Quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật

Luận án góp phần làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trường đại học nói chung và ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật nói riêng. Quan niệm khoa học về quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra trong đào tạo đại học, về bản chất là việc sử dụng chuẩn đầu ra làm cơ sở để xây dựng kế hoạch quản lý đào tạo, thực hiện triển khai quy trình đào tạo, kiểm tra và đánh giá kết quả đào tạo. Đảm bảo hiệu quả của quản lý đào tạo, giúp người học đạt được năng lực cần thiết, bao gồm những kiến thức, kỹ năng và thái độ đã xác định trong chuẩn đầu ra, đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp

NGUYỄN THỊ HỒNG HIỀN

QU¶N Lý §µO T¹O THEO TIÕP CËN CHUÈN §ÇU RA

ë C¸C TR¦êNG §¹I HäC KHèI NGµNH NGHÖ THUËT

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019

NGUYỄN THỊ HỒNG HIỀN

QU¶N Lý §µO T¹O THEO TIÕP CËN CHUÈN §ÇU RA

ë C¸C TR¦êNG §¹I HäC KHèI NGµNH NGHÖ THUËT

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 TS Trịnh Thị Hồng Hà

2 TS Bùi Hồng Thái

HÀ NỘI - 2019

Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu độc lập của riêng tác giả Các số liệu trong luận án là trung thực Kết quả của luận án chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác Tác giả xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những vấn đề đã thực hiện trong luận án.

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Nguyễn Thị Hồng Hiền

2.1 Những vấn đề lý luận về đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở

các trường đại học khối ngành nghệ thuật 50 2.2 Những vấn đề lý luận về quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn

đầu ra ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật 71 2.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo theo tiếp cận

chuẩn đầu ra ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật 96

3.4 Thực trạng quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các

trường đại học khối ngành nghệ thuật 118

4.1 Yêu cầu về quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các

trường đại học khối ngành nghệ thuật 146 4.2 Các biện pháp quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở

các trường đại học khối ngành nghệ thuật 149

Chương

5.

KHẢO NGHIỆM VÀ THỬ NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP

186 5.1 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 186

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ

TT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt

2 Giáo dục và đào tạo GD&ĐT

2.1 Các tiêu chí và chỉ báo đánh giá quản lý đào tạo theo tiếp cận

chuẩn đầu ra ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật

90

3.1 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng đào tạo 115 3.2 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng quản lý mục tiêu đào tạo 119 3.3 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng quản lý tuyển sinh 120 3.4 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng quản lý nội dung và

chương trình đào tạo

122

3.5 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy

của giảng viên

3.8 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng quản lý bồi dưỡng nâng

cao trình độ, năng lực của giảng viên

128

3.9 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng quản lý cơ sở vật chất,

tài chính phục vụ dạy và học

130

3.10 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng quản lý xây dựng môi

trường đào tạo

133

3.11 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng quản lý đổi mới đào tạo

sau mỗi khóa học

134

3.12 Kết quả khảo sát về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tác

động đến quản lý đào tạo

biện pháp

190

5.4 Nội dung thử nghiệm biện pháp quản lý đào tạo theo tiếp cận

chuẩn đầu ra ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật

194

5.5 Chỉ báo và mức độ đánh giá kết quả thử nghiệm sự thay đổi về

năng lực của người học theo tiếp cận chuẩn đầu ra

195

5.6 Tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ tác động của biện pháp

trước và sau thử nghiệm

198

5.7 Tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ thay đổi về năng lực của

người học đáp ứng chuẩn đầu ra trước và sau thử nghiệm

201

3.1 Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng đào tạo 116 3.2 Tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố

tác động đến quản lý đào tạo

139

5.1 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết của các biện pháp 188 5.2 Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp 189 5.3 Sự tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện

5.5 Tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ thay đổi về năng lực của

người học đáp ứng chuẩn đầu ra trước và sau thử nghiệm

202

III DANH MỤC SƠ ĐỒ

Tên

4.1 Khung chương trình đào tạo tích hợp dựa trên chuẩn đầu ra 155 4.2 Tổ chức phát triển chương trình đào tạo tích hợp 155

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêucầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường địnhhướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” được ban hành theo Nghị quyết

số 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI ngày 04/11/2013 đã chỉ ranhững yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của giáo dục, đặcbiệt của giáo dục đại học Tư tưởng cốt lõi của Nghị quyết này là áp dụngnhững tiếp cận hiện đại vào đào tạo và QLĐT, ưu tiên quản lý chất lượng vàđảm bảo đầu ra nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp và nhu cầucủa xã hội Đây chính là những chủ trương, định hướng chủ đạo của Đảng vềcông tác QLĐT nói chung, trong đó có hệ thống các trường đại học khốingành nghệ thuật

Nhằm cụ thể hóa Luật Viên chức số 58/2010/QH12 (15/11/2010) vàNghị định số 29/2012/NĐ-CP (12/4/2012) của Chính phủ quy định về tuyểndụng, sử dụng và quản lý viên chức, ngày 11/12/2015, Bộ Văn hóa, Thể thao

và Du lịch - Bộ Nội vụ đã ban hành Thông tư liên tịch số BVHTTDL-BNV quy định mã số và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viênchức chuyên ngành nghệ thuật biểu diễn và điện ảnh Trong thông tư quy định

10/2015/TTLT-cụ thể về: những nhiệm vụ cơ bản của viên chức; những tiêu chuẩn đạo đứcnghề nghiệp; tiêu chuẩn về trình độ đào tạo, bồi dưỡng; tiêu chuẩn về nănglực chuyên môn nghiệp vụ của các chức danh viên chức chuyên ngành nghệthuật biểu diễn và điện ảnh Thông tư liên tịch này là một trong những căn cứquan trọng để thực hiện việc tuyển dụng, sử dụng và quản lý viên chức ngànhnghệ thuật trong các đơn vị sự nghiệp công lập Đồng thời, các cơ sở, tổ chức,đơn vị sự nghiệp ngoài công lập có thể vận dụng quy định tại Thông tư nàynhư những tiêu chuẩn nghề nghiệp cơ bản, kết hợp với những yêu cầu trong

thực tế của doanh nghiệp để tuyển dụng, sử dụng và quản lý người làm việc

về chuyên ngành nghệ thuật biểu diễn và điện ảnh Như vậy, xét ở cấp độ vĩ

mô, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp đối với đội ngũ nghệ sĩ cũng chính làchuẩn đầu ra ở mức độ khái quát, đòi hỏi các trường đại học khối ngành nghệthuật phải áp dụng những biện pháp QLĐT tiên tiến để người học phát triểnnăng lực, đạt được chuẩn đầu ra, đáp ứng yêu cầu của xã hội

Quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra là cách thức tiếp cận hiệnđại nhằm đảm bảo chất lượng và sự phù hợp của sản phẩm đào tạo với nhucầu thực tiễn của xã hội Trong thời đại toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, xuhướng đổi mới trong giáo dục và đào tạo là chuyển mục tiêu từ dạy và học lấygiảng viên làm trung tâm sang dạy và học lấy người học làm trung tâm, tậptrung vào khả năng người học có thể làm được gì sau khi tốt nghiệp Phươngthức QLĐT mới này được gọi là QLĐT theo tiếp cận chuẩn đầu ra Thuật ngữ

“chuẩn đầu ra” theo tiếp cận của lý thuyết giáo dục dựa trên kết quả đầu ra(outcome-based education) đã được nhiều trường đại học trong nước và quốc

tế áp dụng với mục đích nhằm gắn kết tốt hơn giáo dục đào tạo với nhu cầucủa xã hội và thị trường lao động Người học có được những phẩm chất vànăng lực cần thiết, đáp ứng được môi trường làm việc quốc tế hiện nay, cónhiều cơ hội tìm kiếm việc làm và thành công hơn trong các hoạt độngchuyên môn Để nâng cao chất lượng đào tạo, các chủ thể quản lý cần có chủtrương và phương hướng trong xác định sứ mệnh và tầm nhìn chiến lược củanhà trường, có cách tiếp cận trong quản lý Vì vậy, quản lý đào tạo theo tiếpcận chuẩn đầu ra có vai trò quan trọng trong quá trình xây dựng vị thế và uytín của cơ sở giáo dục đại học trong xu thế hội nhập quốc tế hiện nay

Các trường đại học khối ngành nghệ thuật là các cơ sở giáo dục đại họcthực hiện nhiệm vụ đào tạo cán bộ văn hóa, đội ngũ văn, nghệ sĩ, nhữngngười hoạt động trong lĩnh vực văn hóa nghệ thuật Trong những năm qua,

các trường đại học khối ngành nghệ thuật đã không ngừng cung cấp cho xãhội nguồn nhân lực hoạt động trong lĩnh vực nghiên cứu, sáng tác, biểu diễn.Đội ngũ nghệ sĩ được đào tạo ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật đã

có những đóng góp, cống hiến to lớn trong việc phát triển văn hóa nghệ thuậtViệt Nam, gìn giữ và phát huy bản sắc dân tộc trong thời đại toàn cầu hóa

Tuy nhiên, kết quả đào tạo ở các trường đại học khối ngành nghệ thuậttrong giai đoạn hiện nay chưa hoàn toàn đạt được như mong muốn: người học

ra trường còn bỡ ngỡ khi tiếp cận với các trang thiết bị kỹ thuật hiện đại; chấtlượng người học nhiều ngành, chuyên ngành chưa thực sự đáp ứng được đúngtheo chuẩn đầu ra các trường đã công bố; tỉ lệ người học ra trường có việclàm đúng chuyên môn chưa cao Nhiều hạn chế trong đào tạo đại học cácngành nghệ thuật bắt nguồn từ những yếu kém trong QLĐT Mặc dù cáctrường đều đã công bố chuẩn đầu ra, nhưng trên thực tế, các cấp quản lý giáodục, quản trị ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật chưa nhận thức đượcsâu sắc về vai trò quan trọng của chuẩn đầu ra và QLĐT theo chuẩn đầu ratrong đào tạo trình độ đại học Do đó, chuẩn đầu ra chưa được nghiên cứu,khảo sát và xây dựng dựa trên những yêu cầu thực tế của các đơn vị sử dụnglao động Đặc biệt, những biện pháp QLĐT chưa phát huy được hiệu quả,người học chưa thực sự phát huy được năng khiếu và khả năng tư duy sángtạo, đạt được năng lực theo chuẩn đầu ra yêu cầu Một nguyên nhân nữa là dođội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên ở các trường đại học khối ngànhnghệ thuật đa phần là các nghệ sĩ, giảng viên chuyên ngành nghệ thuật, nênnhững kiến thức về khoa học quản lý giáo dục còn hạn chế Hầu hết các biệnpháp QLĐT hiện đang được áp dụng đều được đúc rút từ kinh nghiệm thựctiễn chứ chưa được xây dựng có hệ thống trên nền tảng của cơ sở lý luận quản

lý giáo dục Phương pháp thực hiện chưa phù hợp với tính chất đặc thù củangành nghề, còn nhiều bất cập nên trên thực tế, hiệu quả, chất lượng đào tạochưa đáp ứng được yêu cầu của nguồn nhân lực

Trước những yêu cầu cấp thiết trong đổi mới giáo dục, đào tạo theo chủtrương của Đảng; quy định của Nhà nước, tiêu chuẩn nguồn nhân lực nghệthuật; từ những hạn chế, yếu kém của QLĐT đã bộc lộ trong thực tế hiện nay

ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật như đã trình bày ở trên, để đảmbảo hiệu quả của QLĐT nghệ thuật, cần phải tìm ra được phương thức QLĐTtiên tiến theo xu hướng phát triển giáo dục đại học trong quá trình hội nhậpquốc tế, thực hiện đổi mới giáo dục và đào tạo, đồng thời phù hợp với nhữngđặc thù đào tạo nghệ thuật Việc tìm kiếm những tiếp cận mới trong bối cảnhhiện nay là một việc làm cần được khuyến khích, trong đó QLĐT theo tiếpcận chuẩn đầu ra đã được nhiều cơ sở đào tạo áp dụng thành công

Quá trình tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan, NCS nhậnthấy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về đào tạo và QLĐT theo tiếp cậnchuẩn đầu ra, tuy nhiên, ít có công trình nghiên cứu về QLĐT theo chuẩn đầu

ra ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật Do đó, cần phải có một côngtrình nghiên cứu cả về lý luận và thực tiễn quản lý đào tạo theo chuẩn đầu ra

ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật Vì vậy, NCS lựa chọn vấn đề

“Quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật” để làm đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ vừa có ý nghĩa về

lý luận, và có giá trị thực tiễn hiện nay

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Xác lập được cơ sở lý luận về QLĐT theo tiếp cận chuẩn đầu ra; đánhgiá được thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ởcác trường đại học khối ngành nghệ thuật; từ đó đề xuất được một số biệnpháp QLĐT theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trường đại học khối ngành nghệthuật, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ nghệ sĩ, đáp ứng yêu cầucủa xã hội trong bối cảnh hiện nay

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Xác lập cơ sở lý luận về QLĐT theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trườngđại học khối ngành nghệ thuật

Phân tích, đánh giá thực trạng đào tạo và QLĐT theo tiếp cận chuẩnđầu ra ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật

Đề xuất biện pháp QLĐT theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trường đạihọc khối ngành nghệ thuật

Tiến hành khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện phápQLĐT theo tiếp cận chuẩn đầu ra đã đề xuất; tiến hành thử nghiệm một biệnpháp trong thực tế QLĐT ở trường đại học khối ngành nghệ thuật để minhchứng mức độ khả dụng của biện pháp đã đề xuất

3 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đào tạo ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý đào tạo trình độ đại học theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở cáctrường đại học khối ngành nghệ thuật

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi về nội dung, đề tài tập trung vào các biện pháp QLĐT trình độ

đại học theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật

Phạm vi về khảo sát, đề tài chỉ đi sâu khảo sát quá trình QLĐT ở 04

trường đại học khối ngành nghệ thuật đa ngành trên hai địa bàn là Hà Nội vàThành phố Hồ Chí Minh, gồm: Đại học Sân khấu – Điện ảnh Hà Nội; Đại họcSân khấu - Điện ảnh Thành phố Hồ Chí Minh (trực thuộc Bộ Văn hóa, Thểthao và Du lịch); Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương (trực thuộc BộGiáo dục và Đào tạo); Đại học Văn hóa Nghệ thuật Quân đội (trực thuộc Bộ

Quốc phòng) Đối tượng khảo sát là các chuyên gia và cán bộ làm công tácQLĐT ở các nhà trường, giảng viên và người học.

Phạm vi về thời gian, các số liệu NCS sử dụng cho quá trình nghiên

cứu luận án được khảo sát, điều tra, tổng hợp được giới hạn trong 5 năm, từnăm 2014 đến năm 2018

3.4 Giả thuyết khoa học

Chất lượng đào tạo ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật hiệnnay chưa thực sự đáp ứng được với yêu cầu ngày càng phát triển của xã hội.Một trong những nguyên nhân quan trọng dẫn đến tình trạng này là do QLĐTcòn nhiều hạn chế Để QLĐT đạt hiệu quả cao nhất, cần áp dụng những tiếpcận phù hợp với đặc thù đào tạo nghệ thuật, trong đó tiếp cận chuẩn đầu ra làmột trong những phương pháp chứng tỏ hiệu quả cao trong bối cảnh hiện nay

Nếu các chủ thể quản lý thực hiện đồng bộ, có hiệu quả các biện pháp QLĐT

được xác định trên cơ sở kết hợp giữa lý luận khoa học quản lý giáo dục, tiếp

cận chuẩn đầu ra và phù hợp với đặc thù, thực tiễn đào tạo nghệ thuật thì quá

trình QLĐT sẽ được tổ chức một cách chặt chẽ, khoa học, có hiệu quả, gópphần trực tiếp nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học khối ngànhnghệ thuật

4 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

đề nghiên cứu Cụ thể:

* Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: Luận giải những vấn đề nghiên cứu cụ

thể nhưng nằm trong tổng thể để thấy được mối liên hệ và sự gắn bó giữa cácnội dung của vấn đề nghiên cứu NCS sẽ vừa bám sát những yếu tố cấu thànhquá trình đào tạo, vừa tính đến cấu trúc của hoạt động đào tạo để nghiên cứuthực trạng, biện pháp quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trườngđại học khối ngành nghệ thuật

* Tiếp cận lịch sử - logic: Tiếp cận các công trình, đề tài, các vấn đề lý

luận để luận giải rõ hơn các nội dung của vấn đề nghiên cứu

* Tiếp cận thực tiễn: Thông qua thực tiễn đào tạo và quản lý đào tạo ở

một số học viện, trường đại học khối ngành nghệ thuật điển hình để NCS thấyđược bức tranh chung về thực trạng của các trường đại học khối ngành nghệthuật hiện nay Từ đó, NCS trên cơ sở các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

để rút ra những kết luận khoa học, đề xuất các biện pháp khắc phục

* Tiếp cận chức năng: Các chủ thể quản lý thông qua các chức năng

quản lý để quản lý đào tạo và đề xuất các biện pháp quản lý

* Tiếp cận chuẩn đầu ra: Là một trong những tiếp cận năng lực, giúp

làm rõ hệ thống năng lực cần hình thành cho người học thông qua chuẩn đầu

ra theo yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp Mặt khác, phải chứng tỏ được việclàm thế nào để giúp người học đạt được những chuẩn đầu ra đó Tiếp cậnchuẩn đầu ra cũng là tiếp cận tích hợp giúp chương trình đào tạo nghệ thuậtđảm bảo được yêu cầu: tích hợp các môn học chuyên ngành trong cùng mộtchủ đề, dự án; tích hợp các kỹ năng và tố chất cá nhân, nghề nghiệp, kỹ nănggiao tiếp, hợp tác trong dạy và học để đảm bảo cho người học có khả nănggiải quyết những vấn đề phức hợp của thực tiễn giáo dục, dạy và học

4.2 Phương pháp nghiên cứu

* Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá các tài liệu về lý luận quản lý vàQLGD trong và ngoài nước để xác định khung lý thuyết của luận án; phântích, tổng hợp các chỉ thị, nghị quyết về đổi mới giáo dục - đào tạo và QLGDcủa Đảng, Nhà nước và Bộ chủ quản của các trường đại học khối ngành nghệthuật Qua đó, giúp NCS khái quát, đánh giá và luận giải các quan điểm, tưtưởng có liên quan đến đề tài nghiên cứu.

* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi: Xây dựng phiếu trưng cầu ý

kiến, phiếu điều tra gồm những câu hỏi và các phương án trả lời có liên quantrực tiếp đến vấn đề nghiên cứu dành cho các cán bộ quản lý giáo dục, giảngviên và người học ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật Tổng hợp kếtquả đánh giá thực trạng làm cơ sở để đề xuất các biện pháp QLĐT

Phương pháp quan sát khoa học: thu nhận thông tin về đối tượng

nghiên cứu bằng tri giác trực tiếp đối tượng và các nhân tố khác có liên quanđến đối tượng, nhằm tích lũy thông tin về quá trình đào tạo và QLĐT trên cơ

sở tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm, để từ đó có thể khái quát rút ranhững quy luật, xây dựng khung lý thuyết và kiểm tra lý thuyết bằng thựcnghiệm, gắn nghiên cứu lý thuyết với nghiên cứu hoạt động thực tiễn quản lýgiáo dục

Phương pháp tọa đàm: Trao đổi với các cán bộ lãnh đạo, cán bộ quản

lý giáo dục các cấp, giảng viên, người học ở các trường đại học khối ngànhnghệ thuật để tìm hiểu về những vấn đề có liên quan đến đào tạo và QLĐTnói chung, đào tạo đội ngũ nghệ sĩ ở từng nhà trường, qua đó có nhận địnhtổng quát về vấn đề nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Tiến hành nghiên cứu

các báo cáo đánh giá tổng kết về công tác giáo dục - đào tạo, nội dung QLĐT,một số kết quả đào tạo trong những năm gần đây ở từng nhà trường; qua đó

có cơ sở thực tiễn để đánh giá một cách chính xác, khách quan thực trạng vấn

đề nghiên cứu

Phương pháp chuyên gia: Tổng hợp ý kiến của một số nhà khoa học

độc lập về QLGD; ý kiến của một số nhà QLGD có kinh nghiệm ở các trườngđại học khối ngành nghệ thuật Trên cơ sở đó, hoàn thiện nội dung nghiên cứucủa đề tài

Phương pháp thử nghiệm: Tiến hành thử nghiệm một biện pháp để

kiểm chứng tính hiệu quả và tính đúng đắn của các biện pháp QLĐT theo tiếpcận chuẩn đầu ra ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật

Phương pháp xử lý số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học: Sử

dụng các phương pháp toán học để thống kê, lập biểu bảng, xử lý kết quả sốliệu để kiểm chứng các kết quả nghiên cứu

5 Những đóng góp mới của luận án

Luận án đã xác định rõ được các khái niệm công cụ của đề tài: QLĐTtheo tiếp cận chuẩn đầu ra và các thành tố cơ bản của quá trình QLĐT theotiếp cận chuẩn đầu ra ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật

Luận án đã xác định rõ 09 nội dung QLĐT theo tiếp cận chuẩn đầu ra;

đã xây dựng được hệ thống tiêu chí đánh giá QLĐT theo tiếp cận chuẩn đầura; đồng thời, đã xác định được 07 yếu tố ảnh hưởng đến QLĐT theo tiếp cậnchuẩn đầu ra ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật

Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng, luận án đã đánh giá những mặtmạnh, thuận lợi và nguyên nhân cũng như những bất cập, khó khăn và nguyênnhân của QLĐT theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trường đại học khối ngànhnghệ thuật hiện nay

Luận án đã xác định được 04 yêu cầu cơ bản đổi với QLĐT theo tiếpcận chuẩn đầu ra; từ đó, luận án đã đề xuất được 05 biện pháp QLĐT theo

tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật trên cơ sởkhoa học, có tính cần thiết và khả thi cao.

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài

6.1 Về lý luận: Luận án góp phần làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về

QLĐT theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trường đại học nói chung và ở cáctrường đại học khối ngành nghệ thuật nói riêng Quan niệm khoa học vềQLĐT theo tiếp cận chuẩn đầu ra trong đào tạo đại học, về bản chất là việc sửdụng chuẩn đầu ra làm cơ sở để xây dựng kế hoạch QLĐT, thực hiện triểnkhai quy trình đào tạo, kiểm tra và đánh giá kết quả đào tạo Đảm bảo hiệuquả của QLĐT, giúp người học đạt được năng lực cần thiết, bao gồm nhữngkiến thức, kỹ năng và thái độ đã xác định trong chuẩn đầu ra, đáp ứng đượcyêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp Kết quả nghiên cứu sẽ đóng góp vào pháttriển khoa học QLGD nói chung và QLĐT theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở cáctrường đại học khối ngành nghệ thuật nói riêng

6.2 Về thực tiễn: Dữ liệu khảo sát thực trạng, tổng kết về những thành

công và hạn chế trong đào tạo và QLĐT ở các trường đại học khối ngànhnghệ thuật trong 5 năm gần đây có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảocho các cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên và người học Những biện phápQLĐT được đề xuất có thể giúp các chủ thể quản lý tổ chức có hiệu quả hoạtđộng QLĐT theo tiếp cận chuẩn đầu ra trong quá trình đào tạo đội ngũ nghệ

sĩ ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật

7 Kết cấu của luận án

Kết cấu của luận án gồm: Mở đầu; 5 chương (13 tiết); kết luận và kiếnnghị; danh mục các công trình công bố kết quả nghiên cứu của đề tài luận án;tài liệu tham khảo được trích dẫn và sử dụng trong luận án; và phụ lục

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1 Những công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài

1.1.1 Những công trình nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra trong giáo dục đại học

1.1.2 Những công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

Nghiên cứu về những yêu cầu trong chuẩn đầu ra ở Khu vực Giáo dụcđại học chung của châu Âu, các tác giả Julia Gonzalez, Robert Wagenaar

(2003) trong nghiên cứu “Tuning Educational Structures in Europe” (Điều chỉnh cấu trúc giáo dục ở châu Âu) [177] đã đưa ra quan niệm về chuẩn đầu

ra chính là kết quả học tập của người học Các tác giả nghiên cứu nhữngthành tố cấu thành chuẩn đầu ra (là tập hợp các năng lực bao gồm kiến thức,

sự hiểu biết và kỹ năng mà người học được kỳ vọng sẽ biết/hiểu/chứng minhsau khi hoàn thành quá trình học) được xác định và liên quan đến toàn bộ cácchương trình học và cho các đơn vị học tập (mô-đun) riêng lẻ Những nănglực này gồm năng lực chung và năng lực chuyên môn cụ thể Theo các tácgiả, trong cấu trúc của chương trình đào tạo, các mô-đun phải xác định ngườihọc cần đạt được những năng lực cụ thể nào, và phải đảm bảo rằng các tiêuchuẩn này thực sự được đánh giá và đáp ứng được chất lượng Năng lực và kỹnăng có thể giúp chuẩn bị cho người học tốt nghiệp giải quyết các vấn đềquan trọng ở các mức độ làm việc nhất định, trong một nền kinh tế luôn thayđổi Điều này, đặt ra yêu cầu đối với một chương trình đào tạo cần phải đượccải tiến liên tục

Như vậy, trong việc xây dựng một Khu vực Giáo dục đại học chungcủa châu Âu, các tác giả đã khẳng định việc so sánh những kết quả đạt được

từ các cơ sở giáo dục chỉ có thể thực hiện được khi xem xét, đánh giá kết quả

học tập và năng lực của người học Bằng cách xác định các kết quả học tậpphù hợp, các tiêu chuẩn có thể được thiết lập trong chuẩn đầu ra liên quan đếnmức độ yêu cầu về kiến thức và nội dung liên quan đến lý thuyết và/hoặc thựcnghiệm, kỹ năng liên quan đến học tập, kỷ luật và năng lực chung Trên thực

tế, giáo dục đại học đã được quốc tế hóa Các cơ sở đào tạo đang cạnh tranhtrên phạm vi toàn cầu, do vậy, cần có những chuẩn đầu ra mang tính tổng quáthơn cho mỗi ngành hoặc lĩnh vực cụ thể được thiết kế ở cấp độ siêu quốc gia.Bằng cách xác định kết quả học tập theo chuẩn đầu ra, các điểm tham chiếuchung của châu Âu được phát triển, đây sẽ là cơ sở để đảm bảo chất lượng nội

bộ, quốc gia và quốc tế

Nhóm tác giả gồm Edward F Crawley, Johan Malmqvist, SörenÖstlund, Doris R Brodeur (2007), trong sách “Rethinking Engineering

Education: The CDIO Approach” (Nhìn nhận lại giáo dục kỹ thuật: Cách tiếp cận CDIO) [173] đã định nghĩa về chuẩn đầu ra trong bộ 12 tiêu chuẩn CDIO.

Đề xướng CDIO là một dự án quốc tế lớn nhằm cải cách chương trình đào tạo

kỹ thuật trình độ đại học được khởi xướng vào tháng 10/2000 tại Hoa Kỳ vàhiện nay được áp dụng trên toàn thế giới Tầm nhìn của dự án mang đến chosinh viên một nền giáo dục nhấn mạnh về nền tảng kỹ thuật trong bối cảnhHình thành Ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành (Conceiving –Designing – Implementing – Operating / CDIO) các hệ thống và sản phẩmthực tế Chuẩn đầu ra được các tác giả trình bày trong tiêu chuẩn 2: Nhữngchuẩn đầu ra chi tiết, cụ thể đối với những kỹ năng cá nhân và giao tiếp, vànhững kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, cũng như các kiếnthức chuyên môn, phải nhất quán với các mục tiêu của chương trình, và đượcphê chuẩn bởi các bên liên quan của chương trình

Cụ thể, các kiến thức, kỹ năng, và thái độ được dự định đạt được kếtquả của giáo dục, nghĩa là, các chuẩn đầu ra, được hệ thống hóa trong Đề

cương CDIO Những chuẩn đầu ra này liệt kê đầy đủ những gì sinh viên nênbiết và nên có khả năng làm khi kết thúc chương trình đào tạo Song song vớicác chuẩn đầu ra cho kiến thức chuyên ngành, Đề cương CDIO chỉ rõ cácchuẩn đầu ra là những kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và kiến tạo sản phẩm,quy trình, và hệ thống Các chuẩn đầu ra cá nhân tập trung vào việc phát triểnnhận thức và cảm tính cho các sinh viên, ví dụ, kỹ năng lập luận và giải quyếtvấn đề, thí nghiệm và khám phá tri thức, suy nghĩ tầm hệ thống, tư duy sángtạo, tư duy phán xét, và đạo đức nghề nghiệp Các chuẩn đầu ra giao tiếp tậptrung vào những tương tác cá nhân và nhóm: làm việc theo nhóm, tài nănglãnh đạo, và giao tiếp Các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thốngtập trung vào: hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai, và vận hành các hệthống trong các bối cảnh doanh nghiệp, kinh doanh, và xã hội Các chuẩn đầu

ra được xem xét và phê chuẩn bởi các bên liên quan chính yếu, các nhóm cóchung mối quan tâm đến các sinh viên tốt nghiệp từ các chương trình đào tạo,nhằm đảm bảo tính thống nhất với các mục tiêu của chương trình và phù hợpvới thực hành kỹ thuật Bên cạnh đó, các bên liên quan giúp xác định trình độnăng lực mong đợi, hay tiêu chuẩn của thành quả, cho từng chuẩn đầu ra

Việc đặt ra các chuẩn đầu ra cụ thể giúp đảm bảo rằng các sinh viên cóđược một nền móng/cơ sở phù hợp cho tương lai của họ Các tổ chức kỹ thuậtnghề nghiệp và những người đại diện của doanh nghiệp đã xác định các tốchất chính yếu của những người kĩ sư mới bước vào nghề cả về các lĩnh vực

kỹ thuật lẫn nghề nghiệp Hơn nữa, nhiều cơ quan đánh giá và kiểm định yêucầu các chương trình kỹ thuật phải xác định các đầu ra của chương trình vềcác mặt kiến thức, kỹ năng, và thái độ của sinh viên tốt nghiệp của họ

Về việc cập nhật và cập nhật và nâng cấp các tiêu chuẩn trong Đềcương CDIO từ phiên bản 1 lên phiên bản 2, nhóm những tác giả sáng lập Đềxướng CDIO gồm: Edward F Crawley, William A Lucas, Doris R Brodeur,

Johan Malmqvist (2011), đã nêu rõ những vấn đề về Đề cương CDIO trong

bài viết “The CDIO Syllabus v2.0 - An Updated Statement of Goals for Engineering Education” (Đề cương CDIO v2.0 - Bản tuyên bố được cập nhật

về các mục tiêu cho giáo dục kỹ thuật) [174]: Sau 10 năm triển khai CDIO

trên toàn thế giới, những người sáng lập ra CDIO nhận thấy cần phải cập nhậtmột số thay đổi trong Đề cương để tăng tính phù hợp với hiện tại và mở rộngphạm vi của nó, gọi là “CDIO Syllabus v2.0” Đề cương CDIO phiên bản 2được sử dụng như các tiêu chí để xác định và đánh giá những kết quả mongđợi về mục tiêu học tập, kỹ năng của cá nhân, giữa các cá nhân và hệ thốngcần thiết cho thực tiễn kỹ thuật hiện đại Hơn nữa, Đề cương chi tiết có thểđược sử dụng để thiết kế các sáng kiến giáo dục mới và nó có thể được sửdụng làm cơ sở cho một quá trình đánh giá dựa trên kết quả nghiêm ngặt, nhưyêu cầu của ABET Bài viết này đánh giá lại nội dung và cấu trúc cấp cao hơnsau khi đã sửa đổi những tiêu chí về kiến thức cơ bản, kỹ năng và thái độ củacác thế hệ kĩ sư trẻ tương lai cần đạt được trong chuẩn đầu ra để đáp ứng yêucầu của nhà trường và sự phát triển của ngành công nghiệp Bài viết đồng thờicũng thảo luận về việc sử dụng Đề cương phù hợp với chương trình giảngdạy, phương thức giảng dạy, học tập và đánh giá kết quả học tập

Năm 1996, Uỷ ban quốc tế về giáo dục cho thế kỷ XXI của UNESCO

đã công bố báo cáo với tiêu đề Học tập - một kho báu tiềm ẩn (Learning: The treasure within), nêu rõ triết lý giáo dục của thế kỷ mới Báo cáo này xác định

“giáo dục là quá trình tiếp diễn cải thiện kiến thức và kỹ năng và cũng – có lẽ

là chính yếu - một phương thức phát triển nhân cách và thiết lập những quan

hệ giữa các cá thể, các nhóm người và các dân tộc” Báo cáo đề xuất Bốn trụcột của giáo dục mà việc học là hạt nhân với sự xác định: “Giáo dục phảiđược tổ chức xoay quanh 4 loại hình cơ bản mà trong một cuộc đời mỗi conngười, chúng sẽ là những trụ cột của kiến thức: (1) Học để biết là nắm những

công cụ để hiểu; (2) Học để làm là phải có những khả năng hoạt động sángtạo tác động vào môi trường sống của mình; (3) Học để cùng chung sống làtham gia và hợp tác với những người khác trong mọi hoạt động của conngười; (4) Học để làm người là sự tiến triển quan trọng nảy sinh từ ba loạihình trên” [186] UNESCO đã bổ sung thêm trụ cột thứ 5: Học để sáng tạo[160] 5 trụ cột này phải đặt trên nền tảng “Học tập suốt đời” và xây dựng một

“xã hội học tập” Nói cách khác, giáo dục tạo điều kiện cho chúng ta pháttriển toàn diện

Nghiên cứu về chuẩn đầu ra trong giáo dục đại học, còn có những công

trình tiêu biểu của các tác giả khác như: Scheerens, J (2004) The quality of education at the beginning of the 21st century (Chất lượng giáo dục vào đầu thế kỷ 21) [183]; Stephen Adam (2004), Using learning outcomes (Sử dụng kết quả học tập) nghiên cứu về bản chất, vai trò, ứng dụng và ý nghĩa của việc

sử dụng kết quả học tập ở cấp địa phương, quốc gia và quốc tế đối với giáo

dục châu Âu [184]; J Krishnamurti (2008), Education and the Significance of Life (Giáo dục và ý nghĩa của cuộc sống) [178], nghiên cứu về chuẩn đầu ra

gắn liền với chất lượng giáo dục và đào tạo và đáp ứng những yêu cầu trong

cuộc sống hiện đại Các tác giả như Edward F Crawley (2011), The CDIO Syllabus A Statement of Goals for Undergraduate Engineering Education (Bản tóm tắt CDIO - Một tuyên bố về các mục tiêu cho giáo dục kỹ thuật đại học) [172]; Kristina Edström (2012), Comparing two approaches for engineering education development: PBL and CDIO (So sánh hai phương pháp phát triển giáo dục kỹ thuật: PBL và CDIO) [179],… đã nghiên cứu

những vấn đề về mục tiêu giáo dục đại học gắn với những tiêu chí cụ thểtrong chuẩn đầu ra các ngành đào tạo

Nghiên cứu về đào tạo và QLĐT theo chuẩn đầu ra, Jaap Scheerens(1990) đã phát triển mô hình CIPO (The CIPO-model) [188] là một hệ thống

cơ bản trong quản lý các hoạt động của trường học, có thể áp dụng với nhiềucấp trong giáo dục Mô hình này cũng có chức năng như một khung chươngtrình, thông qua đó để đánh giá chất lượng giáo dục Theo CIPO, giáo dụcđược xem như là một quá trình sản xuất: có đầu vào, trải qua một quá trình vàdẫn đến đầu ra Đầu vào, quá trình và đầu ra đều bị ảnh hưởng bởi bối cảnh.Bối cảnh tạo nên đầu vào, tác động đến quá trình và đặt ra những yêu cầu chođầu ra Theo cách này, tất cả các thành tố của mô hình CIPO đều có mối liên

hệ nội tại với nhau

Bốn thành tố của mô hình CIPO gồm: (1) Bối cảnh (Context): đề cậpđến những yếu tố phát triển ảnh hưởng đến giáo dục như sự phát triển về khoahọc và công nghệ, nhân khẩu học, và kinh tế; các chính sách quốc gia về giáodục như việc xác định các mục tiêu, các tiêu chuẩn trong giáo dục; (2) Đầuvào (Input): đề cập đến những vấn đề các nguồn tài chính và cơ sở hạ tầng vậtchất; mức độ kiến thức của người học khi bắt đầu quá trình đào tạo; nhữngđặc điểm của người học và giảng viên; trình độ năng lực của giảng viên; (3)Quá trình (Process): bao gồm những sáng kiến, những hoạt động nhằm đạtđược đầu ra: thể hiện trong hoạt động giảng dạy của người dạy, học tập củangười học, và môi trường đào tạo; (4) Đầu ra (Output): bao gồm các kết quảngắn hạn: thành tích học tập của người học, các kiến thức chuyên môn vànăng lực xã hội mà người học tiếp nhận được; và kết quả trung hạn và dàihạn: người học được cấp bằng tốt nghiệp và có cơ hội việc làm

Các tác giả Thomas Deißinger, Silke Hellwig (2005) trong nghiên cứu

“Structures and functions of competency - Based education and training (CBET): A comparative perspective” (Giáo dục và đào tạo dựa theo các cấu trúc và chức năng của năng lực (CBET): Một quan điểm so sánh) [185], cho

rằng trong giáo dục và đào tạo nghề nghiệp (VET - Vocational Education andTraining) phải dựa trên các cấu trúc, chức năng năng lực người học sau khi tốt

nghiệp (CBET - Competency-based Education and Training) Trong đó,chuẩn đầu ra bao gồm các kỹ năng, kiến thức và thái độ của người học đượcxác định để phát triển chương trình giáo dục, thực hiện các hoạt động đánhgiá chất lượng giáo dục cho phù hợp với các tiêu chuẩn của từng quốc gia.Chương trình giảng dạy dựa trên năng lực và chuẩn đầu ra được thiết kế phùhợp với những kỹ năng mà người học phải tích lũy trong quá trình học tập.Như vậy, cách tiếp cận chuẩn đầu ra trong đào tạo đặt trọng tâm chính vàonhững gì (năng lực, khả năng) một người có thể làm sau khi tốt nghiệp (kếtquả đào tạo được lượng hóa bằng các tiêu chuẩn của ngành đào tạo) Trongnghiên cứu, các tác giả đã có sự đối sánh CBET với hệ thống giáo dục và đàotạo ở Úc, Anh, xứ Wales, Bắc Ireland và Scotland để xây dựng chương trìnhđào tạo theo chuẩn đầu ra, đảm bảo chất lượng đào tạo và sản phẩm sau quátrình đào tạo được công nhận theo chuẩn quốc tế.

Một trong những hướng nghiên cứu chính về đào tạo và QLĐT tiếp cậntheo chuẩn đầu ra có thể kể đến là mô hình CDIO Đây là mô hình đào tạo vàQLĐT trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra (learning outcomes) để phát triểnchương trình giáo dục (curriculum) Năm 2007, nhóm tác giả Edward F.Crawley, Johan Malmqvist, Sören Östlund, Doris R Brodeur trong sách

“Rethinking Engineering Education: The CDIO Approach” (Nhìn nhận lại giáo dục kỹ thuật: Cách tiếp cận CDIO) [173] Nội dung chính của sách, các

tác giả đi sâu vào việc chứng minh cách thiết kế, triển khai và vận hành sảnphẩm, quy trình và hệ thống là bối cảnh thích hợp cho giáo dục và đào tạo.Cách tiếp cận CDIO dựa trên yêu cầu của thị trường lao động để xác định nhucầu học tập của học sinh trong chương trình, và xây dựng chương trình đàotạo để đáp ứng những nhu cầu đó Các tác giả đã xác định yêu cầu quan trọngtrong việc đào tạo ra những người học có khả năng Hình thành - Thiết kế -Thực hiện – Vận hành các sản phẩm, quy trình và hệ thống phức tạp, tăng giátrị của các sản phẩm kỹ thuật, trong một môi trường làm việc theo nhóm

Sáng kiến CDIO đưa ra ba mục tiêu chung cho công tác đào tạo người họcthành những người có khả năng: (1) Nắm vững kiến thức chuyên sâu của nềntảng kỹ thuật, (2) dẫn đầu trong việc kiến tạo và vận hành sản phẩm và hệthống mới, và (3) hiểu được tầm quan trọng và tác động chiến lược củanghiên cứu và phát triển công nghệ đối với xã hội.

Ngoài ra còn có nhiều công trình tiêu biểu của các tác giả khác như: Pai

Obanya, Juma Shabani, Peter Okebukola (2000), Guide to teaching and learning in higher education (Hướng dẫn dạy và học trong giáo dục đại học)

[180]; Alexander Chuchalin, Marina Tayurskaya, Johan Malmqvist (2015),

Faculty Development Programme based on CDIO Framework (Phát triển chương trình đào tạo theo CDIO) [170]; Gonzalo Ulloa, Norha M Villegas, Sandra Céspedes, Maria P Ayala, Andrea Ramírez (2014), An Approach to the Implementation Process of CDIO (Cách tiếp cận quá trình thực hiện CDIO) [175]; Johan Malmqvist, Ron Hugo, Malin Kjellberg (2015), A survey

of CDIO implementation globally – Effects on educational quality (Một cuộc khảo sát về việc thực hiện CDIO trên toàn cầu - Ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục) [176]; E Sayrol, R Bragós, E Alarcón, M Cabrera, A Calveras, J.

Comellas, J O'Callaghan, J Pegueroles, E Pla, L Prat, G Sáez, J Sarda, C

T Allon (2010), Mixed Integration of CDIO skills into Telecommunication Engineering Curricula (Tích hợp các kỹ năng CDIO vào chương trình giảng dạy kỹ thuật viễn thông) [182],… đã nghiên cứu những vấn đề về quản lý hoạt

động xây dựng và phát triển chương trình đào tạo tích hợp theo chuẩn đầu ra,cũng như mức độ ảnh hưởng của cách tiếp cận chuẩn đầu ra đối với khả năngđáp ứng công việc của người học sau khi tốt nghiệp

2 Những công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước

Trần Khánh Đức (2011), trong nghiên cứu Chuẩn đầu ra và phát triển chương trình đào tạo theo năng lực ở bậc đại học [36], đã trình bày sự cần

thiết, tầm quan trọng và các quan điểm, góc nhìn khác nhau về chuẩn đầu ra ở

bậc đại học nhằm đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội Mô hình nhân cách củangười lao động được xây dựng dựa trên năng lực (human resourcescompetency), bao gồm 03 thành tố cấu trúc cơ bản: Kiến thức (Knowledge),

Kỹ năng (Skills) và Phẩm chất/Thái độ (Traits) Kiến thức (Knowledge): cókiến thức nền tảng cơ bản để học tập và tiếp thu công nghệ, kiến thức chuyênmôn nghề nghiệp ở mức độ tinh thông, làm việc có kế hoạch, am hiểu phápluật, tiếp thu nhanh, kiến thức xã hội,… Kỹ năng (Skills) gồm kỹ năng cơ bảnnhư đọc, viết, tính toán, nói, nghe; kỹ năng nghề nghiệp gồm thực hiện thànhthạo công việc, có khả năng xử lý các tình huống trong hoạt động nghềnghiệp, có năng lực thích ứng với sự thay đổi theo yêu cầu sản xuất/dịch vụ,

có kỹ năng quản lý thời gian, về hiệu quả của nhóm; kỹ năng phát triển: xácđịnh mục tiêu, kỹ năng hoạch định sự nghiệp, tự hoàn thiện và phát triển bảnthân,… Phẩm chất/Thái độ (Traits): có sức khỏe tốt, có tác phong côngnghiệp (khẩn trương, đúng giờ giấc ), có ý thức kỷ luật lao động cao, có niềmsay mê nghề nghiệp, tự tin, tính liêm chính và trung thực, chịu trách nhiệm cánhân, tôn trọng các ý kiến của người khác, có tinh thần yêu nước, yêu dân tộc,sống có trách nhiệm với cộng đồng và xã hội

Trên cơ sở phân tích những quan điểm của các học giả trong và ngoàinước, tác giả đã đưa ra định nghĩa về chuẩn đầu ra của một chương trình đàotạo là hệ thống những chuẩn mực về đào tạo và kết quả của quá trình đào tạo(output và outcomes) mà người học xong chương trình đào tạo đó phải đạtđược Chuẩn đầu ra được định hướng theo chuẩn nghề nghiệp hoặc việc làmtrong đó thể hiện những yêu cầu, đòi hỏi khách quan của xã hội và hoạt độnglao động nghề nghiệp về các mặt tư cách, đạo đức xã hội-công dân; phẩm chất

và năng lực nghề nghiệp mà người tốt nghiệp cần có để thực hiện được cácchức năng, nhiệm vụ, công việc theo chức danh trong thực tiễn lao động nghềnghiệp Đồng thời cũng đặt ra các yêu cầu phát triển liên tục sau đào tạo,

thậm chí suốt đời của mỗi cá nhân trong lao động nghề nghiệp Các tiêu chí

đó không chỉ phản ảnh mục tiêu đào tạo (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà cònphải ảnh những đòi hỏi căn bản của thị trường lao động, của hoạt động nghềnghiệp và nhu cầu của các tổ chức, người tuyển dụng lao động

Phân biệt giữa mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra, tác giả cho rằng, nếumục tiêu đào tạo (leaming objecties) được nêu trong chương trình đào tạo chủyếu tập trung phản ảnh hệ thống các kiến thức, kỹ năng, thái độ hình thành ởngười tối nghiệp sau quá trình đào tạo do nhà trường đặt ra thì chuẩn đầu ra(learning outcomes hoặc competence) tập trung phản ảnh những kỳ vọng, yêucầu về khả năng làm việc, năng lực nghề nghiệp, của người tốt nghiệp theoyêu cầu của việc làm và thị trường lao động (chuẩn nghề nghiệp)

Bài viết cũng đồng thời cũng nêu lên xu hướng chuyển đổi từ cách tiếpcận hàn lâm sang cách tiếp cận năng lực trong đào tạo đại học theo hướngnghề nghiệp-ứng dụng Những quan điểm, đặc điểm, các yêu cầu, quy trìnhxây dựng chương trình đào tạo theo năng lực ở bậc đại học trên cơ sở chuẩnđầu ra và các yêu cầu phát triển chương trình đào tạo hiện đại

Tác giả Nguyễn Quang Việt (2017), trong nghiên cứu Chuẩn đầu ra giáo dục nghề nghiệp - Khung khái niệm và quy trình xây dựng [167], tác giả

nhìn nhận trên thế giới hiện nay, chuẩn đầu ra (learning outcomes) được sửdụng ngày càng phổ biến trong việc phát triển các khung trình độ và hệ thốngtrình độ quốc gia, chương trình đào tạo, tiêu chuẩn nghề, hướng nghiệp và tưvấn nghề Mục đích chính sử dụng chuẩn đầu ra nhằm gắn kết tốt hơn giáodục đào tạo với thị trường lao động và việc làm (tiêu chuẩn nghề, hồ sơ nghềnghiệp), đem đến nhiều cơ hội hơn để công nhận thành quả học tập của cáctrình độ, tạo sự linh hoạt và trách nhiệm hơn đối với hệ thống giáo dục và đàotạo (Mike Coles and Andrea Bateman, 2015) Khung Tham chiếu Trình độASEAN (AQRF) đã sử dụng chuẩn đầu ra như một cách tiếp cận đơn nhất đểcác nước thành viên có thể tham chiếu trình độ trong nội khối ASEAN

Tác giả dẫn một số định nghĩa về chuẩn đầu ra của các nhà nghiên cứugiáo dục: Sự khẳng định của những điều kỳ vọng, mong muốn một người tốtnghiệp có khả năng làm được nhờ kết quả của quá trình đào tạo (Jenkins andUnwin, 2001); lời khẳng định của những điều mà chúng ta muốn sinh viêncủa chúng ta có khả năng làm, biết, hoặc hiểu nhờ hoàn thành một khóa đàotạo (Đại học New South Wales, Úc); toàn bộ thông tin, kiến thức, sự hiểubiết, giá trị, kỹ năng, năng lực hoặc hành vi đòi hỏi một người làm chủ đượcnhờ vào việc hoàn thành một chương trình giáo dục (UNESCO, 2011); mộtcách phổ biến trên thế giới hiện nay, chuẩn đầu ra là một bản diễn giải rõ ràng

về những thứ mà người học kỳ vọng được biết, hiểu và/ hoặc làm như là kếtquả của một quá trình học tập

Khái niệm chuẩn đầu ra dường như đều được định nghĩa một cách đơngiản, song tùy vào bối cảnh và/hoặc góc độ khác nhau việc sử dụng chuẩn đầu

ra lại có những hình thái biểu đạt theo mục đích cụ thể: Trong tiêu chuẩn nghềnghiệp, để xác định các công việc và mong đợi của nghề, là cơ sở xác địnhthực hành công việc, đào tạo thường xuyên, tuyển dụng, hệ thống đánh giánăng lực hành nghề, đối thoại xã hội; trong chương trình đào tạo, để xác địnhkết quả mong đợi của mỗi hoạt động học tập, hướng dẫn giáo viên trong quátrình dạy và học, lựa chọn phương pháp,… thông tin đến người học họ đượcyêu cầu khả năng làm được, hiểu biết gì sau một hoạt động học; trong tiêu chíđánh giá, để xác định những gì cần đánh giá và bảo đảm rằng chuẩn đầu ra(một trình độ hoặc một hoạt động học tập/mô đun) đã được đáp ứng, tạo sựđồng nhất trong việc đánh giá năng lực người học; trong hệ thống các vănbằng trình độ, để xác định mong đợi chung đối với một người sở hữu vănbằng, thông tin đến bên sử dụng lao động khi tuyển dụng một người sở hữuvăn bằng, thông tin đến người học trong giai đoạn định hướng nghề nghiệp,

và do đó cũng dùng cho người làm hướng nghiệp; trong khung trình độ, để

xác định mức độ học tập và phân loại các hình thức và loại trình độ trongkhung theo các bậc trong một quốc gia, tăng sự hiểu biết giữa các nước về cácbậc trình độ quốc gia.

Dương Phúc Tý (2011), trong nghiên cứu Xây dựng mục tiêu và chuẩn đầu ra của các ngành đào tạo bậc đại học, cao đẳng theo hệ thống tín chỉ

[159], đề cập đến việc xác định hai nội dung có ý nghĩa quan trọng hàng đầutrong việc đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, cao đẳng trong đào tạo theotín chỉ, đồng thời phục vụ đắc lực cho việc kiểm định chất lượng giáo dục đạihọc là: xác định mục tiêu giáo dục – đào tạo và xây dựng tiêu chuẩn chấtlượng đầu ra của một chương trình đào tạo hay một ngành đào tạo Mục tiêuđào tạo phải phản ánh được yêu cầu của thời đại đối với đào tạo cán bộ cótrình độ đại học, cao đẳng: đào tạo nên những nhân cách phát triển toàn diệnchứ không phải đào tạo nên những con người chỉ đơn thuần có năng lựcchuyên môn Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo được xác định trên cơ sởcủa mục tiêu đào tạo Từ chuẩn đầu ra phải tiếp tục xác định các tiêu chí đánhgiá các tiêu chuẩn Hiện tại, các trường đại học đã xây dựng chuẩn đầu ra chocác chuyên ngành đào tạo Tuy nhiên, bộ tiêu chí đánh giá các tiêu chuẩn thìhầu như chưa được quan tâm Các trường cần nghiên cứu xây dựng cho mìnhmột bộ tiêu chuẩn và bộ tiêu chí đánh giá tiêu chuẩn Để góp phần vào quátrình này, tác giả trình bày một số điểm từ những nghiên cứu, tìm tòi và rút rađược trong quá trình xây dựng chương trình đào tạo tại Trường đại học Côngnghiệp Thành phố Hồ Chí Minh Bộ tiêu chí đánh giá chuẩn đầu ra gồm 6 tiêuchuẩn và 27 tiêu chí cụ thể

Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu về vai trò, nội dung, cấutrúc và những hướng dẫn cụ thể về xây dựng chuẩn đầu ra trong giáo dục đại

học, tiêu biểu như: Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan (2010), Chuẩn đầu ra trong giáo dục đại học [107]; Đoàn Hữu Hải (2014), Chuẩn đầu ra cho một

quá trình đào tạo [51]; Lê Đình Thuận (2014), Sản phẩm đào tạo của cơ sở đào tạo đại học mỹ thuật [140]; Đoàn Thị Minh Trinh (2016), Hướng dẫn xây dựng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo [145]; Nguyễn Hữu Lộc (2017), Chương trình đào tạo và chuẩn kiểm định các nước trên thế giới [96]; 4.

Phạm Công Bằng, Phan Thị Mai Hà, Nguyễn Hữu Lộc, Trần Nguyễn Hoài

An, Thái Thị Thu Hà, Lưu Thanh Tùng, Trần Sĩ Hoài Trung, Lê Ngọc Quỳnh

Lam, Huỳnh Ngọc Hiệp (2010), Khảo sát đề cương và xây dựng chuẩn đầu

ra chương trình Kỹ thuật chế tạo theo mô hình CDIO, Khoa Cơ khí, Đại học Bách Khoa, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh [4]; Nguyễn Kim Dung (2007), Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học: Đánh giá đầu vào hay đầu ra? [15] Những công trình của các tác giả Lê Chi Lan (2016), Vai trò của người sử dụng lao động trong việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo đại học [91]; Ngô Thị Kiều Oanh (2014), Vai trò của trưởng khoa đối với việc xây dựng chuẩn đầu ra cho chương trình đào tạo trong bối cảnh thực hiện đổi mới giáo dục [113],… các tác giả đi sâu nghiên

cứu về vai trò của các bên liên quan trong việc xây dựng chuẩn đầu ra chươngtrình giáo dục đại học

Nghiên cứu về áp dụng mô hình tiếp cận chuẩn đầu ra trong việc quản

lý chương trình giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo đáp ứng nhu cầu xãhội, xây dựng chất lượng đào tạo đạt chuẩn quốc tế, hai tác giả Vũ Anh Dũng

và Phùng Xuân Nhạ (2011), trong nghiên cứu Tích hợp chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO vào đề cương môn học trong khung chương trình đào tạo

[19] đã giới thiệu quy trình cũng như thực tiễn hữu ích mà Trường Đại họcKinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội áp dụng trong việc tích hợp chuẩn đầu rađược xây dựng theo cách tiếp cận CDIO vào đề cương môn học trong khungchương trình đào tạo cử nhân Kinh tế Quốc tế hệ chất lượng cao Quy trình ápdụng gồm 5 bước: (1) Hội thảo phổ biến tập huấn cho giảng viên và các đối

tượng liên quan về chuẩn đầu ra theo cách tiếp cận CDIO; (2) Giảng viên dựkiến tích hợp chuẩn đầu ra vào đề cương môn học do mình phụ trách; (3) Hộiđồng đánh giá nghiệm thu bảng dự kiến tích hợp chuẩn đầu ra vào đề cươngmôn học; (4) Giảng viên xây dựng lại đề cương môn học tích hợp chuẩn đầu

ra dự kiến đã được phê duyệt vào đề cương môn học; (5) Hội đồng đánh giá

và phê duyệt đề cương môn học tích hợp chuẩn đầu ra theo cách tiếp cậnCDIO Mặc dù mô hình và thực tiễn của Trường Đại học Kinh tế trong việctích hợp chuẩn đầu ra vào đề cương môn học được triển khai cho chươngtrình đào tạo cử nhân thuộc lĩnh vực kinh tế - kinh doanh, song chúng mangnhiều nét chung và có thể tổng quát hóa áp dụng cho chương trình đào tạothuộc nhiều lĩnh vực khác như kĩ sư, cơ khí, hóa học… Các lĩnh vực hayngành học khác nhau có thể tham khảo quy trình 5 bước cũng như các thựctiễn hữu ích mang tính tổng quát hóa cao như đã nêu trên

Nhóm tác giả của Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh gồm:Đoàn Thị Minh Trinh (chủ biên), Nguyễn Hữu Lộc, Phạm Công Bằng, Peter

J Gray và Hồ Tấn Nhựt, năm 2012 đã xuất bản sách Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra [147] Nhằm thực hiện mục tiêu

đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội, xây dựng chất lượng đào tạo đạt chuẩn quốc

tế, một trong những đề án trọng điểm đang được Đại học Quốc gia Thành phố

Hồ Chí Minh thực hiện là tiếp nhận và áp dụng phương pháp tiếp cận CDIOnhư một khung chuẩn cải tiến liên tục chương trình đào tạo không chỉ để đápứng nhu cầu xã hội, đáp ứng tiêu chuẩn kiểm định quốc tế, mà còn để thúcđẩy sự sáng tạo trong các chương trình, cũng như khuyến khích những quytrình đánh giá mới và cải tiến, để phát triển một mô hình thúc đẩy đổi mớichương trình đào tạo thông qua việc nhân rộng áp dụng CDIO tại các trườngđại học Việt Nam Phương pháp tiếp cận CDIO cung cấp một phương phápluận chặt chẽ và một hệ thống biện pháp nhất quán, giúp chúng ta trả lời hai

câu hỏi trọng tâm “Làm gì?” và “Làm thế nào?” của giáo dục: (1) người họcnên đạt được các kiến thức, kỹ năng, thái độ toàn diện nào khi rời khỏi trườngđại học, và đạt được ở trình độ năng lực nào?, và (2) làm thế nào để chúng ta

có thể làm tốt hơn trong việc đảm bảo người học đạt được những kỹ năng ấy?

Nghiên cứu về biện pháp CDIO trong quản lý việc thiết kế và phát triểnchương trình đào tạo nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra, nhóm tác giả gồm: NguyễnHữu Lộc, Phạm Công Bằng, Lê Ngọc Quỳnh Lam (2014), trong cuốn sách

Chương trình đào tạo tích hợp - Từ thiết kế đến vận hành (CDIO) [97], đã đặt

ra các vấn đề: Việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo theo hướngtiếp cận CDIO với các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo, sẽ góp phầnvào việc nâng cao chất lượng đào tạo nhà trường, người học đáp ứng đượcnhu cầu doanh nghiệp trong nước và quốc tế Phương pháp CDIO bao gồm hệthống các phương pháp xây dựng và phát triển chương trình đào tạo chuẩn vớiquy trình được xây dựng đảm bảo tính khoa học, logic và thực tiễn chặt chẽ

Có thể nói, CDIO thực chất là một biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo,đáp ứng yêu cầu xã hội, trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra, từ đó xây dựngchương trình và các biện pháp đảm bảo triển khai chương trình đào tạo mộtcách hiệu quả Tài liệu gồm hai phần xoay quanh ba biện pháp nâng cao chấtlượng đào tạo: xây dựng chuẩn đầu ra chương trình và chương trình đào tạo,phương pháp giảng dạy và đánh giá môn học

Các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Hội Nghĩa (2014) trong

cuốn sách Hướng dẫn thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra [148], đã cung cấp một khung chuẩn chung và các hướng dẫn

giúp thiết kế và phát triển chương trình đào tạo Nội dung trình bày trongcuốn sách này là một phần những đúc kết nghiên cứu về các mô hình pháttriển chương trình đào tạo và một phần những đúc kết từ thực tiễn áp dụngCDIO, mà Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh thực hiện trong các

năm gần đây, để đóng góp một khung chuẩn chung giúp thiết kế và phát triểnchương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra yêu cầu Sách cung cấp một tổngquan về các mô hình phát triển chương trình đào tạo với mục tiêu lựa chọncác mô hình dựa trên nguyên lý lấy người học làm trung tâm (learner -centered); những đúc kết áp dụng các mô hình kết hợp cả hai cách tiếp cậndựa trên chuẩn đầu ra và lấy người học làm trung tâm, để xây dựng mộtkhung chương trình đào tạo giúp phát triển chương trình đào tạo đáp ứng mụctiêu giáo dục hay chuẩn đầu ra yêu cầu.

Dương Tấn Diệp (2010), trong nghiên cứu Đào tạo chất lượng cao

-Mô hình trải nghiệm tại UEF [14], đã đánh giá thực trạng giáo dục đại học

Việt Nam đang có nhiều điều nhức nhối cần phải được mổ xẻ Một trongnhững vấn đề mà giới truyền thông, các nhà nghiên cứu giáo dục, sinh viên vàphụ huynh quan tâm và đề cập khá nhiều trong mấy năm gần đây, đó là vấn

đề chất lượng đào tạo, nhất là về phương pháp giảng dạy lạc hậu tại cáctrường đại học Tác giả giới thiệu một mô hình đào tạo chất lượng cao tạitrường đại học Kinh tế - Tài chính Thành phố Hồ Chí Minh (UEF), như là sựchia sẻ kinh nghiệm để cùng nhau đóng góp cho sự nghiệp cải cách giáo dục

ở Việt Nam Về việc xác định mục tiêu đào tạo, ngay từ khi thành lập, UEF

đã theo định hướng “giảng dạy những gì mà người học và xã hội cần”, nghĩa

là trước hết xuất phát từ yêu cầu của thực tế Câu hỏi đặt ra là: Xã hội yêu cầu

gì ở sinh viên tốt nghiệp, và UEF đưa ra mục tiêu đào tạo như thế nào để đápứng yêu cầu đó? Về phương thức đào tạo tại UEF, tác giả phân tích nhữngyếu tố cốt lõi cấu thành trong phương thức đào tạo tại UEF: Chương trình đàotạo thiết thực; giảng viên giỏi với phương pháp giảng dạy tiên tiến; cơ sở vậtchất đáp ứng tốt nhất mục tiêu và yêu cầu đào tạo; sự gắn kết giữa lý thuyết

và thực tế; các hoạt động ngoài lớp học phong phú; môi trường học tập vàgiao tiếp thân thiện Tất cả cùng hòa quyện nhau trong một thể thống nhất,đảm bảo đạt chuẩn đầu ra mong muốn

Nguyễn Thanh Sơn (2015), trong nghiên cứu Phát triển chương trình đào tạo đại học theo định hướng đáp ứng chuẩn đầu ra [125], cho rằng phát

triển Chương trình đào tạo là quá trình liên tục làm hoàn thiện chương trìnhđào tạo Phát triển chương trình đào tạo đại học có vai trò quan trọng trongviệc đảm bảo chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triểncủa nền kinh tế – xã hội Tuy nhiên, thực tế đã cho thấy chưa có nhiều trườngđầu tư đúng mức cho công việc này Trong bài viết này, tác giả tập trung tìmhiểu lý thuyết phát triển chương trình đào tạo đại học, qua đó đề xuất quytrình và đưa ra một số kiến nghị về công tác phát triển chương trình đào tạotại các trường đại học ở Việt Nam theo định hướng đáp ứng chuẩn đầu ra.Theo tác giả, chuẩn đầu ra chính là những yêu cầu đối với sinh viên để có thểđược cấp bằng cho chuyên ngành cụ thể, được các trường đại học xây dựngnhằm đáp ứng được các yêu cầu của người sử dụng lao động Do đó, chuẩnđầu ra của mỗi ngành chắc chắn sẽ khác nhau (thậm chí mỗi chuyên ngànhtrong một ngành sẽ khác nhau) Khi đó, chuẩn đầu ra sẽ là điểm khác biệt mànhà trường xây dựng cho chính thương hiệu của ngành, của nhà trường quanăng lực làm việc của sinh viên Đó vừa là mục tiêu nhưng cũng là động lực

để các trường cải tiến hoạt động đào tạo theo định hướng đáp ứng nhu cầu củathị trường lao động

2.1.1 Những công trình nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật

2.1.2 Những công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

Văn hoá nghệ thuật, với tư cách là một hình thái ý thức xã hội đặctrưng, chỉ xuất hiện và phát triển trong đời sống xã hội của con người, chocon người và vì con người Nghệ thuật không phải đến xã hội văn minh mới

có mà được ra đời từ thời nguyên thủy Nghệ thuật, bao gồm toàn bộ nhữnghoạt động sáng tạo của con người nhằm tạo ra một hiện thực thứ hai bên cạnh

hiện thực đã có của thế giới tự nhiên của con người đang sống Nói đến nghệthuật là nói tới cái đẹp Thông qua sự phát triển của nghệ thuật chúng ta cóthể hiểu được ngoài nhu cầu vật chất con người còn có nhu cầu hưởng thụ vềtinh thần, ngoài ra, thông qua nghệ thuật chúng ta còn có thể thấy được sựphát triển của khoa học kỹ thuật và sức sáng tạo kỳ diệu của con người quatừng giai đoạn lịch sử.

Giáo dục, đào tạo nghệ thuật vốn là một loại hình đào tạo đặc thù Đó

là một quá trình thực hành công việc giảng dạy và học tập một loại kiến thức,

kỹ năng lao động đặc biệt chứ không thông dụng, phổ cập như các loại kiếnthức tự nhiên, xã hội thông thường khác Nó vừa mang chức năng xã hội vềphương diện nghề nghiệp: dạy và học một loại kiến thức và kỹ năng đặc biệt

Nó lại vừa mang chức năng tâm sinh lý đặc thù khi tiêu chí về năng khiếu

bẩm sinh được đặt lên hàng đầu Trong sách Phê phán năng lực phán đoán,

[85] Immanuel Kant (1793) đã nhấn mạnh tính phổ biến và tất yếu của nhữngphán đoán xuất phát từ thị hiếu thẩm mỹ căn cứ vào sự tồn tại của cảm xúcgọi là cảm xúc chung (cái đẹp là tất yếu được thích thú không cần khái niệm).Trong khi lý giải cái chung và cái riêng của thị hiếu thẩm mỹ, ông đã gắn vănhóa nghệ thuật với lĩnh vực tài năng và thiên tài

Trong nền giáo dục của nhiều quốc gia, người ta đặc biệt quan tâm đếnảnh hưởng của nghệ thuật với sự hình thành nhân cách và trí tuệ của thế hệtrẻ Vì vậy, họ đã đưa các môn nghệ thuật vào nhà trường làm một phươngtiện để giáo dục và tác động vào thế giới tinh thần của học sinh Nhiều nhà cảicách giáo dục đã đặc biệt quan tâm tới giáo dục thẩm mỹ, giảng dạy các bộmôn nghệ thuật cho học sinh nhằm hướng tới phát triển con người toàn diện

Nhà tư tưởng Pháp, người sáng lập chủ nghĩa thực chứng, người tạo rangành xã hội học Auguste Comte (1796 - 1857) đã kết luận rằng “khoa học làmột cái gì đó của quá khứ, còn tương lai lại thuộc về nghệ thuật” [164, tr.49]

Theo Comte, sự khác biệt hình thành giữa trái tim và khối óc được ứng dụngrất đều vào khoa học và nghệ thuật: “không thể có thiên tài mà không cónguồn cảm hứng, không thể có giáo dục mà không có góp mặt của cảm xúc”[164, tr.59] Tư tưởng của Comte về giáo dục thẩm mỹ là một môn khoa học

về giá trị cơ bản bởi phương pháp tiếp cận của nó và vì thế nó là sự khám phá

có phương pháp ra một trật tự bên ngoài, trật tự giải phóng trí óc, vì vậy nghệthuật đích thực là cái diễn tả các xúc cảm thân thuộc với loài người ở cácdạng thức khác nhau, thậm chí chính nó đã bộc lộ ra những cảm xúc này

Richard J Goggin (1964), trong nghiên cứu The Theatrical Tradition and Cinema and Television Training In American Universities (Đào tạo sân khấu truyền thống và điện ảnh - truyền hình tại các trường đại học ở Hoa Kỳ)

[181] được trình bày tại Đại hội lần thứ 11 của Hiệp hội các trường điện ảnh

và truyền hình quốc tế, đã trình bày những quan niệm về đào tạo sân khấu,điện ảnh và truyền hình ở các trường đại học Hoa Kỳ Kể từ sau chiến tranhthế giới lần thứ II, ở Hoa Kỳ đã có nhiều thay đổi quan trọng trong đời sốngnghệ thuật, văn học, âm nhạc và sân khấu Trong hệ thống giáo dục đại học ởHoa Kỳ, chỉ có duy nhất một trường quốc gia đào tạo về làm phim Ở một đấtnước rộng lớn và đa dạng về sắc tộc, người ta không nghĩ tới chuyện cónhững trường đào tạo chuyên biệt về điện ảnh và truyền hình Đồng thời,cũng không có một chương trình giảng dạy nào được coi là “lý tưởng” để cóthể áp dụng cho tất cả các cơ sở đào tạo cũng như các đối tượng người họckhác nhau Trong các trường đại học, đào tạo điện ảnh, truyền hình và sânkhấu gần như tách biệt với nhau

Về nguồn tuyển sinh đầu vào của các trường, xuất phát từ quan niệmđào tạo nghệ thuật ở cấp đại học hướng đến nghệ thuật tự do, các trường đạihọc ở Hoa Kỳ không quá khắt khe trong việc lựa chọn người học Có nhiềusinh viên chưa có những kiến thức nền tảng trước đó về điện ảnh, truyền hình

Họ đến từ các ngành khác, họ bị hấp dẫn và có niềm đam mê đối với nghệthuật và giới truyền thông Đối với họ, việc học sân khấu, điện ảnh, truyềnhình để trở thành một người hoạt động chuyên nghiệp, hoặc cũng có thể chỉ

để bổ trợ cho những công việc chính mà họ đang làm

Về mục tiêu và chất lượng đào tạo, xu hướng mới trong đào tạo điệnảnh, truyền hình ở Hoa Kỳ là chú trọng đào tạo các chuyên ngành biên kịch,đạo diễn chứ không quá chú trọng đào tạo những người làm quay phim, ánhsáng, dựng phim và âm thanh Trong truyền hình, người ta cũng chú trọng đếnviệc đào tạo những người làm quản lý sản xuất Tác giả bài viết cũng đặc biệtnhấn mạnh tới xu hướng đào tạo các nhà sản xuất phim độc lập có trình độhiểu biết sâu rộng, sáng tác những tác phẩm mang tính chất thể nghiệm, tiênphong đi đầu cho một trào lưu Việc đào tạo cho một ngành mang tính côngnghiệp như điện ảnh, truyền hình cũng đặt ra những yêu cầu học tập theonhóm đối với người học Những quan niệm về nhân sinh quan, thế giới quan

và ảnh hưởng của các trào lưu sáng tác trên thế giới đối với những sinh viênmới vào học có ảnh hưởng nhiều tới chương trình và phương pháp giảng dạycủa giảng viên Những sinh viên cũng quan tâm tới việc làm các bộ phimngắn với sự hỗ trợ của các phương tiện kỹ thuật gọn nhẹ, những thiết bị sửdụng nguồn pin di động Sinh viên học tập trong một môi trường tự do, đượcquyền phát huy tối đa khả năng sáng tạo, không bị áp đặt bởi những kiếnthức, những nguyên tắc trong nghệ thuật của giảng viên Chính điều này cũngđặt ra cho giảng viên những thách thức mới đối với người dạy

Vicki R Lind (2007), trong nghiên cứu High Quality Professional Development: An Investigation of the Supports for and Barriers to Professional Development in Arts Education (Phát triển chuyên môn chất lượng cao: Điều tra về các hỗ trợ và rào cản đối với phát triển nghề nghiệp trong giáo dục nghệ thuật), [187] đã tiến hành thử nghiệm xây dựng một mô

hình nhằm bồi dưỡng năng lực của những nhà giáo dục nghệ thuật chuyênnghiệp, trên cơ sở nâng cao kiến thức chuyên ngành, đổi mới phương phápgiảng dạy và đánh giá kết quả học tập Đã có nhiều ý kiến khẳng định việc đổimới trong giáo dục chỉ có thể thực hiện được khi giảng viên được đặt ở vị trítrung tâm, với vai trò là người chủ động cải cách Phát triển năng lực củagiảng viên là một vấn đề quan trọng được đặt ra đối với các bên liên quantrong việc cải thiện chất lượng giáo dục trong các trường học ở Hoa Kỳ Theonghiên cứu của tác giả, năm 1996, trong một báo cáo được công bố bởi QuỹQuốc gia về Cải cách Giáo dục (National Foundation for the Improvement ofEducation), các chương trình phát triển chuyên môn chất lượng cao được mô

tả là những chương trình hỗ trợ giảng viên nhằm đáp ứng nhu cầu của nhiềudạng người học; xây dựng kế hoạch giảng dạy đủ thời gian cho các bài thựchành; tập trung vào chủ thể là người học; và tạo ra thói quen học tập suốt đờicho người học Như vậy, phát triển năng lực cho giảng viên không chỉ tậptrung vào việc cung cấp những thông tin cho giảng viên, mà còn phải tạo rađược sự thay đổi trong phương pháp và nội dung giảng dạy

Trong tiến trình thử nghiệm, Viện Thiết kế hợp tác (The CollaborativeDesign Institute Model - CDI) đã tập hợp các giảng viên nghệ thuật (giảngdạy các chuyên ngành khiêu vũ, âm nhạc, kịch nghệ, hoặc nghệ thuật thị giác)

để bồi dưỡng chuyên môn Sau khi thống nhất được về mục tiêu đào tạo, cácgiảng viên tiến hành xác định các tiêu chuẩn, xây dựng chương trình, kếhoạch giảng dạy Trong suốt quá trình thử nghiệm tại Viện CDI, giảng viênđược khuyến khích tham gia vào hoạt động sáng tạo các tác phẩm nghệ thuậtvới tư cách như một người nghệ sĩ Đồng thời, họ cũng được tìm hiểu vềnhững vấn đề trong giáo dục nghệ thuật đương đại Về cơ sở lý thuyết được

áp dụng cho thử nghiệm, các tác giả đã sử dụng “Lý thuyết về sự thay đổitrong học tập” (Imel, 1998; Mezirow, 1991) Theo đó, giảng viên có thể giúp

cho người học thay đổi về nhận thức, niềm tin và thái độ trong quá trình học,bằng cách cung cấp cho người học những tri thức chuyên môn và đặt họ vàotrong việc phải xử lý các tình huống cụ thể Thông qua các đối thoại tronghoạt động học tập nhóm, người học đóng góp vào sự hiểu biết chung củanhóm bằng cách chia sẻ kinh nghiệm sống, những kiến thức và hiểu biết cánhân Những trải nghiệm như vậy giúp người học nhanh chóng trưởng thành,tiếp thu những tri thức mới và giúp giảng viên có thể đặt ra các câu hỏi đểđánh giá về kiến thức chuyên môn và thái độ của người học Những trảinghiệm, trong thực tế đã tạo ra sức hấp dẫn và cơ hội học hỏi không chỉ đốivới cả người học mà còn với cả giảng viên, đồng thời kích thích người họcphải suy nghĩ sâu sắc và phân tích về một chủ đề cụ thể do giảng viên đặt ra.

Có thể nói giáo dục và đào tạo nghệ thuật xuất hiện từ trong lòng đờisống xã hội và được thực hành một như một kỹ năng sinh tồn ngay từ thuở sơkhai của xã hội loài người Việc phân chia giai cấp dẫn đến sự xuất hiện củaNhà nước thì cũng ra đời các quy chế về đào tạo, giáo dục, giảng dạy với hệthống trường sở, hệ thống giáo trình, các quy trình sư phạm cũng như hệthống các quy chế thi cử, tuyển dụng, bổ nhiệm, Giáo dục đào tạo nóichung, trong đó có nghệ thuật nói riêng đã trở thành một bộ phận của kiếntrúc thượng tầng, được sử dụng như một công cụ điều hành và quản lý xã hội,đồng thời là động lực tích cực không thể thiếu, thúc đẩy sự phát triển và tiến

bộ của xã hội loài người

3 Những công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước

Bàn về vấn đề đào tạo và QLĐT các ngành nghệ thuật, không thểkhông nhắc tới những công trình nghiên cứu về đào tạo của tác giả TrầnThanh Hiệp Với tư cách là người đứng đầu cơ sở đào tạo nghệ thuật có bềdày truyền thống nhất cả nước (nguyên Hiệu trưởng Trường đại học Sân khấu– Điện ảnh Hà Nội), ông đã có những bài viết, công trình nghiên cứu quantrọng về đào tạo và QLĐT khối ngành nghệ thuật, tiêu biểu như:

Trần Thanh Hiệp (2013) trong cuốn sách Năng khiếu, tài năng và vấn

đề tuyển chọn sinh viên điện ảnh [61], tác giả đề cập đến quản lý tuyển sinh

(một trong những yếu tố đầu vào) các chuyên ngành của nghệ thuật điện ảnh.Tác giả đưa ra những khái niệm cơ bản về năng khiếu và tài năng của conngười; những vấn đề cơ bản trong việc phát hiện và khát vọng khám phá năngkhiếu, tài năng; mối quan hệ giữa năng khiếu nghệ thuật điện ảnh và vấn đềtiêu chí tuyển sinh vào các chuyên ngành nghệ thuật điện ảnh Từ đó, là cơ sở

để các trường đào tạo điện ảnh có sự lựa chọn phù hợp trong việc xây dựngphương án, hình thức tuyển sinh, góp phần nâng cao chất lượng đầu vào củangười học Đồng thời, điều kiện để nâng cao chất lượng đào tạo trong cáctrường nghệ thuật là chương trình đào tạo, cơ sở vật chất phục vụ đảm bảocho giảng dạy và thực hành cho người học, giảng viên và vấn đề quan trọngnhất là phải phát hiện được những năng khiếu phù hợp với các chuyên ngànhnghệ thuật Các trường nghệ thuật cần phải có nhận thức đúng về năng khiếunghệ thuật và phải xây dựng được hệ tiêu chí xác định năng khiếu nghệ thuật

Trong bài viết Đào tạo điện ảnh - truyền hình theo hướng chuẩn quốc gia và khu vực - một vài suy nghĩ [62, tr.6-10], tác giả Trần Thanh Hiệp

(2016) đã nhận định việc QLĐT nhân lực ngành điện ảnh - truyền hình trongthời kỳ hội nhập, hướng tới chuẩn quốc tế là nhu cầu sống còn của sự pháttriển điện ảnh dân tộc Một tác phẩm điện ảnh hay mang hồn cốt dân tộc, nókhông chỉ có thể đến với người xem các nước ASEAN mà còn có thể đếnđược các liên hoan phim lớn của quốc tế, đến với người xem nhiều nước trênthế giới, quảng bá cho đất nước, con người và văn hóa Việt Nam Bởi thế,chất lượng đào tạo những người làm phim theo hướng chuẩn quốc gia và khuvực phải nối liền được với chuẩn chung của thế giới Việc đổi mới chươngtrình đào tạo điện ảnh theo hướng chuẩn quốc gia và khu vực đặt ra yêu cầuđối với các nhà QLĐT trước hết phải có tầm nhìn của thế giới Có thể xác lập