Xây dựng tiêu chí đánh giá tác động của chương trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào tạo cho dự án đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục khu vực tây bắc

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊNTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐẶNG THỊ HỒNG HẠNH XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH MỤC TIÊU QUỐC GIA GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CHO DỰ ÁN “ĐÀO TẠO BỒI DƯỠNG GIÁO

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ HỒNG HẠNH

XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG

CỦA CHƯƠNG TRÌNH MỤC TIÊU QUỐC GIA GIÁO DỤC

VÀ ĐÀO TẠO CHO DỰ ÁN “ĐÀO TẠO BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN VÀ CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC”

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ HỒNG HẠNH

XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG

CỦA CHƯƠNG TRÌNH MỤC TIÊU QUỐC GIA GIÁO DỤC

VÀ ĐÀO TẠO CHO DỰ ÁN “ĐÀO TẠO BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN VÀ CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC”

KHU VỰC TÂY BẮCChuyên ngành Quản lý g áo dục

Mã số 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Bùi Văn Quân

THÁI NGUYÊN - 2014

,

: i :

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ht t p: / /ww w .lr c- tnu.edu.vn/

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêngtôi Các số liệu sử dụng phân tích trong luận văn có nguồn gốc rõ ràng, đã công

bố theo đúng quy định Những phần trích dẫn và tham khảo đều đúng theo quyđịnh của Nhà trường Nếu sai tôi xin chịu trách nhiệm

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2014

Tác giả luận văn

Đặng Thị Hồng Hạnh

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này tôi

đã nhận được sự quan tâm giúp đỡ của các tập thể và cá nhân Tôi xin bày tỏ sựkính trọng và biết ơn tới các vị

Đầu tiên tôi xin trân trọng cảm ơn PGS.TS Bùi Văn Quân – phó hiệutrưởng trường CĐSP Hà Nội, người đã tận tình hướng dẫn cho tôi hoàn thànhluận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Hội đồng bảo vệ Luận vănthạc sĩ đã tạo điều kiện thuận lợi để em vững tin hơn trong việc chuẩn bị bảo vệluận văn của mình

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm,Khoa sau đại học của Đại học Sư phạm, Khoa Tâm lí Giáo dục cùng các thầy côgiáo đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi học tập cũng như nghiên cứu và hoàn thànhluận văn của mình

Tôi xin cảm ơn những người thân trong gia đình, bạn bè đồng nghiệp luônđộng viên khuyến khích tôi trong quá trình làm luận văn

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2014

Tác giả luận văn

Đặng Thị Hồng Hạnh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA DỰ ÁN THUỘC CHƯƠNG TRÌNH MỤC TIÊU QUỐC GIA GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

5 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài 5

1.1.1 Khái lược lịch sử nghiên cứu về đánh giá các chương trình, dự án phát triển 5

1.1.2 Những nghiên cứu về đánh giá tác động của chương trình, dự án 12

1.2 Các khái niệm công cụ 15

1.2.1 Chương trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo 15

1.2.2 Dự án 17

1.2.3 Đánh giá tác động của dự án 20

1.2.4 Bộ tiêu chí đánh giá tác động của dự án 22

1.3 Một số vấn đề cơ bản về xây dựng bộ tiêu chí đánh giá tác động của dự án thuộc chương trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo 23

1.3.1 Đặc điểm của các dự án phát triển giáo dục và đào tạo 23

1.3.2 Mục đích và phân loại đánh giá dự án phát triển giáo dục 25

1.3.3 Phương diện cần được đánh giá và cách thức sử dụng đánh giá dự

án phát triển giáo dục 281.3.4 Tiêu chí và lĩnh vực đánh giá tác động của dự án phát triển giáo

dục 31

Kết luận chương 1 33 Chương 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA DỰ ÁN “ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN VÀ CÁN BỘ QUẢN LÍ” THUỘC CHƯƠNG TRÌNH MỤC TIÊU QUỐC GIA GD&ĐT KHU VỰC TÂY BẮC

34

2.1 Khái quát về vùng Tây Bắc Việt Nam 342.1.1 Điều kiện tự nhiên, kinh tế và văn hóa 342.1.2 Giáo dục và đào tạo 372.2 2001-2015 và dự án

―Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục‖ 452.2.1 Các Chương trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào tạo 452.2.2 Giới thiệu dự án ―Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục‖ thuộc Chương trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào tạo đến năm 2010 462.3 Thực trạng đánh giá tác động của CTMTQG GD&ĐT khu vực Tây Bắc

và dự án ―Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục‖

472.3.1 Đánh giá chung về Chương trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đàotạo khu vực Tây Bắc 472.3.2 Về tác động của chương trình 562.3.3 Thực trạng đánh giá tác động của dự án ―đào tạo, bồi dưỡng giáo viên

và cán bộ quản lí giáo dục‖

57

Kết luận chương 2 61 Chương 3: ĐỀ XUẤT BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA DỰ ÁN

“ĐÀO TẠO BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN VÀ CÁN BỘ QUẢN LÍ” THUỘC CTMTQG GD&ĐT KHU VỰC TÂY BẮC 63

3.1 Nguyên tắc, tiêu chuẩn và tiếp cận trong đánh giá được lựa chọn đểxây dựng bộ tiêu chí 64

3.1.1 Nguyên tắc và tiêu chuẩn đánh giá 64

3.1.2 Các tiếp cận trong đánh giá chương trình, dự án phát triển 66

3.2 Bộ tiêu chí đánh giá được đề xuất 80

3.2.1 Khung đánh giá tác động của dự án 80

3.2.2 Mô tả lĩnh vực và tiêu chí đánh giá tác động của dự án

81 3.2.3 Xác định các chỉ số đánh giá theo từng tiêu chí ở các lĩnh vực đánh giá tác động của dự án 83

3.3 Trưng cầu ý kiến về tính khả thi của bộ tiêu chí đã xây dựng 86

Kết luận chương 3 88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89

1 Kết luận 89

2 Khuyến nghị 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

PHỤ LỤC 1

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT

BCĐ : Ban chỉ đạo

CBQLGD : Cán bộ quản lý giáo dục

CNH : Công nghiệp hóa

CTMTQG GD&ĐT : Chương trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào tạo

CHLB : Cộng Hòa Liên Bang

ĐHSP : Đại học sư phạm

GDMN : Giáo dục mầm non

GDPT : Giáo dục phổ thông

GDTX : Giáo dục thường xuyên

GDTH ĐĐT : Giáo dục trung học đúng độ tuổi

HĐH : Hiện đại hóa

HĐND : Hội đồng nhân dân

giáo viên và cán bộ QLGD‖ 83

Bảng 3.4 Chỉ số đánh giá về tính hiệu quả của dự án ―Đào tạo, bồi dưỡng

giáo viên và cán bộ QLGD‖ 84

Bảng 3.5 Chỉ số đánh giá về hiệu xuất của dự án ―Đào tạo, bồi dưỡng giáo

viên và cán bộ QLGD‖ 85

Bảng 3.6 Chỉ số đánh giá về tính bền vững của của dự án ―Đào tạo, bồi

dưỡng giáo viên và cán bộ QLGD‖ 86Bảng 3.7 Kết quả trưng cầu ý kiến về tính khả thi của bộ tiêu chí đánh giá

tác động của dự án ―Đào tạo giáo viên và CBQLGD‖ 87

Vùng Tây Bắc - phạm vi chỉ đạo trực tiếp của Ban Chỉ đạo Tây Bắc gồm

12 tỉnh (Hà Giang, Lào Cai, Yên Bái, Lai Châu, Điện Biên, Sơn La, Hoà Bình,Cao Bằng, Bắc Kạn, Lạng Sơn, Phú Thọ và Tuyên Quang) và 21 huyện phíatây của hai tỉnh Thanh Hóa và Nghệ An Đây là những địa bàn thuộc vùng núicao, biên giới, địa hình hiểm trở phức tạp, có vị trí chiến lược đặc biệt quantrọng đối với sự ổn định và phát triển của đất nước Là địa bàn sinh sống củatrên 11,6 triệu người thuộc hơn 30 dân tộc anh em (trong đó khoảng 63% làđồng bào các dân tộc thiểu số), vùng Tây Bắc có trình độ kinh tế phát triểnchậm, dân trí thấp, nhiều phong tục, tập quán lạc hậu vẫn còn tồn tại Từthực tiễn đó, Tây

Bắc là một trong những địa bàn được sự quan

Dự án ―Đào tạo, bồidưỡng giáo viên, giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục‖ (Dự án 4) là một trongcác dự án thuộc Chương trình này

&ĐT

:

- :

Đề tài Xây dựng &ĐT

cho dự án “Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục” khu vực Tây Bắc là nghiên cứu thành phần của nghiên cứu tổng thể nói trên.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn để đề xuất bộ tiêu chí

&ĐT cho dự án ―Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và cán

bộ quản lý giáo dục‖ khu vực Tây Bắc, góp phần cung cấp luận chứng khoahọc cho các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả các CTMTQG GD&ĐT trên địabàn Tây Bắc

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Tác động và hiệu quả của chương trình mục tiêu quốc gia giáo dục vàđào tạo trên địa bàn Tây Bắc

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Tiêu chí đánh giá tác động của dự án ―Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên vàcán bộ quản lý giáo dục‖ thuộc CTMTQG GD&ĐT trên địa bàn Tây Bắc

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu lý luận về đánh giá tác động của dự án thuộc chương

trình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào tạo

4.2 Nghiên cứu thực trạng triển khai dự án ―Đào tạo, bồi dưỡng giáo

viên, giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục‖ thuộc CTMTQG GD&ĐT trên địabàn Tây Bắc

4.3 Đề xuất bộ tiêu chí đánh giá tác động của dự án ―Đào tạo, bồi dưỡng

giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục‖ thuộc CTMTQG GD&ĐT trên địa bànTây Bắc

5 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng triển khai dự án ―Đào tạo, bồidưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục‖ thuộc CTMTQG GD&ĐT trên địabàn Tây Bắc tại Tỉnh Phú Thọ

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu - các văn bản chỉ thị, Nghị quyết của Đảng và Nhà nước vềphát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục

- Nghiên cứu, hệ thống hoá các vấn đề lý luận về phát triển đội ngũ giáoviên và cán bộ quản lý giáo dục trong các công trình nghiên cứu, các bài báochuyên môn, sách xuất bản

- Nghiên cứu lý luận về đánh giá chương trình mục tiêu quốc gia về

GD&ĐT

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Khảo sát bằng phiếu hỏi.

6.2.2 Hồi cứu tư liệu.

62.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

6.3 Các phương pháp xử lý số liệu

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị; luận văn gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về đánh giá tác động của dự án thuộc chươngtrình mục tiêu quốc gia giáo dục và đào tạo

Chương 2: Thực trạng đánh giá tác động của dự án ―Đào tạo, bồi dưỡnggiáo viên và cán bộ quản lí‖ thuộc chương trình mục tiêu quốc gia giáo dục vàđào tạo

Chương 3: Đề xuất bộ tiêu chí đánh giá tác động của dự án ―Đào tạo, bồidưỡng giáo viên và cán bộ quản lí‖ thuộc chương trình mục tiêu quốc gia giáodục và đào tạo

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài

1.1.1 Khái lược lịch sử nghiên cứu về đánh giá các chương trình, dự án phát triển

Tác giả Kiều Gia Như [13], trong công trình nghiên cứu về ―Đánh giáchương trình, dự án phát triển‖ (Trung tâm Thông tin và Khoa học Công nghệquốc gia, 2008) đã khái quát lịch sử phát triển của lĩnh vực đánh giá chươngtrình, dự án phát triển như sau:

Lĩnh vực đánh giá hiện đại nổi lên từ hoạt động nghiên cứu xã hội vàphương pháp khoa học Tuy nhiên, việc đánh giá đã có một truyền thống từ lâuđời Những hình thức xuất hiện sớm nhất của việc đánh giá đã có từ hàng nghìnnăm trước Ví dụ, bằng chứng khảo cổ cho thấy người Ai Cập cổ đại 5000 nămtrước đã thường xuyên theo dõi sản lượng sản xuất lương thực và chăn nuôi củaquốc gia Đối với khu vực công, bằng chứng cho thấy đã có sự đánh giá chínhthống diễn ra từ năm 2000 trước Công nguyên, khi các quan chức Trung Hoatiến hành kiểm tra công tác dân sự để đo mức độ thành thạo công việc củanhững người được đề cử vào các vị trí khác nhau của chính quyền Và tronggiáo dục, Socrates đã sử dụng những đánh giá thông qua việc diễn tả bằng lờinói như một bộ phận của quá trình học tập

Một số chuyên gia đã tìm được dấu vết phát sinh những phương pháp đánhgiá hiện đại từ thời kỳ của các môn khoa học tự nhiên và sự nhấn mạnh kèmtheo đối với hiện tượng được quan sát (phương pháp kinh nghiệm) hồi thế kỷ 17

Ở Thụy Điển, ngay từ thế kỷ 17 đã có những ủy ban chính sách đặc biệt

để thực hiện một số loại hình đánh giá Theo truyền thống, những ủy ban chính

sách đặc biệt được bổ nhiệm đã góp phần rất lớn trong việc chuẩn bị cơ sở chonhiều quyết định được đưa ra Những ủy ban đó đã có vai trò quan trọng trongviệc cung cấp những tài liệu vắn tắt và những tài liệu đánh giá cơ bản để phục

vụ cho cả những quyết định chính sách nền tảng lẫn những công tác nhỏ nhặthàng ngày đối với các phương tiện có được ở các lĩnh vực hoạt động khácnhau Trên thực tế, hệ thống ủy ban này ngày nay vẫn còn được sử dụng ởThụy Điển, đem lại những lợi ích đáng kể cho xã hội

Thế kỷ 19, ở một số quốc gia Anglo-Saxon, việc đánh giá các chươngtrình giáo dục và xã hội đã bắt đầu bén rễ Công tác đánh giá chương trình đãđược tiến hành ở Anh bởi các ủy ban do Chính phủ bổ nhiệm Những ủy bannày được triệu tập để nghiên cứu và đánh giá những điều bất cập của cácchương trình giáo dục và xã hội Đội ngũ cán bộ thanh tra trường học hiện nay

đã ra đời và trưởng thành từ những ủy ban đầu tiên này Ở Mỹ, những nỗ lựctiên phong đã được đưa ra để kiểm tra chất lượng của hệ thống trường học, trên

cơ sở sử dụng việc xem xét các thành tựu Hiện nay, những nỗ lực này vẫnđược tiếp tục duy trì, trong đó những điểm thành tích của học sinh được sửdụng để xác định chất lượng của giáo dục và nhà trường Trong giai đoạn này,những bước đi đầu tiên trong việc cấp chứng nhận chất lượng cho các trườngtrung học và đại học đã được thực hiện ở Mỹ

Đầu thế kỷ 20, sự đánh giá chính thống và cấp chứng nhận tiêu chuẩn chocác trường đại học y khoa đã diễn ra ở Mỹ và Canada Những lĩnh vực điềutra/đo lường và đánh giá khác ở trong giai đoạn này bao gồm: y tế, nhà ở, năngsuất lao động, dân chủ và sự lãnh đạo của chính quyền và việc kiểm tra giáodục theo tiêu chuẩn Phần lớn những công trình đánh giá đó đều là những nỗ lựcquy mô nhỏ, do các cơ quan Chính phủ và các tổ chức dịch vụ công ích tiếnhành

Trong lĩnh vực phát triển, việc cố gắng vận động người dân uống nướcđun sôi để bảo vệ sức khỏe cộng đồng ở các vùng nông thôn Trung Đông đã làmột trong những công trình nghiên cứu nổi tiếng trong tài liệu xã hội học thời

kỳ trước Thế chiến II

Lĩnh vực nghiên cứu xã hội ứng dụng đã lớn mạnh nhanh chóng sau thời

kỳ Đại suy thoái, khi Tổng thống Mỹ mở ra các chương trình KT-XH, với têngọi là Chương trình New Deal Chính phủ liên bang Mỹ đã lớn mạnh nhanhchóng, vì các cơ quan mới đã được sáng lập để quản lý và thực hiện các chươngtrình quốc gia về: trợ cấp nông nghiệp để bảo hộ người nông dân; các kế hoạchtạo lập công ăn việc làm; điện khí hóa nông thôn; quản trị an sinh xã hội;v.v Vì nhiều chương trình quy mô lớn này đều mang tính mới và thử nghiệm,nên có nhiều nhu cầu đối với công tác đánh giá hiệu quả của chúng trong việcthúc đẩy kinh tế, tạo việc làm và hình thành mạng lưới an sinh xã hội

Nhu cầu đối với công tác đánh giá đã gia tăng trong và sau Thế chiến II,

vì có thêm nhiều chương trình quy mô lớn đã được thiết kế và thực hiện trongcác lĩnh vực quân sự, nhà ở đô thị, đào tạo việc làm và nghề nghiệp và y-tế

―Cũng chính trong thời gian này, những cam kết lớn đã được đưa ra cho cácchương trình quốc tế về công tác kế hoạch hóa gia đình, sức khỏe và dinhdưỡng, phát triển cộng đồng nông thôn Những khoản chi tiêu là rất lớn chonên cần phải biết những kết quả mà chúng đem lại‖

Năm 1957, Liên Xô đã phóng vệ tinh nhân tạo đầu tiên, mở ra cuộc chạyđua trở thành siêu cường vũ trụ Sự kiện này đã khiến các nhà lãnh đạo Mỹphải xem xét hệ thống giáo dục của mình, đặc biệt là phương pháp, trong đóviệc giảng dạy và thành tích về toán học và khoa học có thể được cải thiện mộtcách căn bản Năm 1958 Chính phủ Mỹ đã ban hành Luật Không gian và Vũtrụ quốc gia, đem lại sự phát triển cho một chương trình giáo dục mới và việcthành lập Cục Hàng không và Vũ trụ Quốc gia (NASA) Việc đánh giá những

nỗ lực này đã được thực hiện, mặc dù những kết quả đưa lại không đáp ứnghoàn toàn vì những vấn đề gắn liền với việc thiết kế và các phương pháp đánhgiá khoa học xã hội

Thập kỷ 50 và 60 của thế kỷ trước, việc đánh giá đã được sử dụngthường xuyên hơn ở Mỹ và châu Âu để đánh giá các chương trình liên quan

đến giáo dục, y tế, dịch vụ con người, sức khỏe tinh thần, phòng ngừa nhữngphạm pháp nhỏ và sự phục hồi của tội phạm Ngoài ra, những chương trình

―Cuộc chiến chống nghèo đói‖ của Tổng thống Mỹ Johnson đưa ra vào thập kỷ

60 đã khuyến khích sự quan tâm ngày càng tăng đối với công tác đánh giá.Công việc của những quốc gia đang phát triển trên khắp thế giới cũng đã mởrộng, với một số hoạt động đánh giá được thực hiện cho các chương trình vềnông nghiệp, phát triển cộng đồng, chăm sóc sức khỏe, kế hoạch hóa gia đình,dinh dưỡng Một lần nữa, đối với phần lớn các trường hợp, những đánh giá nàyđều dựa vào những công cụ truyền thống của khoa học xã hội, chẳng hạn nhưkhảo sát và phân tích thống kê

Cuối thập kỷ 60, nhiều quốc gia Tây Âu cũng đã thực hiện công tác đánhgiá các chương trình Ví dụ, ở CHLB Đức, Nghị viện đã bắt đầu yêu cầu Chínhphủ liên bang báo cáo về công tác thực hiện và tác động của những chươngtrình KT-XH và thuế khác nhau Những báo cáo này được thực hiện đối với:Chương trình liên kết giữa liên bang và bang để hoàn thiện cơ cấu kinh tế vùng(1970); Luật Thị trường lao động và việc làm (1969); Chương trình đầu tư bệnhviện (1971); Luật học bổng giáo dục phổ cập (1969); và các báo cáo khác nhau

về trợ cấp và thuế (1970 đến nay)

Trong thời gian này, Chính phủ Canada cũng bắt đầu tiến hành một sốbước để tiến tới đánh giá các Chương trình do Chính phủ thực hiện Các Bộ,ngành trong Chính phủ Canada đã được khuyến khích thành lập những đơn vịlập kế hoạch và đánh giá Tuy nhiên, những nỗ lực ban đầu đã không đem lạikết quả quan trọng Đối với trường hợp Canada, Đức và Thụy Điển, cho dù cóviệc thể chế hóa công tác đánh giá chương trình ở những lĩnh vực chính sáchkhác nhau, nhưng những hệ thống của chúng vẫn còn khá phân tán và số lượngnhững công trình được tiến hành xem ra vẫn còn tương đối ít

Cuối thập kỷ 60 và đầu thập kỷ 70, một số công trình và tài liệu đề cậpđến chủ đề đánh giá bắt đầu xuất hiện ở Mỹ và một số quốc gia trong Tổ chức

Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) Các chương trình giảng dạy ở nhàtrường chú trọng vào bộ môn đánh giá đã được phát triển để đào tạo đội ngũcác nhà đánh giá chuyên nghiệp nhằm đáp ứng những yêu cầu gia tăng đối vớitrách nhiệm giải trình và hiệu quả của những chương trình KT-XH được Chínhphủ tài trợ Luật Giáo dục tiểu học và trung học (ESEA) ban hành năm 1965 đãtrao nhiệm vụ cho Chính phủ đánh giá các tiêu chuẩn học tập của học sinh vàchất lượng giáo viên, đồng thời cung cấp các nguồn lực (đây là lần đầu tiênngân sách Chính phủ đã dành ra một khoản riêng cho công tác đánh giá) để tiếnhành các hoạt động này, nhờ vậy đã thể chế hóa công tác đánh giá

Thập kỷ 60, Canada, Thụy Điển và CHLB Đức đã tiến hành đánh giáChương trình của Chính phủ về giáo dục, y tế và phúc lợi xã hội Trong bốicảnh này, các hệ thống lập kế hoạch chính thức đã xuất hiện, hoặc là hạn chếtrong công tác lập kế hoạch tài chính trung hạn (ở Đức), hoặc thậm chí cố gắngkết hợp việc lập ngân sách với việc lập chương trình (ở Thụy Điển và Canada).Bất kỳ trường hợp nào, việc đánh giá được coi hoặc như là một bộ phận mangtính logic của những hệ thống lập kế hoạch, đều hoặc cần thiết bởi nhu cầuthông tin của các Chương trình can thiệp Tiếp đó, những đánh giá được dùngchủ yếu bởi các nhà quản lý Chương trình để tăng hiệu quả của những Chươngtrình hiện có và những Chương trình mới

Từ giữa thập kỷ 70 đến giữa thập kỷ 80, đánh giá đã trở thành mộtchuyên ngành đầy đủ ở nhiều quốc gia OECD Các hiệp hội đánh giá đã đượcthành lập, nhiều chương trình được áp dụng để đào tạo các nhà đánh giá, cáctạp chí đánh giá đã tăng nhanh số lượng, và công tác đánh giá đã vươn khỏi tầmhoạt động của các chương trình do Chính phủ tài trợ để thâm nhập vào cáccông ty, các quỹ và các tổ chức tôn giáo Ví dụ, ở Pháp, công tác đánh giáchính sách công đã được phát triển một cách hệ thống hơn, với nhiều trườngđại học, kể cả Grandes Ecoles - cung cấp các khóa học và thông tin về đánhgiá, như một bộ phận nằm trong chương trình giảng dạy của nhà trường Các

sách, tạp chí và tài liệu về đánh giá cũng gia tăng về số lượng và chất lượng.Nhiều quốc gia OECD đã xây dựng các chương trình đào tạo đánh giá cho cáccông chức hoặc là trong phạm vi Chính phủ, và với các nhà thầu bên ngoài

Ngoài ra, các phương pháp luận và mô hình đã được khai phá, với sự chútrọng hơn đến nhu cầu thông tin của người dùng, xem xét những kết quả khônglường trước và phát triển những giá trị và tiêu chuẩn Từ năm 1985, máy tính

và công nghệ thông tin đã tăng cường rất nhiều năng lực của các nhà đánh giátrong việc thu thập, phân tích và báo cáo các phát hiện đánh giá

Phần lớn các nhà đánh giá đều thừa nhận rằng đánh giá là một nỗ lựcchính trị và kỹ thuật phức tạp Chính sách công, công tác quản lý, hành chính

đã là những động lực chủ yếu để sử dụng và phát triển mạnh mẽ hơn lĩnh vựcđánh giá Nghiên cứu đánh giá có phạm vi rộng hơn là việc áp dụng đơn thuầncác phương pháp Đó cũng là một hoạt động chính trị và quản lý, là đầu vàocho một bức tranh ghép phức tạp, từ đó nảy sinh ra những quyết định về phân

bổ chính sách để lập kế hoạch, thiết kế, thực hiện và tiếp tục các Chương trìnhđưa lại điều kiện tốt hơn cho nhân loại Với ý nghĩa này, nghiên cứu đánh giácũng cần được coi như một bộ phận cấu thành của các cuộc vận động chínhsách xã hội và hành chính công

Nhu cầu đối với công tác theo dõi và đánh giá các kết quả thực hiện bởicác Chương trình/chính sách đã trở thành một hiện tượng toàn cầu ngày cànggia tăng, vì các Chính phủ và tổ chức trên khắp thế giới phải chịu áp lực và yêucầu ngày càng lớn cả bên trong lẫn bên ngoài đối với việc hoàn thiện và cảicách công tác quản lý công Vấn đề trách nhiệm giải trình về sự thực hiện củaChính phủ đã trở thành một hiện tượng toàn cầu, vì đòi hỏi đối với sự minhbạch và trách nhiệm giải trình, các kết quả thu được và hiệu quả của chươngtrình đặt ra ngày một lớn Điều này đã đưa lại mô hình theo dõi và đánh giá dựavào các kết quả, một công cụ quản lý công đắc lực, được sử dụng để giúp cácnhà lãnh đạo/nhà quản lý theo dõi tiến bộ và thể hiện tác động của một dự

án/chương trình/chính sách đã cho

Một phát triển đáng lưu ý nữa là số lượng các hiệp hội đánh giá ở cấpquốc gia, khu vực và quốc tế mới ra đời đã tăng vọt trên khắp thế giới Ví dụ,năm 2005 đã có trên 50 tổ chức như vậy ra đời ở các quốc gia phát triển cũngnhư đang phát triển Ở cấp quốc gia, đơn cử một vài tổ chức như Hội Đánh giácủa Canada được thành lập năm 1981, Uganda năm 2002 và Malaixia năm

1999 Ở cấp khu vực, Hội đánh giá của châu Âu được thành lập năm 1994, củaAustralia năm 1991, và của châu Phi năm 1991

Một tổ chức quốc tế quan trọng về đánh giá là Tổ chức Hợp tác quốc tế

về đánh giá (International Organisation for Cooperation in Evaluation - IOCE).Đây là một liên minh của các tổ chức đánh giá quốc gia và khu vực (các hiệphội, hội và mạng lưới) ở phạm vi toàn thế giới Mục đích của nó là cộng tác để:

- Xây dựng ban lãnh đạo và năng lực đánh giá cho các quốc gia đangphát triển;

- Đẩy mạnh sự trao đổi lẫn nhau về lý thuyết và thực tiễn đánh giá ở trêntoàn thế giới;

- Nhằm vào những thách thức quốc tế trong lĩnh vực đánh giá;

- Hỗ trợ chuyên ngành đánh giá để áp dụng cách tiếp cận mang tính toàncầu nhiều hơn, nhằm góp phần vào nhận dạng và các giải pháp của các vấn đềtoàn cầu

Một hiệp hội đánh giá quốc tế đặc biệt - Hiệp hội Đánh giá Phát triểnQuốc tế (International Development Evaluation Association - IDEAS), đã đượcsáng lập năm 2001 để giúp xây dựng năng lực đánh giá cho các quốc gia đangphát triển Nhiệm vụ của IDEAS là ―Đẩy mạnh và mở rộng thực tiễn đánh giáphát triển bằng cách điều chỉnh các phương pháp, củng cố năng lực và mở rộngquyền làm chủ‖ Để đáp ứng những thách thức đặt ra cho công tác đánh giáphát triển, IDEAS phấn đấu trở thành một tổ chức mang tính: toàn cầu, tựnguyện, dung nạp (Inclusive), dân chủ, giáo dục, đa nguyên, nhiệt tình và tham

gia Chiến lược của tổ chức là:

- Thúc đẩy đánh giá phát triển về các kết quả, tính minh bạch và tráchnhiệm giải trình trong chính sách và chi tiêu công;

- Ưu tiên công tác phát triển năng lực đánh giá (ECD);

- Đẩy mạnh các tiêu chuẩn trí tuệ và chuyên

1.1.2 Những nghiên cứu về đánh giá tác động của chương trình, dự án

Cooperation and Development

-(Organization for Economic

(Illinois Education Association - IEA).

- PASEC (Programme

- SACMEQ (the Southern and Eastern A

200

1.2 Các khái niệm công cụ

1.2.1 Chương trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo

Trong khoa học quản lí, chương trình được hiểu là một loại văn bản kếhoạch trong đó thiết lập hệ thống mục tiêu và các giải pháp đạt những mục tiêunày trong một khoảng thời gian xác định

Với cách hiểu trên có thể nhận thấy:

- Chủ thể hoạch định chiến lược là chủ thể quản lí ở những cấp quản líkhác nhau Theo đó, tùy theo vai trò của chủ thể quản lí mà chương trình đượcxác định cụ thể về qui mô và tầm bậc ảnh hưởng

- Đối tượng của chương trình là những thay đổi cần đạt được được cụ thểhóa bởi các mục tiêu cần đạt thuộc các lĩnh vực khác nhau của tổ chức đã đượcchủ thể hoạch định chương trình xác định Theo đó, tùy từng lĩnh vực trong đóchương trình được hoạch định và triển khai mà tính chất của chương trình sẽ

được xác định và tên gọi của chương trình sẽ được biểu đạt một các cụ thể.

- Thời gian của chương trình (độ dài, ngắn của chương trình) phụ thuộcvào tính chất các mục tiêu đã đặt ra và mức độ của sự phức tạp khi thực hiệncác mục tiêu đó Thông thường các chương trình được hoạch định theo từnggiai đoạn phát triển của tổ chức hoặc lĩnh vực cụ thể và có thời gian từ 5 nămtrở xuống

- Chương trình được thực hiện thông qua các kế hoạch cụ thể Dự án làmột trong những loại kế hoạch phổ biến để thực hiện chương trình

Từ những phân tích trên, có thể quan niệm: Chương trình mục tiêu quốcgia về giáo dục đào tạo là một dạng văn bản kế hoạch do Chính phủ hoạch địnhnhằm đạt đến các mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạo của quốc gia trongmột gia đoạn xác định (độ dài của chương trình trong từng giai đoạn thường là

5 năm cho một chu kỳ chương trình)

Quan niệm trên cho thấy:

- Chủ thể của chương trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo làNhà nước mà đại diện là Chính phủ Văn bản Chương trình mục tiêu quốc gianói chung, chương trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo nói riêng doThủ tướng Chính phủ ký Quyết định công bố

- Đối tượng của chương trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo lànhững thay đổi trong giáo dục đào tạo được cụ thể hóa bởi các mục tiêu pháttriển giáo dục và đào tạo trong những giai đoạn cụ thể Việc xác định các mụctiêu này tùy thuộc vào thực trạng phát triển của giáo dục và đào tạo, đồng thờicòn tùy thuộc vào kỳ vọng của Chính phủ đối với sự phát triển của giáo dục vàđào tạo Do đó, các mục tiêu này có thể hướng đến những thay đổi về cơ sở vậtchất của giáo dục và đào tạo hoặc hướng đến những thay đổi trong nhân lực củagiáo dục và đào tạo v.v

- Thời gian của chương trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo

thường được ấn định theo giai đoạn phát triển của giáo dục và đào tạo với thời lượng là 5 năm.

- Mỗi chương trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo bao gồmmột tập hợp các dự án Mỗi dự án hướng đến việc thực thi các nhiệm vụ, côngviệc cụ thể để đạt được những mục tiêu cụ thể đã xác định trong chương trình

1.2.2 Dự án

Dự án là việc thực hiện một mục đích hay nhiệm vụ, công việc nào đódưới sự ràng buộc về yêu cầu và nguồn lực nhất định Thông qua việc thực hiện

dự án để cuối cùng đạt được mục tiêu nhất định đã đề ra và kết quả cụ thể của

nó có thể một sản phẩm hay dịch vụ mà chủ thể quản lí mong muốn

Bất kỳ nhiệm vụ hay công việc nào đều có đặc trưng riêng của nó, đềucần được hoàn thành bởi một người được ủy quyền hay một tổ chức nào đó, kếtquả của nó phải đáp ứng được yêu cầu của người ủy quyền dưới sự ràng buộc

về nguồn lực, nó phải tuân theo một trình tự công việc nhất định

Thông thường, dự án có một số đặc điểm cơ bản sau:

- Xác định rõ mục tiêu

Bất cứ dự án nào cuối cùng đều phải thực hiện một mục tiêu nhất định,kết quả của nó có thể là một sản phẩm hay một dịch vụ mà khách hàng mongđợi Khi mục tiêu dự án đạt được thì khó có thể thay đổi hoặc sửa chữa Tuynhiên, nếu có sự biến đổi của hoàn cảnh dự án (hoàn cảnh bên trong và hoàncảnh bên ngoài) thì mục tiêu của sự án cũng có thể thay đổi hoặc điều chỉnhtheo Khi mục tiêu dự án có sự biến đổi về tính chất thì nó không còn là dự ánban đầu nữa mà trở thành một dự án mới

Mục tiêu dự án được đề ra dựa trên phạm vi công việc, kế hoạch tiến độ

và sự ràng buộc về chi phí và nguồn lực Ví dụ, một mục tiêu dự án nào đó có

kế hoạch hoàn thành trong thời gian một năm thì sau một năm nó phải hoànthành và đáp ứng được yêu cầu của khách hàng về thời gian, chất lượng và chiphí đã định

- Tính chất đặc thù.

Một số dự án do tính chất độc nhất của nó mà nó có tính chất đặc thù,chưa có tiền lệ trong quá khứ hay nói một cách khác là trước đây người ta chưatừng xây dựng một công trình nào như vậy và về sau chưa chắc đã có Có một

số dự án do hoàn cảnh bên trong và bên ngoài cũng như đặc điểm, thời giankhác nhau nên bản thân dự án và quá trình thực hiện dự án sẽ có tính chất đặcthù của nó

- Tính ràng buộc về chi phí và nguồn lực

Mỗi dự án đều cần dùng một nguồn lực để thực hiện Nó bao gồm nhânlực (giám đốc dự án, thành viên dự án), vật lực (thiết bị, nguyên liệu) và tài lực

Ví dụ trong lĩnh vực xây dựng, chúng ta muốn xây dựng một công trình nhà ởthì nguồn lực của nó bao gồm công ty xây dựng được ủy quyền, các cửa hàngcung ứng nguyên liệu, thiết bị, máy móc phục vụ cho xây dựng công trình Tuycùng là một công trình xây dựng nhưng do công ty xây dựng khác nhau, cửahàng cung ứng nguyên liệu, thiết bị, máy móc khác nhau, nguồn nhân, tài, vậtlực khác nhau nên các công trình kiến trúc cũng có kiểu dáng, phong cách, chấtlượng không giống nhau Ngoài ra, trong quá trình thực hiện, công ty xây dựngđược ủy quyền còn phải chịu sự ràng buộc về giá thành, phải tính toán sao chovới cái giá thấp nhất có thể tạo ra một công trình kiến trúc có chất lượng caonhất, phù hợp nhất với yêu cầu của khách hàng

- Tính trình tự trong quá trình thực hiện

Mỗi dự án đều là nhiệm vụ có tính trình tự và giai đoạn Đây chính là sựkhác biệt lớn nhất giữa dự án với nhiệm vụ, công việc mang tính trùng lặp.Cùng với sự kết thúc hợp đồng và bàn giao kết quả thì dự án cũng kết thúc, vìthế dự án không phải là nhiệm vụ công việc lặp đi lặp lại và cũng không phải làcông việc không có kết thúc Ví dụ việc xây dựng nhà máy giầy dép là một dự

án nhưng quá trình sản xuất giầy dép mang tính trùng lặp hàng ngày lại khôngđược coi là một dự án Mỗi dự án nên căn cứ vào điều kiện cụ thể để tiến hànhquản lí hệ thống và thực hiện dự án phải có tính trình tự và giai đoạn

- Tính không xác định.

Mỗi dự án đều có tính không xác định của nó, tức là trong khi thực hiện

dự án cụ thể do sự tác động của hoàn cảnh bên trong và bên ngoài nên việcthực hiện đó tất nheien có sự thay đổi so với kế hoạch ban đầu Dự án có thểhoàn thành trước thời hạn hoặc có thể bị kéo dài thời hạn thực hiện Cũng cóthể do sự biến đổi về điều kiện kinh tế nên giá thành thực hiện dự án sẽ cao hơngiá dự kiến ban đầu, thậm chí kết quả thực hiện dự án cũng không giống với kếtquả dự định Những hiện tượng trên đều là tính không xác định của dự án, đôikhi ta có thể gọi đó là tính rủi ro của dự án Vì thế, trước khi thực hiện dự áncần phân tích đầy đủ các nhân tố bên trong và bên ngoài mà chắc chắn sẽ ảnhhưởng đến dự án Trong quá trình thực hiện mục tiêu dự án cũng cần tiến hànhquản lí và khống chế có hiệu quả nhằm tránh được những sai sót xảy ra

- Người ủy quyền riêng của dự án

Mỗi dự án đều có người ủy quyền chỉ định riêng hay còn gọi là kháchhàng Đó chính là người yêu cầu về kết quả dự án và cũng là người cung cấpnguyên vật liệu để thực hiện dự án Họ có thể là một người, một tập thể, mộtđoàn thể, một tổ chức hay nhiều tổ chức có chung nhu cầu về kết quả dự án.Khi một công ty xây dựng một tòa nhà cho một cơ quan nào đó thì cơ quan nàychính là người ủy quyền của dự án; một nhà máy sản xuất vũ khí cho quân độiđược Chính phủ cấp cho một khoản vốn để nghiên cứu, sản xuất một loại vũkhí mới thì lúc đó Chính phủ là người ủy quyền của dự án

Tuy nhiên, trong một số trường hợp, người ủy quyền của dự án cũngchính là người được ủy quyền Ví dụ, một tập đoàn doanh nghiệp bỏ ra một sốvốn để thành lập một nhóm dự án chuyên nghiên cứu sản xuất một loại sảnphẩm mới với mong muốn trong vòng một năm, tổ dự án đó có thể cho ra đờiloại sản phẩm mới đó Trong trường hợp này, tập đoàn doanh nghiệp vừa làngười ủy quyền vừa là người được ủy quyền của dự án

- Tính bất biến của kết quả dự án.

Dự án không giống như những công việc khác mà sai có thể sửa Nếu cósai lầm trong dự án thì không thể sửa chữa được Nó không giống như nhữngsản phẩm trên giây chuyền chỉ cần đạt đến 99% hiệu suất là được

Khi thực hiện dự án, giám đốc dự án buộc phải đảm bảo chắc chắn sựthành công của nó bởi vì nguồn nhân tài, vật lực của dự án vốn đã được xácđịnh và chi phí của nó vốn đã được tính toán từ trước Nếu dự án thất bại sẽ mãimãi mất đi tính khả năng thực hiện ban đầu Vì thế, khi thực hiện dự án ta phải

dự trù được những khả năng xảy ra nhằm đảm bảo thực hiện mục tiêu đề ratheo đúng thời gian quy định

1.2.3 Đánh giá tác động của dự án

Có nhiều định nghĩa khái niệm đánh giá

Theo Từ điển Tiếng Việt thì đánh giá là ―Nhận xét, bình phẩm về giá trị‖.Theo Wikipedia thì: ―Đánh giá (evaluation) là sự phán quyết có hệthống/có phương pháp về giá trị, tính hữu ích và ý nghĩa của cái gì hay của mộtngười nào đó Đánh giá thường được sử dụng để mô tả đặc điểm và định giácác vấn đề/ chủ đề quan tâm ở một phạm vi rộng‖

Còn một số thuật ngữ khác bằng tiếng Anh dùng để chỉ ý nghĩa tương tự

như evaluation đó là assessement, apprasal/appraisement, estimation,

judgment, valuation Tuy nhiên, trong mỗi lĩnh vực người ta thường hay dùng

chuyên một thuật ngữ nào đó, chẳng hạn trong đánh giá nhân sự người ta haydùng thuật ngữ

―employee appraisal‖; trong kinh tế/tính toán thì người ta dùng thuật ngữ

‖estimation‖; trong quản lí, ví dụ khi đánh giá chương trình, dự án người ta haydùng thuật ngữ assessment Mỗi thuật ngữ có thể có nghĩa hơi khác nhau mộtchút những nghĩa chung là phán xét/nhận định về giá trị con người, công việchay sự vật nào đó

Trong lĩnh vực giáo dục người ta thường dùng hai thuật ngữ evaluation

và assessment Một số người cho rằng hai thuật ngữ này có thể dùng thay thế

lẫn nhau, một số khác thì không cho là như vậy Những người này cho làevaluation có nghĩa rộng hơn assessment và liên quan đến việc tạo ra sự phánxét về giá trị và tính hữu ích của sự vật hay con người (sự đánh giá).Assessment thường được dùng khi người ta muốn nói đến sự mô tả đặc điểmcủa sự vật/con người một cách khách quan, trong khi evaluation thì được dùngvừa có nghĩa là mô tả vừa có ý định đánh giá những sự phán quyết về giá trịhay tính hữu ích của sự vật hay cong người (Theo Wikipedia).

Từ những phân tích trên, có thể xác định khái niệm đánh giá như sau:

Đánh giá là quá trình đưa ra nhận định/phán xét về giá trị của sự vật /con người trên cơ sở sử dụng những dữ liệu, bằng chứng thu thập và xử lí được, cũng như dựa trên những lí lẽ và lập luận của chủ thể đánh giá Kết quả của đánh giá là giá trị được xếp hạng, được phân biệt hoặc được xác minh.

Khái niệm đánh giá luôn gắn với khái niệm giá trị vì thực chất của đánhgía là phán đoán giá trị của sự vật hiện tượng Quan điểm về giá trị đóng vai tròđặc biệt quan trọng trong quá trình đánh giá Vì vậy, phải thống nhất được cáchhiểu khái niệm này mới có thể có được sự đồng thuận trong đánh giá, trongnhận định kết quả đánh giá C.Mác đã chỉ ra rằng: ― Giá trị - khái niệm phổbiến này được nảy sinh từ trong mối quan hệ con người đối xử với thế giới vậtchất bên ngoài thỏa mẫn nhu cầu của họ‖ Từ đó có thể thấy giá trị phản ánhquan hệ giữa chủ thể và khách thể, là sự thoả mãn của khách thể đối với nhucầu của chủ thể Chỉ khi chủ thể có nhu cầu và bản thân khách thể với các thuộctính khách quan thoả mãn nhu cầu của chủ thể thì mới xuất hiện giá trị

Chủ thể ở đây là con người thực tiễn, con người nhận thức hoặc là conngười hoạt động, con người hành vi, còn khách thể là sự vật, hiện tượng trongthực tiễn khách quan, là đối tượng của nhận thức hay đối tượng của hành vi củachủ thể Mối quan hệ tương hỗ giữa chủ thể và khách thể thường được biểuhiện qua các mặt:

Một là, sự phản ánh của khách thể đối với chủ thể trong thực tiễn, trongnhận thức, là sự tiếp nhận hay ―phục tùng‖, tức là thừa nhận sự tác động củakhách thể lên chủ thể.

Hai là, sự tác động của chủ thể lên khách thể, để khách thể phục vụ chủthể, thoả mãn nhu cầu của chủ thể

Trên quan điểm hệ thống để phân tích khái niệm giá trị, dễ dàng phát hiệnhai yếu tố trong mối quan hệ qua lại với nhau tạo ra giá trị: thuộc tính kháchquan của sự vật, hiện tượng và nhu cầu chủ quan của chủ thể Do thuộc tínhkhách quan của sự vật, hiện tượng rất đa dạng, nhu cầu chủ quan của chủ thểcũng vô cùng phong phú, lại khác nhau ở những giai đoạn lịch sử khác nhau, ởcác thế chế khác nhau, nên giá trị của sự vật mang tính lịch sử và tương đối

Dựa trên khái niệm đánh giá đã nêu, khái niệm đánh giá tác động của dự

án được xác định là: Đánh giá tác động của dự án là quá trình đưa ra nhận

định/phán xét về tính hiệu quả của dự án đang tiến hành hoặc đã hoàn thành so với thiết kế, quá trình thực thi, kết quả đầu ra và tác động của dự án đó (những thay đổi có thể đạt được của dự án đối với người hưởng lợi và môi trường xung quanh họ về mặt kỹ thuật, kinh tế, văn hóa - xã hội và các nhân tố của thể chế, môi trường ) trên cơ sở sử dụng những dữ liệu, bằng chứng thu thập và xử lí được, cũng như dựa trên những lí lẽ và lập luận của chủ thể đánh giá Kết quả của đánh giá là giá trị được xếp hạng, được phân biệt hoặc được xác minh.

1.2.4 Bộ tiêu chí đánh giá tác động của dự án

Tiêu chí (Criterion) là đặc trưng, dấu hiệu có thể được lấy làm cơ sở, căn

cứ để nhận biết, xếp loại, đánh giá các sự vật, các khái niệm

Tùy theo yêu cầu hay ý muốn của con người, bất kể một dấu hiệu nàocủa đối tượng cũng đều có thể trở thành tiêu chí: mầu sắc, trọng lượng, tínhchất vật lí, tính chất hoá học, cấu tạo, giá trị, hiệu quả, tốc độ, kích thước…nếulúc đó nó phù hợp với mục tiêu của chủ thể Tiêu chí, chuẩn và mục tiêu lànhững phạm trù gần nhau, có quan hệ chặt chẽ và thường khó phân biệt tuyệt

đối với nhau Tuy nhiên, chúng có thể được phân biệt theo nghĩa so sánh nếu cùng được đặt cạnh nhau trong trường hợp xem xét cụ thể.

Tiêu chí được con người thừa nhận là phương tiện để con người phânloại, so sánh, đánh giá, tổ chức, cấu trúc tuyển chọn và ứng dụng trong các lĩnhvực khác nhau của thực tiễn xã hội như khoa học, quản lý, ứng xử xã hội…

Một tiêu chí được xác định bằng các chỉ số Các chỉ số là sự mô tả địnhlượng những biểu hiện khác nhau của tiêu chí Nhờ chỉ số mà có thể kết luậntiêu chí có hay không có (tồn tại hay không tồn tại) ở đối tượng

Từ cách hiểu trên, có thể xác định khái niệm bộ tiêu chí đánh giá tác

động của dự án như sau: Bộ tiêu chí đánh giá tác động của dự án là tập hợp

các tiêu chí phản ánh các đặc trưng, dấu hiệu về tính hiệu quả của dự án được lấy làm cơ sở, căn cứ để đưa ra nhận định/phán xét về tính hiệu quả của dự án đang tiến hành hoặc đã hoàn thành so với thiết kế, quá trình thực thi, kết quả đầu ra và tác động của dự án đó.

1.3 Một số vấn đề cơ bản về xây dựng bộ tiêu chí đánh giá tác động của dự

án thuộc chương trình mục tiêu quốc gia về giáo dục và đào tạo.

1.3.1 Đặc điểm của các dự án phát triển giáo dục và đào tạo

Dự án phát triển giáo dục giáo dục là một trong những loại dự án pháttriển, vì thế nó có đầy đủ các đặc trưng của dự án Bên cạnh đó, dự án pháttriển giáo dục còn có những đặc điểm riêng phản ánh nét đặc thù của giáo dục

và QLGD Các đặc điểm này bao gồm :

- Đặc điểm liên quan đến mục tiêu giáo dục.

Đặc điểm này phản ánh tính không tường minh trong mục tiêu của giáodục Giáo dục là quá trình xã hội hóa (phát triển phương diện xã hội của conngười, chuyển hóa từ con người sinh học thành con người xã hội) và nghềnghiệp hóa (chuyển giao kinh nghiệm xã hội, phát triển năng lực nghề nghiệp

để con người lao động duy trì cuộc sống) con người Những khía cạnh khácnhau của hai quá trình trên đương nhiên phải là mục tiêu của giáo dục Tuy

nhiên, những mục tiêu này thường là không tường minh bởi việc lượng hóa chúng khó khăn, đôi khi không thực hiện được.

Do tính không tường minh của mục tiêu giáo dục nên các dự án pháttriển giáo dục thường có xu hướng chuyển hóa từ các mục tiêu này sang cácmục tiêu dễ đo lường Mặt khác, các dự án phát triển giáo dục thường mềm dẻotrong việc cụ thể hóa mục tiêu cũng như trong thực thi để đạt được các mụctiêu đó

- Đặc điểm về ảnh hưởng của môi trường đối với giáo dục.

Giáo dục chịu sự chế ước của xã hội, do đó, sự phát triển của giáo dụcchịu sự tác động rất lớn của các yếu tố thuộc môi trường chính trị, kinh tế, vănhóa - xã hội Vì thế, dự án phát triển giáo dục có liên quan đến các phân hệkhác nhau của hệ thống kinh tế xã hội và chịu sự tác động của các phân hệ đóngay cả trong giai đoạn xây dựng lẫn triển khai trong thực tiễn Cụ thể hơn, dự

án phát triển giáo dục tác động đến hầu hết xã hội và do đó được sự quan tâmcủa hầu hết xã hội Có thể khẳng định rằng, phần lớn các thành viên của cộngđồng đều có ít nhiều quan hệ các dự án phát triển giáo dục Điều này được lýgiải bởi các khía cạnh sau:

Thứ nhất, giáo dục có ảnh hưởng sâu sắc đến các lĩnh vực khác nhau củađời sống xã hội, đồng thời giáo dục phải sử dụng nguồn lực lớn của xã hội mới

- Đặc điểm liên quan đến chủ thể hoạch định dự án phát triển giáo dục

và các liên đới.

Dự án phát triển giáo dục được quyết định bởi các cơ quan quyền lực nhànước, nhưng việc thực thi dự án phát triển giáo dục lại phụ thuộc vào các liên

đới (những cá nhân, nhóm người mà lợi ích liên quan đến việc thực thi dự án).Ảnh hưởng của các liên đới đến quá trình xây dựng, chấp nhận và thực thi dự

án phát triển giáo dục khó đo đếm, khó kiểm soát nhưng lại quan trọng đối vớithành công của dự án phát triển giáo dục

1.3.2 Mục đích và phân loại đánh giá dự án phát triển giáo dục

1.3.2.1 Mục đích của đánh giá

Việc đánh giá có thể được dùng cho những mục đích khác nhau Mộtcách nhìn nhận mục đích của đánh giá là xem xét mức độ chú ý/chú trọng đếnviệc học tập, so với mức độ chú ý/chú trọng đến trách nhiệm giải trình

Một quan điểm khác mới nổi lên ở trong các tài liệu cho rằng đánh giá có

4 mục đích khác biệt:

- Đạo đức: để báo cáo cho các nhà lãnh đạo chính trị và các công dân về

việc thực hiện của một chính sách và những kết quả đã đạt được Mục đích nàykết hợp với các mục tiêu nhằm nâng cao trách nhiệm giải trình, có thêm thôngtin và phục vụ cho dân chủ;

- Quản lý: để đạt được sự hợp lý hơn trong phân bổ tài lực và nhân lực ở

những hành động khác nhau, và để cải thiện công tác của cấp quản lý được ủynhiệm thực hiện các dịch vụ;

- Ra quyết định: để mở đường cho những quyết định về việc sẽ tiếp tục,

ngừng lại hay tái hoạch định chính sách;

- Giáo dục và thúc đẩy: để giúp giáo dục và thúc đẩy các cơ quan công

quyền và các đối tác của họ bằng cách tạo khả năng cho họ hiểu được các quátrình mà họ tham gia vào và nhận dạng các mục tiêu của mình

Các nhà đánh giá có uy tín trong lĩnh vực này đã mô tả những mục đíchsau đây của công tác đánh giá:

- Cải thiện xã hội;

- Thúc đẩy bàn luận dân chủ;

- Giám sát và tuân thủ;

- Trách nhiệm giải trình và minh bạch;

- Phát triển và quản trị tri thức;

- Cải thiện tổ chức;

- Thúc đẩy sự đối thoại và hợp tác của các đối tượng hưởng lợi ích;

- Xác định tính liên quan, sự thực hiện, hiệu quả, hiệu suất, tác động và

tính bền vững của dự án/chương trình;

- Rút ra những bài học.

Suy cho cùng, mục đích của mọi công trình đánh giá là đáp ứng quyền lợicủa những người sử dụng và những người được hưởng lợi ích, cho dù họ là ai

Những đối tượng thực sự được hưởng lợi ích từ việc đánh giá là:

- Các quan chức Chính phủ/Quốc hội;

- Các nhà quản lý và cán bộ chương trình;

- Các tổ chức phi chính phủ (NGOS);

- Xã hội dân sự;

- Chủ dự án;

- Những người tham gia

1.3.2.2 Phân loại đánh giá

Đánh giá được thực hiện để đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết vàđánh giá triển vọng đối với các dự án/chương trình/chính sách

Đánh giá hình thành là những đánh giá có ý định cải thiện sự thực hiện,

thường xuyên được tiến hành trong giai đoạn thực hiện của dự án hoặc chươngtrình Việc đánh giá này cũng có thể được tiến hành vì những lý do khác, chẳnghạn như theo những yêu cầu tuân thủ, pháp lý, hoặc là một bộ phận nằm trongmột sáng kiến đánh giá lớn hơn

Trái lại, đánh giá tổng kết là những nghiên cứu được tiến hành khi kết

thúc một can thiệp (hoặc một giai đoạn của can thiệp đó) để xác định mức độđạt được của các kết quả đã dự kiến Đánh giá này có ý định cung cấp thông tin

về giá trị của một chương trình Đánh giá hình thành là một công trình xem xétcách thức mà một chương trình/chính sách/dự án được thực hiện, để xem liệu

―logic vận hành‖ đã được giả định của nó có tương ứng với sự vận hành trongthực tế hay không và những kết quả nào (trước mắt) mà các giai đoạn thực hiện

đã đem lại Loại hình đánh giá này thường được tiến hành trong pha thực hiệncủa dự án/chương trình, nhưng cũng có thể được tiến hành sau (sau khi dựán/chương trình đã hoàn thành) Một phần của công việc được gọi là ―theo dõi

và đánh giá‖ cũng có thể được coi như những nghiên cứu (được định hướng)vào quá trình Đánh giá hình thành có thể bao gồm các loại đánh giá nhanh,đánh giá trung hạn và đánh giá các quy trình thực hiện Những đánh giá diễn ratrong giai đoạn thực hiện (đánh giá quy trình) cung cấp phản hồi, do vậy có thểgiúp cải thiện việc thực hiện cũng như có thể nhận dạng và gỡ bỏ những vướngmắc đối với việc thực hiện

Đánh giá trung hạn có thể được bắt đầu để chú trọng vào những bài học

nhận được cũng như vào tính liên quan, hiệu quả và hiệu suất Khi biện phápcan thiệp đã chín muồi, có thể đánh giá được những vấn đề bao gồm tính liênquan, hiệu quả, hiệu suất, những dấu hiệu tác động ban đầu, tính bền vững và

sự ứng dụng của bên ngoài Những bài học nhận được cũng có ý nghĩa quantrọng để định hướng cho những can thiệp trong tương lai

Đánh giá tổng kết (đánh giá kết quả/tác động) được tiến hành khi kết

thúc một can thiệp (hoặc một pha của can thiệp đó) để xác định mức độ đạtđược của những kết quả dự kiến và tác động đem lại Đánh giá này có ý địnhcung cấp thông tin về giá trị và tác động của một chương trình Những đánh giátổng kết có thể gồm: đánh giá tác động, nghiên cứu chi phí-hiệu quả, kinhnghiệm và những kinh nghiệm ngẫu nhiên

Đánh giá sau (kết quả/tác động) nhìn chung được tiến hành sau khi can

thiệp đã hoàn thành Chúng được sử dụng để trả lời những câu hỏi về tính liênquan, hiệu quả, tác động, tính bền vững, sự ứng dụng bên ngoài và những bàihọc nhận được

Thông thường, cần phải có sự cân đối giữa 2 loại đánh giá trên Các tổchức thường cần đến và sử dụng cả hai loại đó.

Các tổ chức cũng có thể có được ích lợi nếu áp dụng việc đánh giá triểnvọng Đánh giá này phần nào tương tự như đánh giá giá trị khả dĩ đưa lại.Chúng trả lời những câu hỏi: ―Liệu có đáng tiến hành đánh giá chương trình/dự

án này không?‖ và ―Liệu những lợi ích thu được có xứng đáng với nỗlực/nguồn lực bỏ ra hay không?‖ Đánh giá triển vọng ―tổng hợp những thôngtin theo dõi và đánh giá của những khảo sát trước đây để đánh giá những kếtquả khả dĩ của những dự án/chương trình/chính sách mới được đề xuất [Ví dụ,các ủy ban quốc hội Mỹ và các cá nhân nghị sĩ thường yêu cầu Tổng cục Kếtoán (General Accounting Office-GAO) để được cố vấn về dự báo những kếtquả khả dĩ của đạo luật được đề xuất‖] GAO dựa vào một cơ sở dữ liệu rất baoquát về các dữ liệu KT-XH theo từng thời kỳ để có được thông tin cho nhữngcông trình đánh giá như vậy Những đánh giá đó được thực hiện kém thườngxuyên hơn ở các quốc gia đang phát triển, nơi mà những dữ liệu bao quát nhưvậy có thể không có, tuy nhiên họ thường có những thông tin theo dõi và đánhgiá, có thể sử dụng được để chuẩn bị cho một công trình đánh giá triển vọngcủa dự án/chương trình/chính sách

1.3.3 Phương diện cần được đánh giá và cách thức sử dụng đánh giá dự án phát triển giáo dục

Các công trình đánh giá có thể xem xét nhiều phương diện khác nhau củacông cuộc phát triển Dưới đây là một số phương diện đó:

- Các dự án: một can thiệp độc nhất được đưa ra ở một địa phương hoặc

một dự án độc nhất được thực hiện ở nhiều địa phương;

Các chương trình: một can thiệp bao gồm những hoạt động hoặc dự án

khác nhau cùng đóng góp cho một mục tiêu chung

- Các chính sách: những đánh giá về các tiêu chuẩn, hướng dẫn hoặc quy

tắc do một tổ chức đề ra để hiệu chỉnh những quyết định phát triển;