghiên cứu của luận án chúng tôi sẽ chỉ đề cập đến các vấn đề cơ bản mà một giáo viên có thể thực hiện để áp dụng dạy NNGT hay còn gọi là dạy tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp vào thực tiễn lớp học Ở phạm vi lý thuyết ngôn ngữ, dạy NNGT được thực hiện dựa trên cơ sở tổng hợp các đặc điểm cơ bản của NNGT như sau:
- Ngôn ngữ như một hệ thống phục vụ cho việc diễn đạt nghĩa.
- Chức năng cơ bản của ngôn ngữ là để tương tác và giao tếp.
- Cấu trúc ngôn ngữ phản ánh việc sử dụng mang tính chức năng và giao tiếp của nó.
- Các đơn vị ngôn ngữ cơ bản không chỉ mang các đặc trưng về cấu trúc và ngữ pháp của nó mà còn bao gồm cả các loại nghĩa mang tính chức năng và giao tiếp được biểu hiện trong ngôn bản [178]
Như vậy, việc dạy NNGT là dạy để giúp người học sử dụng ngôn ngữ một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với thể loại, với chủ đề, vai giao tiếp và chuẩn tương tác nhằm đạt được mục đích giao tiếp trong một bối cảnh, ngữ huống nhất định. Đường hướng giao tiếp trong dạy học ngoại ngữ còn được nhìn nhận từ quan điểm xem ngôn ngữ như một sự giao tiếp, người học ngoại ngữ cần học để có khả năng tương tác và thương lượng nghĩa nhằm đi đến một nghĩa chung, một mục đích giao tiếp nào đó thỏa mãn các thành viên tham gia, và thông qua tiến trình này việc thụ đắc ngôn ngữ sẽ được diễn ra.
Bên cạnh đó, dạy NNGT còn là sự kết hợp giữa các vấn đề về lý thuyết học và thụ đắc ngôn ngữ thứ hai cũng như khái niệm ngữ năng và ngữ thi giao tiếp Xét về lý thuyết, như Micheal Breen và Christopher Candlin đã trình bày trong „Các nguyên tắc cơ bản của một chương trình khung giao tiếp trong dạy ngôn ngữ‟, đường hướng dạy- học này cho phép sinh viên phát triển các năng lực tiến trình khác nhau nhằm đi đến năng lực đích Điều này có nghĩa là lớp học NNGT sẽ tạo điều kiện và cho phép người học chọn lựa con đường, cách thức sử dụng các phương tiện, và kết hợp các năng lực theo những cách khác nhau nhằm đi đến mục tiêu đích Mặc dù vậy, vẫn có 3 nguyên tắc giao tiếp chung định hướng sinh viên phát triển việc thụ đắc ngôn ngữ của mình, đó là: các hoạt động giao tiếp thực sẽ phát triển thụ đắc ngôn ngữ, các hoạt động sử dụng ngôn ngữ nhằm phục vụ các nhiệm vụ có mục đích sẽ phát triển việc thụ đắc ngôn ngữ, ngôn ngữ diễn đạt một nghĩa nào đó sẽ thúc đẩy tiến trình học [178]
Như vậy, việc dạy ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp là dạy để sinh viên nắm được các thành tố tạo thành ngữ năng giao tiếp theo từng mức trình độ phù hợp với nhu cầu sử dụng và ngữ năng giao tiếp hiện tại của họ và dạy để giúp họ thực hiện được ngữ thi giao tiếp qua các kênh năng nghe, nói, đọc và viết.
1.2.1 Tiến trình học và thụ đắc ngôn ngữ thứ hai
Các nghiên cứu cho thấy tiến trình thụ đắc ngoại ngữ cũng trải qua các giai đoạn phát triển từ thấp đến cao, trong đó các tiến trình chung và riêng đã được thảo luận như phần trình bày tiếp theo sau đây.
Alice Omaggio Hadley [77] đã tóm lược bốn giai đoạn chính của tiến trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai từ kết luận về các giai đoạn phát triển ngôn ngữ vĩ mô của Ellis
Giai đoạn 1: Người học có các hình thái ngôn ngữ trung gian (interlanguage) giống như các mẫu tiếng bồi, ít nhiều có theo trật tự chuẩn, nhưng không chú tâm đến ngôn ngữ đích Các thành phần của câu thường bị bỏ sót, và người học sử dụng những mẫu rời rạc của diễn ngôn trong giao tếp của mình.
Giai đoạn 2: Người học bắt đầu sử dụng trật tự từ phù hợp với ngôn ngữ đích và có đầy đủ các thành phần của câu đúng yêu cầu trong lời nói của họ Các sản phẩm ngôn ngữ trong giai đoạn này thường vẫn chưa chuẩn xác, nhưng người học đã bắt đầu thể hiện các đặc trưng của ngôn ngữ đích trong lời nói của mình dẫu không liên tục như người bản địa.
Giai đoạn 3: Người học bắt đầu sử dụng các hình vị mang tính ngữ pháp một cách hệ thống và biểu hiện đầy đủ nghĩa.
Giai đoạn 4: Người học đã thụ đắc các cấu trúc câu phức tạp như các mệnh đề cố định và các cấu trúc câu có mệnh đề quan hệ và sử dụng chúng dễ dàng, chính xác.
Các giai đoạn này không được tách bạch một cách rõ ràng, chúng có xu hướng hoà vào nhau Trong đó, thuật ngữ ngôn ngữ trung gian được Larry Selinker sử dụng lần đầu tiên vào năm 1972 để nói đến hệ thống ngôn ngữ chỉ có ở người học ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ Nó mang các đặc trưng và các quy tắc của ngôn ngữ thứ nhất, hoặc của cả ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai, hoặc không có các đặc trưng và các quy tắc nào của cả hai ngôn ngữ trên do người học chuyển mã (codeswitching).
Vì vậy, khi diễn đạt nghĩa người học có thể phạm lỗi hoặc sử dụng ngôn ngữ không phù hợp ví dụ như phát ngôn những từ rời rạc và ngắt quãng Theo giả thiết của các học giả, hệ thống ngôn ngữ này dịch chuyển và phát triển liên tục theo hướng từ ngôn ngữ nguồn sang ngôn ngữ đích cùng với tiến trình học ngoại ngữ liên tục của người học Kiểu ngôn ngữ này chỉ biến mất khi người người học đạt được năng lực cận kề với người sử dụng ngôn ngữ bản địa Do đó, quan điểm của dạy-học ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp nhìn nhận lỗi là một phần tất yếu của việc học ngoại ngữ vì người học đang trong quá trình phát triển ngữ năng giao tiếp đích của mình Các học giả cũng phân biệt 2 loại lỗi, một loại do kiểu ngôn ngữ trung gian tạo ra và loại thứ hai là lỗi mà ngay cả người bản địa cũng mắc phải khi sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp Tiến trình học ngoại ngữ trở thành tiến trình học các quy ước trong sử dụng ngôn ngữ mới, thương lượng giữa cái mới và cái họ đã biết, chọn lọc và phát triển một hình thái như kiểu ngôn ngữ trung gian mới để giao tiếp và cứ liên tục như thế cho đến khi người học có được một hệ thống ngôn ngữ cận kề với hệ thống ngôn ngữ của người bản địa.
Vì vậy, người dạy cần hiểu, bao dung và đối xử một cách phù hợp với các lỗi mà người học ngoại ngữ mắc phải.
1.2.1.2 Tiến trình thụ đắc từ vựng và ngữ pháp
Vivian Cook [68] cho rằng từ vựng được thụ đắc theo thứ tự từ những từ được sử dụng thường xuyên nhất đến những từ ít được sử dụng thường xuyên nhất. Việc thụ đắc từ vựng liên quan đến nhiều vấn đề chứ không đơn giản là việc học các từ và nghĩa của chúng một cách riêng biệt Từ gắn liền với hệ thống âm vị và chính tả thông qua hình thái thực tế của nó (như hình thái viết, hình thái nói), hệ thống hình vị và ngữ pháp, hệ thống nghĩa thông qua phạm vi nghĩa và các cách sử dụng của chúng, cho nên việc thụ đắc từ vựng hiệu quả không chỉ là việc học từng từ và nghĩa của chúng một cách tách biệt và cũng không nên học một lần và sử dụng cho tất cả các trường hợp mà nên học từ và các thông tin gắn kèm với nó Cụ thể hơn gồm các khía cạnh của từ như: hình thái từ (cách phát âm, cách viết); các đặc tính ngữ pháp (từ loại, các cấu trúc có thể và không thể sử dụng); các thông tin mô tả các đặc trưng ngữ pháp riêng biệt (ví dụ, man số nhiều là men, man có thể được sử dụng như một danh từ không đếm được không đi với mạo từ); các đặc tnh từ vựng như các từ kết hợp (collocations), sự phù hợp trong sử dụng; nghĩa khái quát, nghĩa cụ thể Vì vậy, chiến lược hiểu và sử dụng từ vựng được Vivian Cook đề xuất gồm:
- Chiến lược đoán nghĩa: đoán từ tình huống hoặc ngữ cảnh sử dụng, sử dụng từ điển, suy luận từ hình thái từ, nối với các từ cùng họ hàng.
- Chiến lược thụ đắc từ vựng: thực hành sử dụng càng nhiều càng tốt, học thuộc lòng, sắp xếp các từ theo chủ đề, liên hệ từ với những kiến thức đã biết trước đó Theo Vivian Cook, trong giáo trình International Express: Pre- intermediate của
ĐẶC ĐIỂM CỦA LỚP HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO TIẾP
Lớp học được nhìn nhận là một môi trường xã hội đặc biệt với những hoạt động và các quy ước riêng chi phối các hoạt động đó Nó có vai trò như một phòng thí nghiệm nơi việc quan sát trở thành phương tiện để khám phá kiến thức mới và phát triển các khả năng sử dụng NNGT Douglas Brown [57, tr.266] đã tổng kết rằng dạy NNGT trong ngữ cảnh lớp học ngoại ngữ có bốn đặc điểm cơ bản tác động qua lại với nhau như sau:
- Mục đích của lớp học là tập trung vào phát triển các thành tố của ngữ năng giao tếp mà không bị giới hạn bởi năng lực ngữ pháp hay năng lực ngôn ngữ.
- Việc thiết kế các kỹ thuật dạy-học ngôn ngữ nhằm giúp người học sử dụng ngôn ngữ để đáp ứng các chức năng và mục đích giao tếp thực tế.
- Hai yếu tố sự lưu loát và sự chính xác được xem là những nguyên tắc bổ sung cho nhau trong các kỹ thuật dạy-học Đôi khi sự lưu loát quan trọng hơn sự chính xác để giúp người học duy trì việc sử dụng ngôn ngữ một cách có mục đích (thông qua việc sử dụng như vậy, người học sẽ tự rút bài học và điều chỉnh việc sử dụng ngôn ngữ chính xác hơn).
- Trong lớp học giao tiếp, về cơ bản người học sử dụng được ngôn ngữ cả trong tiếp nhận và sản sinh ngôn ngữ ở các tình huống không dự đoán trước.
1.3.1 Vai trò của giáo viên
Trong lớp học tiếng Anh giao tiếp, vai trò của giáo viên là nắm được nhu cầu của người học và bằng cách nào đó kích hoạt khả năng giao tiếp của sinh viên nhiều nhất có thể ví dụ như tạo một môi trường học thân thiện, thoải mái Việc sửa lỗi nên được thực hiện một cách có phương pháp tránh làm sinh viên bị áp lực trong giao tiếp Giáo viên có vai trò là người hướng dẫn, người nghiên cứu và là người học vì họ phải liên tục thực hành những phương pháp khác nhau, nghiên cứu và khảo sát lớp học nhằm điều chỉnh hoạt động dạy-học phù hợp cho mục đích giảng dạy.
1.3.2 Vai trò của sinh viên
Người học có vai trò của nhà đàm phán giữa tiến trình học của họ và các đối tượng học và là người đàm phán trung gian liên kết các thành viên trong nhóm lại với nhau Trong quá trình diễn đạt và thương lượng nghĩa, người học sẽ thích nghi với vai trò kép, vai trò của một giáo viên tiềm năng đối với người khác và là người cung cấp thông tin cho giáo viên về sự tiến bộ trong học tập của riêng họ Về cơ bản, phương pháp giao tiếp cho phép cả giáo viên và người học trở thành những thành viên phụ thuộc lẫn nhau trong tến trình giao tếp dạy và học.
Trong lớp học, chiến lược liên quan đến việc xem xét những điểm đặc trưng của nhiệm vụ mà người học ngoại ngữ phải làm và việc giúp người học một cách chủ định những hành vi để họ trở thành những người học thành công [66] Với từng đối tượng và ngữ cảnh học cụ thể giáo viên có thể định hướng để người học có những chiến lược học chủ đạo phù hợp với độ tuổi, trình độ và yêu cầu chung của chương trình đào tạo Đối với sinh viên đại học học theo hệ thống tín chỉ các “chiến lược siêu tri nhận” và chiến lược phát triển khả năng tự sử dụng tư liệu để tham khảo cần được khuyến khích Các chiến lược siêu tri nhận [dẫn theo 125, tr.271] gồm chiến lược lập kế hoạch nhằm nắm bắt trước các nội dung chính cần tiếp thu và chuẩn bị những điều cần thiết đảm bảo cho việc học được thành công, tự kiểm tra việc tiếp thu tri thức của chính mình, tự đánh giá để quyết định cách tốt nhất để hoàn thành nhiệm vụ Đây cũng là quan điểm chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo đối với việc dạy-học cho đối tượng sinh viên đại học, họ phải tự phát huy tính sáng tạo, khả năng tự học tập, nghiên cứu, sử dụng các nguồn tài liệu khác nhằm đạt mục tiêu học tập của mình.Các chiến lược này cũng cho phép người học có những con đường và cách thức khác nhau để đạt năng lực đích như các quan điểm trong đường hướng dạy NNGT Ngoài ra, “các chiến lược xã hội” là nguyên tắc chung cần được định hướng thêm cho sinh viên và giúp họ áp dụng hài hoà với các kiến thức và kỹ năng giao tiếp Các chiến lược xã hội [dẫn theo 125, tr.271] là biết cách làm việc theo cặp, theo nhóm với các bạn trong lớp để hoàn thành các nhiệm vụ học tập, biết cách hỏi để được giải thích một vấn đề chưa hiểu hoặc để kiểm chứng lại câu trả lời mà họ không chắc chắn, giảm lo lắng trước khi thực hiện giao tiếp thực bằng cách tự đối thoại, tự tập duyệt trước nhằm thực hành và tạo tâm lý tự tin.
SV cũng cần được hiểu rằng việc áp dụng thời gian biểu học và sử dụng ngôn ngữ đích thường xuyên và tập trung sẽ giúp họ đạt được kết quả cao và nhanh hơn.
Từ các vấn đề lý luận đã trình bày ở trên, có thể nhận thấy rằng tiếng Anh giao tiếp có các đặc điểm mang tính chức năng-phục vụ các mục đích giao tiếp của con người Các đặc tính cơ bản của chúng là chúng có thể được sử dụng để diễn đạt nghĩa một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với ngữ cảnh xã hội, thể loại, vai giao tiếp, chuẩn tương tác, chiến lược nhằm đạt được mục têu của cuộc giao tiếp Nhưng nghĩa được diễn đạt và được diễn giải luôn bị chi phối bởi nhiều yếu tố khác nhau như ngữ năng, trường trải nghiệm, các tín hiệu phi ngôn ngữ, ngữ cảnh xã hội và các loại nhiễu tạo nên khung tham chiếu nghĩa riêng của mỗi người, cho nên nghĩa của thông điệp được gửi đi và nghĩa của thông điệp được diễn giải hiếm khi được hiểu như nhau Cho nên, chức năng kép của tiếng Anh giao tiếp là để trao đổi và thương lượng nghĩa nhằm đi đến một sự thống nhất chung nhiều nhất có thể về nghĩa hoặc về một mục đích giao tiếp nào đó giữa những người tham gia Để đạt thành công trong giao tiếp những người tham gia nên nắm rõ nhu cầu, sở thích và các nền tảng văn hóa của đối tác và hãy đặt mình vào vị trí của đối tác giao tiếp.
Bên cạnh các chức năng giao tiếp cơ bản giống như bất kỳ chức năng của ngôn ngữ thứ nhất nào khác, tiếng Anh giao tiếp còn được nhìn nhận dưới chức năng giao tiếp của một ngoại ngữ mang tính quốc tế, vì vậy nó còn có thêm một số đặc điểm tương đối khác so với các ngôn ngữ khác Đó là nó được sử dụng để đáp ứng các nhu giao tiếp của các nhóm người đến từ các quốc gia khác nhau, tùy vào nhu cầu và ngữ huống sử dụng, các biến thể của tiếng Anh giao tiếp đã được phát triển và phân loại một cách đa dạng để đáp ứng các nhu cầu giao tiếp đó Vì vậy, nếu xét về nhu cầu sử dụng chung của người Việt Nam, chúng ta có thể nhận thấy thông thường người Việt sử dụng tiếng Anh để giao tiếp với người nước ngoài với bối cảnh, ngữ huống chủ yếu xảy ra ở Việt Nam nên các biến thể tiếng Anh giao tiếp của người Việt sẽ tương đối khác so với tiếng Anh được các nhóm cộng đồng khác sử dụng Chúng tôi cho rằng đây cũng là một điểm mà các nhà thiết kế chương trình và hoạch định chính sách ngoại ngữ cần lưu ý trong các kế hoạch phát triển giáo dục ngoại ngữ của mình.
Các đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp cùng với các vấn đề về thụ đắc ngoại ngữ cho thấy dạy NNGT phải bao gồm 2 thành tố chính-dạy để sinh viên có kiến thức về ngữ năng giao tiếp và dạy để sinh viên đạt được ngữ thi giao tiếp theo từng mức trình độ Dạy-học ngoại ngữ không chỉ dạy kiến thức ngôn ngữ mà phải dạy-học cả các yếu tố văn hóa-xã hội, niềm tin, giá trị, tình cảm của cộng đồng đích chi phối hành vi ngôn ngữ trong một tình huống giao tiếp cụ thể Mục đích quan trọng trong dạy NNGT cần được đánh giá là biểu hiện của ngữ thi giao tiếp của sinh viên Để đạt được mục tiêu đào tạo, không chỉ người dạy mà người học cũng cần nắm rõ mục tiêu và chiến lược học tập để đi đến mục tiêu đó.
Công trình về trí nhớ làm việc của Badley cũng giúp chúng ta hiểu rõ hơn cách thức, con đường dạy-học ngoại ngữ hiệu quả Việc học và sử dụng tiếng Anh phụ thuộc nhiều vào vòng tròn âm vị; để nắm vững các kiến thức ngôn ngữ như ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm cần tăng cường ghi nhớ bằng các tiến trình tiếp nhận lặp đi lặp lại gắn với việc hiểu nghĩa của chúng; để phát triển ngữ thi người học cần được sử dụng ngôn ngữ thường xuyên thông qua các tiến trình giao tiếp với những tình huống không dự đoán trước nhằm giúp người học có phản xạ ngôn ngữ một cách tự nhiên,sáng tạo, lưu loát phù hợp với các chức năng giao tiếp Các ngữ huống giao tiếp phải được thiết kế một cách tự nhiên như trong đời sống thực và phù hợp với kiến thức ngữ năng giao tếp mà người học đã được trang bị Trong lớp học, sinh viên càng có nhiều điểm chung đặc biệt là sự đông đều về trình độ NNGT, các hoạt động giảng dạy NNGT càng trở nên hiệu quả.
Cuối cùng như Adrian Holliday [81] đã đề cập việc thiết kế chương trình,phương pháp giảng dạy v.v tất cả cần phải được tiếp cận gần gũi với ngữ cảnh xã hội hiện thực nơi lớp học diễn ra Điều này đòi hỏi phải sử dụng nhiều kênh thông tin để dung hòa giữa mục tiêu và nhu cầu đào tạo phù hợp với ngữ cảnh xã hội „Phân tích nhu cầu‟ là phương tiện để thực hiện yếu tố nói trên Vì vậy, chương tiếp theo chúng tôi sẽ trình bày thực tiễn dạy-học tiếng Anh và nghiên cứu ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp viết cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trường Đại học QuảngBình, trong đó phân tích nhu cầu học viết sẽ giúp chúng tôi xác định được mục tiêu chương trình giảng dạy thực nghiệm.
CHƯƠNG 2: THỰC TIỄN DẠY-HỌC VÀ NHU CẦU HỌC TIẾNG ANH VIẾT CỦA SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ TẠI ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
Trong chương này chúng tôi sẽ trình bày kết quả điều tra, khảo sát về đặc điểm và điều kiện dạy-học tiếng Anh ở Đại học Quảng Bình, qua đó chỉ ra những gì đã đáp ứng và chưa đáp ứng với việc dạy tiếng Anh giao tiếp Sau đó chúng tôi sẽ phân tích nhu cầu học tiếng Anh của sinh viên các lớp không chuyên ngữ và đề xuất các nhóm giải pháp nhằm ứng dụng dạy tiếng Anh viết theo đường hướng giao tiếp.
THỰC TIỄN DẠY-HỌC TIẾNG ANH KHÔNG CHUYÊN NGỮ TẠI ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
Việc điều tra, khảo sát thực tiễn dạy-học sẽ giúp chúng tôi có các dữ liệu cơ bản về đặc điểm và điều kiện dạy-học tiếng Anh tại các lớp không chuyên ngữ, Trường Đại học Quảng Bình, từ đó chúng tôi sẽ đối chiếu với các bước thực hiện dạy NNGT và kết quả phân tích nhu cầu học để có thể trả lời được câu hỏi có những gì đã đáp ứng và chưa đáp ứng với viêc dạy tiếng Anh giao tiếp? cần làm gì để ứng dụng dạy tiếng Anh giao tếp viết cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trương Đại học Quảng Bình.
Các nội dung trình bày ở chương này là kết quả phân tích nội dung các chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo và chương trình chi tiết môn tiếng Anh không chuyên ngữ Trường Đại học Quảng Bình, kết quả quan sát dự giờ 32 tiết học, kết quả phỏng vấn sinh viên bằng bảng hỏi và kiểm tra đánh giá năng lực tiếng Anh đầu vào của sinh viên Những kết quả này cho phép chúng tôi rút ra được mục tiêu và nội dung cần đưa vào giảng dạy tiếng Anh giao tiếp, đặc biệt là tếng Anh giao tiếp viết cho sinh viên đại học không chuyên ngữ.
2.1.1 Đặc điểm của tếng Anh được giảng dạy cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình
2.1.1.1 Kiểu loại tiếng Anh được đào tạo
Kiểu tếng Anh chính được yêu cầu giảng dạy cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình trong 7 tín chỉ đầu tiên là tiếng Anh Tổng Quát (còn gọi là tiếng Anh Chung hoặc tiếng Anh Thông Dụng) Sau khi hoàn thành 7 tín chỉ tếng Anh này, một số lớp như ĐH Tin học, ĐH Nuôi trồng thuỷ sản, ĐH Quản trị kinh doanh và ĐH Kinh tế được dạy thêm khoảng 2 đến 3 tn chỉ tiếng Anh chuyên ngành.
Tiếng Anh Tổng Quát là tếng Anh phục vụ cho các nhu cầu chung của một nhóm cộng đồng sử dụng, ví dụ như tiếng Anh được thiết kế dạy-học theo Khung tham chiếu chung châu Âu là một trong những kiểu tiếng Anh như vậy Từ các cơ sở lý thuyết ở chương một, chúng ta có thể thấy kiểu tiếng Anh giao tiếp đang được tập trung nghiên cứu ở đây là kiểu tiếng Anh Tổng Quát Vào thời điểm chúng tôi tiến hành nghiên cứu luận án này, Bộ Giáo dục và Đào tạo chưa xây dựng Khung năng lực ngoại ngữ riêng cho người Việt Nam nên chúng tôi đã tạm thời sử dụng Khung tham chiếu chung châu Âu để nghiên cứu ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình.
Việc nghiên cứu ứng dụng tiếng Anh giao tiếp Tổng Quát vào giảng dạy sẽ liên quan đến cả việc dạy để giúp sinh viên nắm được các kiến thức về ngữ năng giao tiếp và dạy để giúp sinh viên thực hiện được ngữ thi giao tiếp qua bốn kênh nghe, nói, đọc, và viết Trong đó, kiến thức về ngữ năng giao tiếp là kiến thức nền phục vụ chung cho ngữ thi giao tếp.
Dưới ánh sáng của lý thuyết xem ngôn ngữ như một sự giao tếp, lý thuyết thụ đắc ngoại ngữ, và lý thuyết về trí nhớ làm việc của Badley, chúng ta có thể nhận thấy rằng khi tiếng Anh như một phương tiện giao tiếp, người tham gia vừa là người gửi vừa là người nhận thông điệp nên họ sẽ phải sử dụng thành thạo và phối kết hợp một cách nhuần nhuyễn cả bốn kênh nghe, nói, đọc, viết Vì nghe và đọc là kênh tiếp nhận thông điệp, nói và viết là kênh sản sinh hoặc phản hồi thông điệp, trong tiến trình giao tếp của một người bình thường cả 4 kênh này đều hoạt động và có mối liên hệ, phụ thuộc lẫn nhau Do đó, mục đích của việc dạy là phải giúp người học phát triển đều cả bốn khả năng trên, trong đó là năng lực tiếp nhận ngôn bản được phát triển qua kênh nghe và đọc; năng lực phản hồi và sản sinh ngôn bản được phát triển qua kênh nói, viết Tuy nhiên, mỗi trong bốn kênh giao tiếp trên đều có những đặc điểm và yêu cầu riêng nhằm phát huy khả năng sử dụng của nó, đặc biệt trong ngữ cảnh của bài kiểm tra đánh giá năng lực sử dụng, mỗi kênh có đều có những đặc thù tương đối khác nhau Vì vậy, nếu lớp học chỉ tập trung vào việc phát triển khả năng nhớ các cấu trúc ngữ pháp và khả năng đọc hiểu thì kết quả kiểm tra đánh giá sẽ cho kết quả tương tự, sinh viên chỉ giỏi nhớ cấu trúc và khả năng đọc hiểu còn khả năng giao tiếp ở các kênh khác sẽ không cao Điều này cũng được chứng thực từ thực tiễn kết quả kiểm tra đánh giá ngữ năng giao tiếp đầu vào của sinh viên Trường Đại học Quảng Bình mà chúng tôi sẽ trình bày ở các phần tiếp theo.
Nghiên cứu các mục têu trong chương trình Giáo dục Đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như chương trình Giáo dục Đại học của Trường Đại học Quảng Bình năm 2009 cho thấy sau khi kết thúc 10 đơn vị học trình tiếng Anh (0 tiết ×45phút 112,5 giờ) hoặc 7 tín chỉ (5 tiết ×50 phút,5giờ) sinh viên cần đạt trình độ trung cấp (tương đương với trình độ B1 Khung tham chiếu chung châu Âu) nếu đã học xong chương trình tiếng Anh 7 năm ở bậc phổ thông.
2.1.2 Đặc điểm của sinh viên đại học không chuyên ngữ và điều kiện giảng dạy tiếng Anh tại Trường Đại học Quảng Bình
2.1.2.1 Đặc điểm của sinh viên đại học không chuyên ngữ a Một số đặc điểm chính:
Trường Đại học Quảng Bình là một trường đại học địa phương còn non trẻ, được thành lập tháng 10 năm 2006 Các ngành sư phạm chỉ đào tạo sinh viên có hộ khẩu thường trú và sinh sống tại tỉnh Quảng Bình, các ngành ngoài sư phạm được đào tạo cho sinh viên đến từ khắp nơi trên cả nước Tuy nhiên, ước tính có khoảng trên
70% là sinh viên trong tỉnh, dưới 30 % là sinh viên ngoại tỉnh gồm cả sinh viên Lào và sinh viên Thái Lan So với các trường đại học lớn, sinh viên không chuyên ngữ Trường Đại học Quảng Bình chủ yếu còn quen với việc dạy học giáo viên là trung tâm nên thường bị động trong phương pháp học tiếng Anh Mặc dù phong cách và sở thích học của sinh viên phù hợp với việc dạy NNGT tức ngay từ đầu khóa học sinh viên đã có nhu cầu tăng mức độ tiếp xúc và tương tác giao tiếp, muốn sử dụng các phương tiện dạy- học, muốn sử dụng “chiến lược học siêu tri nhận” nhằm tăng hiệu quả việc học nhưng họ cần được hướng dẫn và định hướng vai trò trung tâm của mình và sử dụng chiến lược học phù hợp. b Năng lực tiếng Anh giao tếp đầu vào:
Sinh viên muốn đạt trình độ B1 trong 7 tín chỉ, ít nhất năng lực NNGT đầu vào của họ phải ở mức A2 và như Rechards và Rodgers [139, tr.163] đã đề cập, trong thiết kế chương trình dạy NNGT, việc thiết kế mục têu và nội dung dạy-học được dựa trên các khía cạnh cụ thể của mức trình độ tiếng Anh đầu vào và nhu cầu sử dụng của người học Do đó, để nắm thực trạng ngữ năng giao tiếp đầu vào biểu hiện qua ngữ thi giao tiếp của sinh viên có phù hợp với mục tiêu chương trình hay không chúng tôi đã sử dụng các bài kiểm tra để đánh giá tiếng Anh đầu vào của 200 sinh viên Bài kiểm tra giúp chúng tôi nhận biết điểm yếu và điểm mạnh của sinh viên Vì thiếu điều kiện cơ sở vật chất và thời gian, chúng tôi chỉ thực hiện kiểm tra, đánh giá ngữ năng giao tiếp qua ngữ thi ở 3 kênh giao tiếp nghe, đọc viết và 2 năng lực chính trong sử dụng mã là từ vựng và ngữ pháp Các bài kiểm tra được sắp xếp theo thứ tự thang bậc từ dễ đến khó; từ trình độ A1- A2, riêng ngữ pháp từ A1 đến B2 vì qua khảo sát trước đó, chúng tôi biết được các điểm ngữ pháp chính sinh viên được học ở bậcPhổ thông đã tương đương với ở mức trình độ B2.
Kết quả đọc hiểu là khả năng chiếm ưu thế nhất của sinh viên với 56% đạt A2; nghe hiểu 10% sinh viên đạt A2 và khả năng viết đầu vào kém nhất với 85,5 % chưa đạt A1 Do đó, nếu thiết kế chương trình theo định hướng sản phẩm, cụ thể là định hướng phát triển các kênh tếng Anh giao tếp thì viết là kênh giao tếp mà sinh viên không chuyên ngữ cần được bổ khuyết nhiều nhất trước khi vào học tiếp nâng cao trình độ A2 Khả năng nhớ các cấu trúc ngữ pháp và sử dụng từ vựng cũng là vấn đề với sinh viên; về ngữ pháp chỉ có 39,5 sinh viên đạt mức trình độ A1 nhưng đáng chú ý là có 9,2% sinh viên đã đạt đến trình độ B1 và 3% sinh viên đạt đến trình độ B2.
Từ vựng có 75% dưới A1, 20 % sinh viên đạt A1, 5% sinh viên đạt A2 các kết quả xem chi tiết ở bảng
Bảng 2.1 Kết quả bài kiểm tra năng lực tiếng Anh đầu vào của 200 sinh viên khoá 52 trìnhMức độ
Số % của từng thành tố trong năng lực NNGT đầu vào trên tổng số SV được kiểm tra đánh giá
Viết Nghe Đọc Ngữ pháp Từ vựng
Ngoài ra, có sự chênh lệch đáng kể trong năng lực tiếng Anh đầu vào của các nhóm sinh viên Ví dụ, kết quả bài kiểm tra tếng Anh đầu vào của Đại học sư phạm giáo dục (ĐHSPGD) Tiểu học khoá 52 cho thấy ngoại trừ năng lực đọc hiểu có 60% sinh viên đạt trình độ A2, còn lại các năng lực giao tiếp khác như nghe, viết, ngữ pháp, từ vựng đều chưa đến trình độ A1, gần 95% chưa đạt trình độ A1 ở năng lực tếng Anh viết Hầu hết sinh viên không điền được các thông tin cơ bản về bản thân mình,không viết được tin nhắn hay vài dòng trên tấm thiệp, từ vựng chiếm 75%, ngữ pháp 71% và nghe 60% sinh viên chưa đạt trình độ A1 (xem đồ thị 2.1) Mặc dù 60% sinh viên đạt 100
Nghe Viết Đọc Ngữ pháp
Từ vựng Đồ thị 2.1 Kết quả bài kiểm tra năng lực tiếng Anh đầu vào của 21 sinh viên ĐHSPGDTiểu học khoá 52
0 A1- A1 A2 B1 B2 Đồ thị 2.2 Kết quả bài kiểm tra năng lực tiếng Anh đầu vào của 40 sinh viên ĐHSPToán khoá 52 trình độ A2 ở khả năng đọc hiểu nhưng chỉ có 20% trả lời đúng 50% câu hỏi trong bài đọc kiểm tra trình độ A1, điều này có thể được giải thích bởi việc họ chưa quen, chưa tếp xúc với phong cách viết và ngữ vực trong thể loại văn phong tn nhắn, mẫu khuyến cáo nơi công cộng và các thông báo đơn giản nên không nhận dạng được nghĩa chính xác của loại văn bản này.
Kết quả bài kiểm tra tếng Anh đầu vào của lớp Đại học sư phạm (ĐHSP) Toán, khoá 52 khá hơn và đồng đều hơn lớp ĐHSPGDTiểu học (xem đồ thị 2.2) 52% sinh viên đạt mức trình độ A2 về năng lực đọc hiểu, nhưng chỉ 25% số họ đạt trình độ A1,
65% có thể sử dụng từ vựng ở trình độ A1, 8% sử dụng được những từ cơ bản ở trình độ A2 Về ngữ pháp, trình độ chung của lớp này tương đối ổn, với 53% đạt trình độ A1, trong đó 11% đạt trình độ A2, 8,3% đạt trình độ B1, 6% đạt trình độ B2 Mặc dù có
47% dưới mức A1 nhưng số câu trả lời đúng trong toàn bài kiểm tra ngữ pháp tương đối cao so với lớp ĐHSPGD Tiểu học.
KHẢO SÁT NHU CẦU HỌC TIẾNG ANH GIAO TIẾP VIẾT CỦA SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
Với quan điểm xem người học là trung tâm của tiến trình giảng dạy, lý thuyết
„Phân tích nhu cầu‟ (needs analysis) ra đời từ những năm 1970, tức vào giai đoạn dạy
NNGT bắt đầu được nghiên cứu ứng dụng và phát triển mạnh Tiến trình phân tích nhu cầu trải qua nhiều giai đoạn phát triển, bổ sung và hoàn thiện, cho đến nay, việc phân tích nhu cầu thường bao gồm một tiến trình tổng hợp các tham biến từ các tểu phân tích nhu cầu sau: Phân tích tình huống đích, phân tch chiến lược, phân tch tình Huống hiện tại và mặt khuyết, phân tch phương tện, phân tch ngữ vực, phân tch diễn ngôn và phân tch thể loại Do phạm vi nghiên cứu, chúng tôi chỉ trình bày mục tiêu và nội dung chung và mục tiêu đích của kênh giao tiếp viết cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình Khái niệm „nhu cầu‟ ở đây cần được hiểu trong phạm vi của khung lý thuyết và mục têu chung của chương trình khung Giáo dục Đại học Như mục 2.1.1 đã trình bày, kiểu tếng Anh theo yêu cầu của mục têu đào tạo và được nghiên cứu trong luận án này là tiếng Anh Tổng Quát Kiểu tiếng Anh như vậy thường được thiết kế để đáp ứng nhu cầu sử dụng chung của một nhóm cộng đồng Các mục tiêu và nội dung kiến thức về ngữ năng giao tiếp và biểu hiện ngữ thi ở 4 kênh giao tiếp đã được thiết kế sẵn theo các mức trình độ Việc xây dựng các mục tiêu và nội dung dạy-học theo các mức trình độ phù hợp với nhu cầu sử dụng như vậy rất phức tạp đòi hỏi phải có các công trình nghiên cứu riêng Vào thời điểm chúng tôi thực hiện các khảo sát phân tích như cầu, Bộ Giáo dục và Đào tạo chưa công bố Khung năng lực ngoại ngữ dùng cho người Việt Nam nên chúng tôi đã chọn Khung tham chiếu chung châu Âu làm công cụ để phân tích nhu cầu học tiếng Anh giao tiếp cho SV không chuyên ngữ Trường Đại học Quảng Bình.
Mặc dù năng lực tiếng Anh giao tiếp viết có những đặc trưng riêng, nhưng nó cũng liên quan đến các kiến thức ngữ năng giao tiếp chung và 3 kênh giao tiếp nghe,nói, đọc, nên khảo sát của chúng tôi phải thực hiện trên một nền tổng thể phân tích nhu cầu học tiếng Anh của sinh viên Sau đó, chúng tôi sẽ rút ra các nội dung và mục tiêu chính liên quan đến tếng Anh giao tiếp viết.
- 200 sinh viên đại học không chuyên ngữ khóa 49, 50, 51, 52 Trường Đại học Quảng Bình.
- 10 Giảng viên dạy tếng Anh Khoa Ngoại Ngữ, Trường Đại học Quảng Bình.
Việc phân tích nhu cầu học tếng Anh của sinh viên không chuyên ngữ tại trường đại học Quảng Bình đã giúp chúng tôi có các dữ liệu về đối tượng đào tạo để nhận diện các mục tiêu, nội dung đích phục vụ cho việc thiết kế chương trình cho sinh viên các lớp thực nghiệm Tổng hợp lại mức trình độ mục têu tiếng Anh đầu ra sinh viên cần đạt là trong khoảng A2, trong đó các mục tiêu và nội dung chi tiết liên quan đến việc dạy-học tếng Anh giao tếp viết gồm các thể loại ngôn bản sẽ được giảng dạy gồm mẫu văn bản đơn giản (simple forms), ngôn bản chức năng ngắn (short functional texts) như lời chúc mừng trên một tấm thiệp, tn nhắn hay mẫu ghi chú; thư điện tử ở mức độ thân tình (informal e-mails); miêu tả; thể loại tiến trình như chỉ dẫn (instructons, directons); tường thuật chi tết sự kiện (recounts); tường thuật thông tn (reports); kể chuyện (narratives) Về diễn ngôn, từ kết quả khảo sát năng lực tếng Anh đầu vào và kết quả semina với các giáo viên có kinh nghiệm trong giảng dạy tiếng Anh cho các lớp Đại học không chuyên ngữ, chúng tôi đã đề xuất các trạng từ first, second, then và các liên từ and, but, beacause cần được ôn tập lại và giúp sinh viên sử dụng để liên kết từ hoặc cụm từ trong viết câu và viết đoạn, với các lớp khá hơn như ĐHSPToán có thể giới thiệu thêm liên từ so, however.
NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP ỨNG DỤNG DẠY TIẾNG ANH GIAO TIẾP VIẾT
2.3.1 Một số vấn đề lý thuyết liên quan đến việc dạy tiếng Anh giao tiếp viết
2.3.1.1 Giao tiếp bằng bút ngữ
Giao tiếp bằng bút ngữ là hoạt động giao tiếp mà ở đó con người sử dụng các tn hiệu ngôn ngữ bằng chữ viết để trao đổi nghĩa với nhau Theo Sheila Steiberg[150, tr.42], mặc dù loại giao tiếp này chủ yếu liên quan đến các từ, nhưng các phương tiện phi ngôn ngữ khác có thể được sử dụng thêm để hỗ trợ, minh hoạ, bổ sung nghĩa của thông điệp Những người tham gia giao tiếp sẽ có những phản hồi khác nhau trước nội dung, hình thức và kênh truyền thông điệp bằng chữ viết được gửi đến.
Ví dụ, một vài lời chúc mừng sinh nhật được viết tay thường được người nhận có phản hồi hay ứng xử khác với một tấm thiệp in Lời chúc mừng sinh nhật viết tay ở một chừng mực nào đó như một thông điệp mang tính riêng tư và thân tình hơn Các biểu đồ, hình vẽ ảnh đi kèm trong một văn bản viết cũng là những thông điệp không lời có thể được sử dụng thêm trong giao tiếp bằng bút ngữ Trong thực tiễn, đôi khi giao tiếp bằng khẩu ngữ và bút ngữ có thể đi kèm với nhau Nhiều mẫu quảng cáo sử dụng các hình họa để làm cho thông điệp bằng khẩu ngữ được rõ ràng, dễ hiểu hơn Dẫu các thông điệp bằng khẩu ngữ và bút ngữ có một số đặc điểm khác nhau nhưng cả hai đều liên quan đến việc tạo ra và gửi đi các thông điệp.
Tuỳ thuộc vào ngữ cảnh và vai giao tiếp, những người tham gia có thể thực hiện giao tiếp bằng bút ngữ ở mức độ lễ nghi, trang trọng hay tự nhiên, thân mật Trong ngữ huống mang tính chất trang trọng như gửi một lá thư điện tử để cảm ơn thầy cô,
„người tham gia giao tiếp phải chú ý cẩn trọng hơn đến cách sử dụng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ‟ [150] Không sử dụng từ lóng, từ viết tắt, chú ý đến cấu trúc ngữ pháp của câu Người viết cũng quan tâm đến hình thức của phương tiện truyền nội dung thông điệp, ví dụ khi gửi một tấm thiệp, một phông nền có hình ảnh và bản nhạc mà độc giả yêu thích ở một chừng mực nào đó sẽ tạo hiệu ứng tch cực cho nghĩa của thông thiệp.
2.3.1.2 Bản chất của việc viết
Viết “là một hành động vừa mang tính vật chất vừa mang tính tinh thần Ở phạm vi cơ bản nhất, viết là một hành động vật chất truyền các từ hay các ý tưởng lên một phương tiện nào đấy, có thể là các chữ tượng hình được in trên giấy bằng da hoặc là một thông điệp điện tử được đánh trên máy tính Mặt khác, viết còn là công việc liên quan đến hoạt động của trí não thể hiện ở việc tạo ra các ý, nghĩ ra cách để diễn đạt chúng, và tìm cách sắp xếp chúng thành những phát biểu và những đoạn văn rõ ràng đối với người đọc” [dẫn theo 125, tr.88]
Con người có thể học nghe, nói bằng con đường tự nhiên qua giao tiếp ở môi trường như ngôn ngữ hai, ngôn ngữ gia đình và môi trường ngoại ngữ mà không cần có sự áp đặt chủ định trong việc dạy Nhưng tất cả mọi người đều phải học để viết dù kiểu mã ngôn ngữ ở đây có thể là ngôn ngữ một, ngôn ngữ hai hay ngoại ngữ. Ngoài ra, theo White [170, tr.2], viết còn có một đặc trưng nổi bật khác so với nói nữa là nó có thể được chuyển dời, thay đổi theo thời gian và có thể được nhận, được lưu trữ và được xem lại bất kỳ khi nào Nó tồn tại bền lâu hơn so với ngôn ngữ nói.
Những đặc điểm trên cho thấy “viết là một hoạt động nhận thức hết sức phức tạp, đòi hỏi người viết phải thể hiện khả năng kiểm soát nhiều yếu tố khác nhau cùng một lúc Ở phạm vi câu đòi hỏi người viết phải kiểm soát được nội dung, hình thức, cấu trúc câu, từ vựng, các dấu chấm phẩy, chính tả Ở phạm vi trên câu người viết phải có khả năng xây dựng và liên kết các thông tin thành các đoạn hoặc các ngôn bản mạch lạc và liên kết với nhau.” [48].
Ngoài ra, đối chiếu với đặc điểm tiếng Anh giao tiếp và đường hướng giao tiếp trong dạy-học ngoại ngữ, chúng ta có thể thấy người viết không chỉ phải học để có khả năng tạo ra ngôn bản viết với các cấu trúc ngữ pháp chính xác mà họ còn phải học để có thể sản sinh hoặc phản hồi thông điệp với một văn phong linh hoạt, sáng tạo phù hợp với yêu cầu của thể loại, vai giao tiếp, bối cảnh ngữ huống, mục đích giao tếp và mức trình độ ngoại ngữ đích.
Nếu quy chiếu mô hình tiến trình giao tiếp và sơ đồ 1.2 mô tả về các thành tố tạo nên ngữ thi giao tiếp của Lyle Bachman, người viết không chỉ phải nắm vững các quy ước về sử dụng mã của cộng đồng đích mà còn phải có một kiến thức, hiểu biết về thế giới hiện thực, năng lực chiến lược, cơ chế tâm-sinh lý gắn với ngữ cảnh của tình huống Sự kết hợp nhiều thành tố tạo nên ngữ thi giao tiếp như vậy mới có thể giúp người học phát triển được năng lực viết tiếng Anh giao tiếp.
Bản chất của việc dạy-học viết trong lớp học NNGT được nhìn nhận dưới hai cách tiếp cận khác nhau gồm cách tiếp cận sản phẩm (the product approach) và cách tiếp cận tiến trình (the process approach) Theo David Nunan [125, tr.36], các GV thực hiện dạy theo cách tiếp cận sản phẩm chú trọng vào việc đánh giá bản viết cuối cùng của người học Họ sẽ đánh giá sản phẩm cuối cùng xem liệu chúng có thể đọc được hay không, có đúng ngữ pháp hay không, có tuân theo các quy ước trong diễn ngôn hay không Để có được kết quả cuối cùng của sản phẩm viết, các hoạt động chính trong lớp học là SV sao chép và mô phỏng lại câu, mở rộng câu với một số từ khoá cho sẵn, hay phát triển các câu, các đoạn từ các mẫu câu hoặc mẫu ngôn bản khác nhau Ví dụ, yêu cầu đặt ra cho sinh viên là họ phải hoàn thành một tin nhắn qua điện thoại bằng tiếng Anh gửi một người bạn trong lớp để thông báo anh/cô ấy không thể đến cuộc hẹn chiều nay với bạn đó; sinh viên sẽ được giới thiệu các mẫu có nội dung tương tự như yêu cầu đặt ra có kèm một số từ khóa.
Trong cách tiếp cận tiến trình, giáo viên nhìn nhận bản chất của việc viết theo một ngữ cảnh khác, họ tập trung đến tiến trình tạo ra một ngôn bản phức tạp ngang bằng với sản phẩm cuối cùng của ngôn bản viết Sinh viên được hướng dẫn để đi theo các bước luyện tập nhằm hướng đến sản phẩm viết hoàn thiện và sáng tạo Vì vậy, thời gian để hoàn thành một sản phẩm viết có thể không bị giới hạn để thực hiện trong ngữ cảnh của lớp mà còn được chuẩn bị, được chỉnh sửa, viết đi và viết lại ngoài lớp học.
Như mục 1.2 đã đề cập, đường hướng dạy NNGT cho phép sinh viên có các chiến lược, phương pháp học tập và sử dụng các nguồn tài liệu khác nhau nhằm đi đến năng lực đích, cho nên, dạy viết tiếng Anh giao tiếp sẽ chấp nhận cả hai cách tiếp cận này.Tùy vào mục đích và ngữ huống giao tiếp, sinh viên sẽ được hướng dẫn chọn lựa cách tiếp cận phù hợp để sản sinh ngôn bản tiếng Anh viết Tuy nhiên, xét từ các công trình nghiên cứu như nghiên cứu của Hoàng Văn Vân, nghiên cứu của Zamel [175] và thực tiễn tiến trình giao tiếp viết, chúng tôi sẽ chọn cách tiếp cận tiến trình làm phương pháp chủ đạo.
Nghiên cứu của Hoàng Văn Vân cho thấy tiến trình viết được hoàn thiện như một hành động giao tiếp giữa mục tiêu tạo ra sản phẩm cuối cùng và cách tạo ra sản phẩm trong các giai đoạn viết Vì vậy, giáo viên phải giúp sinh viên ý thức được rằng viết là một hoạt động phức tạp và các bước thực hành là rất quan trọng, nó góp phần tạo nên sự thành công của sản phẩm viết cuối cùng Sinh viên không thể viết giỏi nếu họ không thực hành viết thường xuyên và tất nhiên việc thực hành viết phải được tiến hành cả ở trên lớp và ở nhà.
Còn theo Zamel [175], các nghiên cứu cho thấy hành động tạo ra sản phẩm viết được hoàn thiện qua một số giai đoạn nhất định khi người viết khám phá và đi qua tiến trình với những gì họ đang cố gắng diễn đạt Một người viết có thể bắt đầu chỉ với khái niệm mơ hồ nhất Rồi các ý tưởng được chọn lọc, phát triển và biến đổi khi người viết viết đi viết lại nhiều lần Một ngôn bản viết thành công biểu hiện qua cách người viết:
- nắm vững cơ chế tạo thiết lập từ;
- nắm vững và tuân theo các quy ước chính tả và dấu chấm phẩy;
- sắp xếp nội dung ở phạm vi đoạn và ngôn bản viết phản ánh những thông tin mới và cấu trúc chủ đề;
- trau chuốt và xem xét, sửa chữa lại bản viết đầu tên;
- chọn một phong cách phù hợp với độc giả của mình [125, tr.37]
Tóm lại, để tạo ra một sản phẩm tiếng Anh giao tiếp viết thành công, người học cần tính đến nhiều khía cạnh khác nhau của đặc điểm tiếng Anh giao tiếp viết và phải trải qua một số giai đoạn nhất định nhằm đi đến mục tiêu giao tiếp đích của mình Họ cần phải nắm rõ các quy ước về phong cách, thể loại ngôn bản, ngữ huống giao tiếp.Nội dung viết cần linh hoạt và sáng tạo định hướng trả lời cho câu hỏi “Vai giao tiếp của mình là gì?”, “Mình viết cho ai?”, “Viết vì mục đích gì?”, “Chiến lược để đạt mục đích đó là như thế nào ?” Ngoài ra, người học cần hiểu mục đích, tầm quan trọng của các bước trong tiến trình tạo ra sản phẩm viết cuối cùng và thường xuyên thực hành các giai đoạn viết khác nhau trong tiến trình này Xét từ gốc độ của lý thuyết trí nhớ làm việc của Baddley, khi người học trải qua các giai đoạn của tiến trình viết, họ sẽ truy hồi và nhớ lại các quy ước liên quan đến việc tạo ra sản phẩm viết để chọn lựa cách sử dụng ngôn ngữ hay nhất, sáng tạo nhất, và phù hợp với thể loại, ngữ cảnh và mục đích giao tiếp Cũng thông qua tiến trình này người học sẽ khắc sâu, ghi nhớ các cách viết hay, phù hợp với đối tượng độc giả.
2.3.1.3 Phát triển sự thành thạo trong tếng Anh giao tiếp viết cho sinh viên ở mức trình độ thấp
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM DẠY TIẾNG ANH GIAO TIẾP VIẾT
MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG THỰC NGHIỆM
Mục đích thực ngiệm là kiểm chứng độ tin cậy và tính khả thi của các đề xuất giải pháp nhằm ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp viết cho sinh viên đại học các ngành Sư phạm và Khoa học xã hội tại Trường Đại học Quảng Bình Qua quá trình thực nghiệm sư phạm với „sự quan sát trong những điều kiện có kiểm soát để nghiên cứu những thay đổi có thể nhận ra được, từ đó xác định mối liên hệ nhân quả‟ [32, tr.275], cho nên thực nghiệm sư phạm có một vị trí quan trọng trong việc kiểm chứng tính khoa học của đề tài Sau khi giảng dạy thực nghiệm, chúng tôi sẽ tiến hành kiểm tra, xử lí kết quả đào tạo ở các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, sau đó chúng tôi sẽ so sánh, đối chiếu để biết được tính hiệu quả chương trình giảng dạy thực nghiệm Tiếp theo chúng tôi sẽ tổ chức semina nhóm để tổng kết tính hiệu quả và rút ra những điểm phù hợp và chưa phù hợp nhằm có những đề xuất mang tính khả thi hơn cho việc ứng dụng dạy NNGT viết cho đối tượng được đào tạo Tuy nhiên, do việc thực nghiệm được tiến hành trong một phạm vi hẹp, những dữ liệu thu được từ quá trình thực nghiệm chỉ là những kết quả bước đầu giúp chúng tôi đánh giá một cách tương đối khách quan về các đề xuất ứng dụng.
Như đã trình bày ở chương 1 và chương 2, sau khi xác định được mục tiêu chương trình, hình thức kiểm tra đánh giá, sưu tầm chọn lựa nguồn tài liệu và phương tiện dạy-
110 học, thiết kế các hoạt động dạy-học, chúng tôi đã tiến hành giảng dạy thực nghiệm theo
Với 7 tín chỉ tương đương với 105 tiết học, năng lực đích được xác định là tiếng Anh Tổng Quát ở mức trình độ A2, trong đó có tiếng Anh giao tiếp viết là một phần của kiểu tiếng Anh này Để đạt chuẩn tiếng Anh đầu ra như vậy, sinh viên cần được dạy để nắm các kiến thức ngữ năng giao tiếp ở mức trình độ A2 và thực hiện được kiến thức đó vào ngữ thi giao tiếp ở 4 kênh sử dụng ngôn ngữ nghe, nói, đọc, viết Vì các kiến thức ngữ năng giao tiếp sẽ phục vụ chung cho cả 4 kênh của ngữ thi giao tiếp nên trong việc giảng dạy thực nghiệm tiếng Anh giao tiếp viết, chúng tôi sẽ phải đề cập đến cả những nội dung này Ngoài các hoạt động phát triển năng lực viết câu được thiết kế trong các phần luyện sử dụng cấu trúc ngữ pháp và viết theo thể loại (nhưng chưa được làm rõ) trong chương trình chung ở học phần tiếng Anh II, III của Khoa Ngoại Ngữ- Trường Đại học Quảng Bình, chúng tôi sẽ bổ sung thêm một số thể loại và hoạt động dạy tiếng Anh giao tiếp viết như đã đề cập ở mục 2.3.2.1 Vì ngữ năng giao tiếp viết không những được thể hiện trong các quy ước về hình thái và hành vi ngôn ngữ mà còn được thể hiện ở những hiểu biết về văn hoá-xã hội, niềm tin, các giá trị, phong cách giao tiếp của người dân ở các nước nói tiếng Anh, nên học phần sẽ giới thiệu lồng vào với việc phát triển các kênh giao tiếp viết cũng như các kênh giao tiếp khác những yếu tố như vậy Điều này giúp sinh viên có những hiểu biết để thay đổi hành vi giao tiếp phù hợp với văn hoá của cộng đồng sử dụng ngôn ngữ đích Sinh viên sẽ được kiểm tra, đánh giá liên tục và thường xuyên trong quá trình học và cuối học phần như đã đề xuất ở mục 2.3.2.2 Nội dung thi cuối học phần cũng tập trung vào những gì họ được đặt mục tiêu để đạt được.
Sau khi thiết kế xong chương trình dựa trên năng lực và chuyển một số nội dung của nó thành nhiệm vụ, chúng tôi đã phát chương trình học tiếng Anh II, III trong đó có đề cập rõ hơn các mục tiêu dạy viết cho sinh viên các lớp thực nghiệm ngay trước
111 khi bắt đầu giảng dạy Điều này sẽ giúp sinh viên xác định được mục tiêu học tập và kế hoạch để tự quản lý việc học của mình Sinh viên cũng được định hướng các chiến lược học để đạt
112 kết quả cao, đặc biệt là sử dụng từ vựng, ngữ pháp trong viết câu sao cho phù hợp và tự nhiên như cách của người bản địa vẫn làm.
Các nguồn tài liệu học tập, tham khảo, phương tiện học tập khác nhau sẽ được giới thiệu đến sinh viên, trong đó gồm cả nguồn để họ tự kiểm tra năng lực của mình trước, trong và sau khi kết thúc học phần Sinh viên được thông báo nhiệm vụ tự học ở nhà của mình là gì và họ chịu sự kiểm tra, quản lý của giảng viên Theo các nhà nghiên cứu, người học ngoại ngữ phải học và làm bài tập ngoài giờ lên lớp ít nhất bằng số tiết tương đương với số tiết học ở lớp thì mới đạt kết quả tốt trong việc thụ đắc ngôn ngữ Vì vậy, cần phải làm cho sinh viên nhận thức rõ vấn đề và phải quản lý chặt các nhiệm vụ học tập ngoài giờ lên lớp của họ Tất cả những điều này đều phù hợp và đáp ứng yêu cầu của quy chế đào tạo theo hệ thống tn chỉ. Đường hướng dạy viết sẽ bao gồm cả việc dạy định hướng tiến trình và dạy định hướng sản phẩm nhưng dạy định hướng tiến trình sẽ chiếm vị trí chủ đạo Như mục 2.3.1.2 đã phân tích, xét về thực tiễn cũng như lý thuyết học và thụ đắc ngoại ngữ, dạy viết theo định hướng tiến trình sẽ quan tâm đến việc học của sinh viên từ khi bắt đầu cho đến khi tạo ra được sản phẩm đích Trong khi đó, dạy viết định hướng sản phẩm lại cho phép sinh viên tự sử dụng các chiến lược học khác nhau dựa trên yêu cầu và nguồn dữ liệu do giảng viên cung cấp để đi đến sản phẩm viết hoàn thiện cuối cùng Cách dạy-học này phù hợp với những sinh viên đã nắm được các cách thức và quản lý được con đường tốt nhất để tạo ra một sản phẩm viết cuối cùng Tuy nhiên, với năng lực tiếng Anh viết đầu vào của đối tượng thực nghiệm như vậy định hướng tiến trình chiếm vị trí chủ đạo sẽ là cách thức tốt hơn cho việc dạy NNGT viết vì với năng lực viết thấp như vậy rõ ràng sinh viên chưa nắm được cách thức và chiến lược học để có thể sản sinh các ngôn bản viết tốt nhất có thể Cho nên, sinh viên cần được hướng dẫn theo định hướng tiến trình nhiều hơn.
Các hoạt động và tiến trình dạy-học được triển khai như đã trình bày ở mục
2.3.2.4 về đề xuất các hoạt động dạy-học tiếng Anh giao tếp viết Trong các nguyên tắc
114 dạy viết tiếng Anh không chuyên ngữ do Hoàng Văn Vân đề xuất, chúng tôi tập trung chú trọng nguyên tắc 1, 2 Đó là mặc dù viết là trọng tâm giảng dạy trong một tiết học thì nó vẫn phải được hỗ trợ bằng các kênh nghe, đọc, viết Các khu vực ngữ liệu như ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng cũng phải được cung cấp đầy đủ Giảng viên chỉ là người hướng dẫn, tổ chức giám sát và thúc đẩy các hoạt động tập viết của sinh viên Cho nên, khi viết về một chủ đề nào đó thì từ vựng, ngữ pháp và các thành tố liên kết văn bản sẽ được chọn và giới thiệu tới sinh viên theo cách tiếp cận phong cách ngôn ngữ, ngữ vực, phân tích diễn ngôn, phân tích thể loại Người học thực hiện kết hợp càng nhiều nhiệm vụ càng tốt, điều này phù hợp với lý thuyết trí nhớ làm việc của Baddley (2000).
CÁC THÀNH VIÊN THAM GIA Ở LỚP THỰC NGHIỆM
Để tiến hành dạy-học thực nghiệm chúng tôi đã đưa ra các tiêu chí, cách lựa chọn các đối tượng tham gia như sau:
Hai giảng viên tham gia giảng dạy tại lớp thực nhiệm là những giảng viên có năng lực và kinh nghiệm trong việc giảng dạy tiếng Anh ở các lớp đại học không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình Trong đó, một giảng viên tốt nghiệp đại học chuyên ngành phương pháp giảng dạy tiếng Anh đã được đào tạo qua các kỹ thuật, hoạt động dạy-học trong lớp học ngôn ngữ giao tiếp và một số vấn đề liên quan đến phương pháp giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ Tác giả luận án là giảng viên chính đã tham gia các khóa bồi dưỡng phương pháp giảng dạy tiếng Anh và giảng dạy đại học là thành viên thứ hai tham gia vào quá trình giảng dạy này Vì như vậy, tác giả luận án có thể quản lý và điều chỉnh những vấn đề diễn ra trong tến trình dạy-học.
Quá trình quan sát đối tượng để đi đến hình thành nội dung nghiên cứu của đề tài luận án được bắt đầu từ việc dạy-học tiếng Anh cho sinh viên đại học không chuyên ngữ các khoá 49, 50, 51 tại Trường Đại học Quảng Bình Để dạy thực nghiệm tiếng Anh
115 theo cách tiếp cận giao tếp, hai lớp đại học khoá 52 bắt đầu học tiếng Anh vào năm học 2011-
2012 đã được chọn ngẫu nhiên, mỗi lớp chỉ gồm từ 20-40 sinh viên, đó là lớp ĐHGDSPTiểu học và ĐHSP Toán.
Lớp chứng được chọn ngẫu nhiên 2 lớp ĐHSP Hoá và lớp ĐHSPToán khoá 53. Các hoạt động, nội dung dạy-học và hình thức kiểm tra được thực hiện bình thường như Khoa Ngoại Ngữ thiết kế Bảng 3.1 dưới đây mô tả khái quát về tổng số sinh viên và tên các lớp thực nghiệm và lớp chứng.
Bảng 3.1 Đối tượng lớp dạy thực nghiệm và lớp đối chứng
Lớp dạy thực nghiệm Lớp đối chứng
Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số ĐHGDSPTiểu học K52 22 ĐHSP Hóa K52 20 ĐHSP Toán K52 40 ĐHSPToán K53 39
NỘI DUNG VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ, KIỂM CHỨNG KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
3.3.1 Nội dung kiểm tra, đánh giá
Mặc dù chương trình học của lớp thực nghiệm có bổ sung, điều chỉnh so với chương trình chung do Khoa Ngoại Ngữ biên soạn nhưng để đảm bảo tính khách quan khi so sánh, đối chiếu kết quả giảng dạy của lớp thực nghiệm và lớp chứng, các nội dung kiểm tra đánh giá phải có trong chương trình học của cả lớp thực nghiệm và lớp chứng Các nội dung bài kiểm tra sẽ được chọn trong số các nội dung đã được học tại cả lớp thực nghiệm và lớp chứng Chúng tôi sẽ đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp viết theo đề xuất ở mục 2.3.2.4, bài kiểm tra sẽ bao gồm từ 2 sản phẩm viết trở lên.
Ngoài ra, vì tiến trình dạy-học của lớp thực nghiệm và lớp chứng là tương đối khác nhau; các kiến thức về ngữ năng giao tiếp và ngữ thi giao tiếp của các lớp chứng được giảng dạy theo tiến độ chung của toàn khóa với từ 2-3 tiết một tuần, thực hiện hai học kỳ tương đương với 30 tuần để hoàn thành 75 tiết học, trong khi lớp thực nghiệm học
5 tết một tuần tương ứng với 15 tuần để hoàn thành cùng số tết nói trên nên chúng tôi
118 chỉ có thể tiến hành đánh giá, so sánh kết quả cuối cùng của học phần tiếng Anh II và tiếng Anh III.
Trong bài kiểm tra cuối học phần tất yếu phải có cả các phần đánh giá năng lực của các kênh giao tiếp khác, và có cả phần trắc nghiệm đành giá năng lực ngữ pháp và từ vựng Chúng tôi muốn đánh giá xem liệu các kiến thức ngôn ngữ như từ vựng và ngữ pháp có ảnh hưởng nhiều đến năng lực tiếng Anh giao tếp viết hay không.
3.3.2 Các tiêu chí kiểm tra, đánh giá
Với các phần kiểm tra trắc nghiệm đánh giá khả năng nhớ kiến thức mã ở cấp độ câu, thang điểm chấm và cách đánh giá đơn giản và mang tính khách quan cao vì chỉ có duy nhất một đáp án đúng Nhưng phần này lại không đánh giá được ngữ năng giao tiếp viết mang tính sáng tạo, linh hoạt, thể hiện được sự hiểu biết về chủ đề và phù hợp với thể loại, ngữ huống, vai giao tếp, mục đích giao tiếp v.v. Đối với các sản phẩm viết mang tính tương tác xã hội để đánh giá ngữ năng giao tiếp viết của sinh viên, việc xác định thang điểm chấm và tiêu chí đánh giá khó hơn và phức tạp hơn Ngoài ra, việc đánh giá còn chịu ảnh hưởng mang tính chủ quan của người chấm, cho nên chúng tôi đã tổ chức semina nhóm và xây dựng thang điểm chấm dựa trên các tiêu chí mang tính phân tích như được đề xuất ở bảng 2.7 để đánh giá mức độ thành công của sinh viên trong việc tạo ra các sản phẩm viết Điều này sẽ giúp cho việc đánh giá của giảng viên được khách quan và đúng với các têu chí của việc dạyNNGT hơn Chúng tôi cũng dựa trên các tiêu chí mang tính tổng thể của CEFR, để đánh giá xem về tổng thể liệu sinh viên đã đạt năng lực tiếng Anh viết mức trình độ A2 hay chưa.
QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM
3.4.1 Các bước tiến hành thực nghiệm Để việc thực nghiệm được triển khai đúng tiến độ và theo các đề xuất đưa ra, chúng tôi đã thực hiện các bước sau:
Bước 1: Triển khai kế hoạch trước thực nghiệm
- Phân tích nhu cầu để xác định mục tiêu và nội dung chi tiết của kế chương trình học
120 tiếng Anh đại học không chuyên ngữ, trong đó đặc biệt chú trọng đến tiếng Anh giao tiếp viết.
- Xác định các hình thức, nội dung bài kiểm tra đánh giá.
- Sưu tầm tài liệu, đề xuất phương pháp và phương tện dạy-học.
- Tổ chức semina nhóm với giảng viên dạy thực nghiệm và một số giảng viên đã được đào tạo và có kinh nghiệm về giảng dạy tiếng Anh đại học không chuyên ngữ để thảo luận về mục đích, ý nghĩa, nội dung và cách thức giảng dạy thực nghiệm.
Bước 2: Tổ chức thực nghiệm
- Thông báo điểm kiểm tra năng lực viết tiếng Anh đầu vào cho sinh viên và nhận xét tình hình chung và một số điểm riêng nổi bật Phân tích các điểm yếu cần được chú trọng khắc phục, trong đó có năng lực tiếng Anh viết.
- Phát chương trình học học phần tiếng Anh II, III cho sinh viên lớp thực nghiệm, giới thiệu giáo trình chính, các tài liệu, sách báo sinh viên cần có, các trang web sinh viên cần biết để phục vụ cho việc học, cách tự đánh giá nhằm hướng đến mục tiêu chương trình Chúng tôi cũng đã tự mua một số sách báo, tài liệu phát cho sinh viên, một số phục vụ chung cho việc dạy-học và giao cho lớp phó học tập của các lớp thực nghiệm quản lý.
- Tổ chức semina với sinh viên các lớp thực nghiệm với chủ đề “Làm thế nào để học tốt tếng Anh giao tiếp viết‟ Tại buổi semina, chúng tôi đã đề cập đến tầm quan trọng của môn tiếng Anh trong học tập cũng như trong cuộc sống và công việc của sinh viên sau khi ra trường, các đường hướng giao tiếp trong dạy-học tiếng Anh như một ngoại ngữ sẽ ảnh hưởng đến kết quả học tập của các em ra sao Chúng tôi đã xác định cho sinh viên việc học để nắm kiến thức ngữ năng giao tiếp như học từ vựng, ngữ pháp, ngữ âm,chính tả, kiến thức liên quan đến văn hóa giao tiếp của cộng đồng đích là hoàn toàn khác với ngữ thi qua 4 kênh giao tiếp Mỗi kênh giao tiếp có các đặc thù riêng và đòi hỏi các chiến lược học riêng.
- Bắt đầu giảng dạy thực nghiệm từ học kỳ II-tháng 1 năm 2012 với 75 tiết trong 15 tuần cho sinh viên lớp ĐHSPTiểu học và ĐHSPToán khóa 52.
- Trong hai tuần đầu, tác giả luận án và giảng viên giảng dạy thực nghiệm đã tiến hành dự giờ nhau để thảo luận về việc dạy và đưa ra những điều chỉnh phù hợp với thực tiễn lớp dạy NNGT.
- Tiến hành kiểm tra thường xuyên tến trình và kết quả của từng mục tiêu chương trình đề ra để nhắc nhở sinh viên chiến lược học ngoài giờ lên lớp.
Bước 3 Xử lý kết quả thực nghiệm
Việc đánh giá và xử lý kết quả thực nghiêm được chúng tối xác định gồm hai nhiệm vụ chính.
- Đánh giá các mẫu sản phẩm viết theo thang điểm mười và phân loại theo học lực giỏi, khá, trung bình, yếu để dễ so sánh đối chiếu kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp chứng.
- Đánh giá tổng thể các mẫu kiểm tra trong mối quan hệ với tiêu chí của các bậc trong Khung tham chiếu chung châu Âu để xác định xem liệu có bao nhiêu sinh viên đã đạt trình độ tiền A2 và bao nhiêu sinh viên chưa đạt như mục tiêu chương trình đề ra Sau đó chúng tôi tiếp tục so sánh kết quả này với kết quả của các lớp chứng, để kiểm tra mức độ thành công của việc dạy thực nghiệm Tuy nhiên, việc đánh giá này chỉ mang tính tương đối vì để đánh giá mức trình độ tiếng Anh giao tiếp viết của sinh viên cần có các bộ đề thi được thiết kế ở mức trình độ A2 và hội đồng chấm tương đối độc lập nhằm giúp cho việc đánh giá được khách quan hơn.
3.4.2 Một số nội dung chính trong tiến trình giảng dạy thực nghiệm và thảo luận
3.4.2.1 Các nội dung đã được thống nhất và thảo luận với sinh viên trước thực nghiệm
Sau khi thông báo điểm kiểm tra tiếng Anh đầu vào đến sinh viên, giảng viên nhận xét ưu khuyết điểm chung của sinh viên Theo đó, giảng viên đã đề cập đến điểm mạnh của sinh viên là khả năng đọc hiểu, điểm yếu hiện tại họ là khả năng viết và nghe hiểu Mặc dù sinh viên còn nhớ các kiến thức mã như các điểm ngữ pháp cơ bản nếu
123 được gợi ý, nhưng khả năng sử dụng mã không cao Điều này được thể hiện ở các bài tập viết câu,
124 viết theo các thể loại ở mức trình độ A1-A2 và bài tập sử dụng từ vựng gần như sinh viên không làm được Vì vậy, để đảm đạt được năng lực đích, giảng viên đưa ra các lời khuyên là sinh viên cần ôn lại các kiến thức NNGT trong đó chú trọng kiến thức thức ngữ pháp, từ vựng và tăng cường khả năng sử dụng chúng Đối với các kênh của ngữ thi giao tiếp sinh viên cần tập trung thực hành phát triển khả năng nghe, nói và đặc biệt là kênh giao tiếp viết Để giúp sinh viên định hướng rõ ràng năng lực đích cần học, giảng viên đã giới thiệu bảng đặc tả khung tham chiếu chung CFFR về tự đánh giá năng lực tiếng Anh ở trình độ A1, A2 (xem Phụ lục 4)
Sau khi phát chương trình học cho sinh viên các lớp thực nghiệm, giảng viên nhấn mạnh rằng ngoài chương trình học này để đạt mức trình độ A2 dựa trên các đặc tả ở bảng
10, sinh viên cần sử dụng các nguồn tài liệu học ở mức trình độ A2 (tương đương với mức trình độ sơ cấp đến sơ trung cấp) Đối với việc đọc hiểu, mặc dù trên 56% sinh viên đạt trình độ A2 nhưng họ lại thiếu kiến thức và khả năng đọc hiểu ở trình độ A1, vì vậy sinh viên cần tìm tài liệu học để tự học và bổ sung các kiến thức này.
Qua tổ chức semina với các sinh viên các lớp thực nghiệm, sinh viên và giảng viên đã làm rõ tầm quan trọng của môn tiếng Anh và việc phải phát triển đều các kênh giao tiếp Chúng tôi đi đến thống nhất các quan điểm trong dạy NNGT viết cũng như một số nội dung khác trong dạy NNGT nhằm phát huy hiệu quả của việc học tiếng Anh như một ngoại ngữ trong môi trường đào tạo tại Trường Đại học Quảng Bình Theo đó, để đạt kết quả tốt trong việc học tiếng Anh giao tiếp viết, sinh viên cần học để ghi nhớ các kiến thức liên quan đến ngữ năng giao tiếp viết và tăng cường khả năng sử dụng ngôn ngữ giao tiếp viết bằng các hoạt động viết mang tính chức năng-diễn đạt một nghĩa nào đó đến độc giả và các hoạt động mang tính tương tác xã hội nhằm đạt các mục đích giao tếp.
Cụ thể hơn, sinh viên cần học để luyện nhớ các kiến thức NNGT viết như từ vựng,ngữ pháp, các hình thức liên kết câu, liên kết đoạn, viết chính tả, các quy ước về thể loại,phong cách, ngữ cảnh xã hội, vai giao tếp, các chiến lược bằng lời và phi lời, và sau đó
KẾT LUẬN
Kết quả nghiên cứu giúp chúng tôi nhận dạng được 4 nhóm đặc điểm cơ bản của tiếng Anh giao tiếp, đó là nhóm các đặc điểm chính, nhóm đặc điểm liên quan đến chức năng, nhóm đặc điểm liên quan đến phong cách và ngữ vực, và nhóm đặc điểm về văn hóa-xã hội Các nhóm đặc điểm này gắn liền với các hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của người học, người sử dụng.
Nhóm thứ nhất gồm sáu đặc điểm cơ bản nhất của ngôn ngữ, trong đó các đặc điểm như cấu trúc hai bậc, tính dịch chuyển, sức sinh sản, tính phân lập cho phép người học sử dụng tiếng Anh một cách linh hoạt và sáng tạo Các đặc điểm như tính võ đoán, tính chuyển giao văn hoá cho thấy ngôn ngữ được sử dụng trong giao tiếp bị chi phối bởi các quy ước mang tính văn hóa-xã hội, bản thân nó là một sản phẩm văn hóa và chịu ảnh hưởng bởi các giá trị văn hóa của cộng đồng đích Cho nên, người học tiếng Anh giao tiếp không chỉ học để nắm vững các cấu trúc ngôn ngữ mà còn phải học để nắm các đặc điểm văn hóa của cộng đồng đích chi phối hành vi giao tiếp.
Nhóm thứ hai cho thấy chức năng chính của tiếng Anh giao tiếp là làm phương tiện để diễn đạt, trao đổi và thương lượng nghĩa Thêm vào đó,, tiếng Anh với tư cách là một ngoại ngữ còn có chức năng đáp ứng các nhu cầu giao tiếp xã hội và giao lưu liên văn hóa của các nhóm cộng đồng khác nhau-thường đã sở hữu ngôn ngữ thứ nhất không phải là ngôn ngữ Anh.
Nhóm thứ ba liên quan đến đặc điểm về phong cách và ngữ vực cho thấy tùy vào vai giao tiếp của độc giả, mục đích và chủ đề giao tiếp người nói, người viết sẽ có các cách chọn và xử lý ngôn ngữ hoàn toàn khác nhau Phong cách sử dụng tiếngAnh giao tiếp có thể biến đổi từ phong cách lễ nghi, chính thức, thương lượng đàm phán, tùy tiện, cách thân mật Nếu phân loại theo ngữ vực, tiếng Anh giao tiếp được phân loại thành tiếng Anh giao tiếp Tổng Quát, tiếng Anh giao tiếp Công Sở, tiếng Anh giao tiếp Thương Mại v.v.
Nhóm thứ tư cho thấy tiếng Anh trong giao tiếp luôn mang nét đặc trưng văn hóa-xã hội nơi ngôn ngữ được sử dụng vì muốn giao tiếp tự nhiên và đạt hiệu quả cao, những người tham gia phải xử lý và chọn lựa cách sử dụng ngôn ngữ sao cho hài hòa 8 thành tố: Ngữ huống, Các thành viên tham gia, Mục đích, Chuỗi hành vi, Cách diễn đạt, Các phương tiện, Chuẩn tương tác và chuẩn giải thích, Thể loại Các thành tố này bị chi phối bởi bối cảnh, ngữ huống nơi cuộc giao tiếp diễn ra.
Tóm lại, các đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp chúng ta thấy ngôn ngữ trong giao tiếp được nhìn nhận như một hệ thống các tín hiệu đặc biệt với các quy ước về cách sử dụng mang tính đặc thù riêng của nó Điều này đòi hỏi người học, người sử dụng tiếng Anh không phải chỉ sử dụng ngôn ngữ một cách chính xác mà phải sử dụng nó một cách phù hợp, linh hoạt, sáng tạo, có chiến lược nhằm đạt các mục đích giao tiếp của mình. Để ứng dụng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp ngoài việc phải dựa trên các đặc điểm của tiếng Anh dưới quan điểm chức năng giao tiếp, chúng ta phải tính đến yếu tố quan trọng nhất đó là các vấn đề lý thuyết về tiến trình thụ đắc ngoại ngữ của con người, đặc biệt là lý thuyết về Trí nhớ làm việc của Alan Bladdley Các nghiên cứu cho thấy tiến trình thụ đắc ngoại ngữ phải trải qua các giai đoạn phát triển nhất định, do đó tiếng Anh Tổng Quát đã được thiết kế theo từng mức trình độ Ở mỗi mức trình độ, các kiến thức về ngữ năng giao tiếp và ngữ thi giao tiếp được xây dựng phù hợp với nhu cầu và năng lực của người sử dụng.Trong đó tiến trình học (learning) và thụ đắc (acquiring) tiếng Anh được xem là hai tiến trình khác nhau Việc học giống như giai đoạn nhập mã, sinh viên cần thực hành các bài tập mang tính máy móc bằng việc thực hành, sử dụng lặp đi lặp lại các mẫu cấu trúc hoặc ngôn ngữ mới qua các kênh giao tiếp kết hợp với việc hiểu nghĩa của các cấu trúc đó Việc thụ đắc tiếng Anh đòi hỏi người học phải suy luận và xử lý các kiến thức về ngữ năng giao tiếp nhanh, linh hoạt, sáng tạo và chính xác phù hợp với các yêu cầu trong hoạt động giao tiếp thực tiễn đa dạng và phức tạp Người học không chỉ học để phát triển về sự chính xác mà còn phát triển cả tốc độ và sự trôi chảy.
Tương tự tiến trình phát triển các kênh giao tiếp khác, tiến trình phát triển tiếng Anh giao tếp viết thuộc hệ thống ngôn ngữ dựa trên âm thanh và bị chi phối bởi đầu óc của chúng ta nên nó cũng đòi hỏi người học phải thực hành cả các hoạt động trước giao tiếp và các hoạt động giao tiếp Người học cần học để luyện nhớ các kiến thức NNGT viết như từ vựng, ngữ pháp, các hình thức liên kết câu, liên kết đoạn, viết chính tả, dấu câu, các quy ước về thể loại, phong cách, ngữ cảnh xã hội, vai giao tiếp, các chiến lược bằng ngôn ngữ và phi lời Đồng thời, người học cũng cần thường xuyên thực hành các hoạt động giao tiếp viết ở nhiều thể loại khác nhau. Thông qua các tiến trình như vậy, người học sẽ có khả năng sử dụng ngôn ngữ một cách linh hoạt, sáng tạo nhằm diễn đạt nghĩa, thương lượng nghĩa nhằm đạt mục đích giao tiếp của mình Trước khi viết, sinh viên cần hướng tới trả lời các câu hỏi
„Viết cho ai? Viết vì mục đích gì?‟, „Ngữ huống giao tiếp như thế nào?‟, „Các quy ước về thể loại ra sao?, „Vai giao tiếp của mình và vai giao tiếp của độc giả là gì?‟,
„Cần áp dụng chiến lược gì để đạt mục đích giao tếp?‟.
KHUYẾN NGHỊ
Việc thực nghiệm các nhóm đề xuất ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trường Đại học Quảng Bình bước đầu cho thấy tính khả thi và tính hiệu quả cao của việc ứng dụng dạy NNGT, đặc biệt là tiếng Anh giao tiếp viết.
Vì vậy, chúng tôi khuyến nghị đến Trường Đại học Quảng Bình cho phép áp dụng các nhóm đề xuất đã qua thực nghiệm vào giảng dạy tiếng Anh nhằm nâng cao hiệu quả của việc đào tạo tiếng Anh không chuyên. Để ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp viết, tất cả các khâu từ thiết kế chương trình, đánh giá, phương pháp giảng dạy, phương tiện dạy-học, chiến lược học cần phải được nghiên cứu ứng dụng để đảm bảo các nguyên tắc và đường hướng trong dạy
NNGT Để xác định mục tiêu và nội dung chương trình học phù hợp với năng lực tiếng Anh đầu vào của sinh viên không chuyên ngữ, Khoa Ngoại Ngữ nên thường xuyên tến hành kiểm tra đầu vào và tiến hành phân tích nhu cầu học để giảng viên nắm được nên dạy gì cho từng nhóm đối tượng người học Qua đó, giảng viên có thể xây dựng chương trình chi tết phù hợp, xác định được chuẩn đầu ra và định hướng dạy học đảm bảo cho nhóm người học đạt được chuẩn đó Các bài kiểm tra nên được thiết kế sao cho đánh giá đủ cả 4 kênh giao tiếp nghe, nói, đọc, viết, vì điều này sẽ giúp sinh viên có định hướng chiến lược cho việc học để đạt được ngữ thi giao tếp tốt hơn Nhà trường nên ưu tên nhiều hơn trong việc mua sắm trang thiết bị, phòng học phù hợp cho việc dạy NNGT Giảng viên nên tăng cường các hoạt động giao tiếp trong lớp học, sử dụng tranh ảnh, internet và các phương tiện dạy-học khác nhau, tạo nhiều cơ hội hơn nữa để sinh viên giao tiếp bằng tiếng Anh với các chủ đề gần gũi với cuộc sống thực được họ quan tâm, yêu thích Số tết giảng dạy tếng Anh trong một tuần không nên dưới 5 tiết bởi vì nếu số tiết quá ít cơ hội để tương tác, tiếp xúc tiếng Anh ít Điều này sẽ hạn chế việc phát triển trí nhớ, sự trôi chảy và tự tin trong giao tiếp của sinh viên và như vậy kết quả học tập của họ sẽ không cao Tất cả điều này không chỉ đòi hỏi giảng viên và sinh viên cần có sự quan tâm, đầu tư thực hiện mà còn đòi hỏi các nhà quản lý và các nhà hoạch định chính sách giáo dục quan tâm, chỉ đạo thực hiện.
Công trình nghiên cứu „„Đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp: Nghiên cứu ứng dụng dạy tiếng Anh cho các lớp không chuyên ngữ tại trường đại học Quảng Bình‟ là một đề tài khó Bản thân tác giả chưa có nhiều kinh nghiệm và kiến thức liên quan đến đề tài, trong khi đó, yêu cầu của luận án đòi hỏi tác giả phải liên hệ nhiều kiến thức chuyên ngành khác như tâm lý học, thần kinh học, giáo dục học, giao tiếp học Các vấn đề này này đôi khi ngoài tầm hiểu biết của tác giả luận án Tuy nhiên, sau tất cả tác giả thực sự cảm nhận được niềm vui, hạnh phúc với những kiến thức và hiểu biết có được từ nghiên cứu Nó thực sự hữu ích cho công việc giảng dạy của tác giả nghiên cứu luận án sau này.