Đổi mới chương trình môn âm nhạc vũ đạo cho sinh viên trường đại học thể dục thể thao bắc ninh

Hệ thống hóa, bổ sung và hoàn thiện các kiến thức lý luận về các vấn đề liên quan tới Chương trình đào tạo, đổi mới giáo dục đại học trong nước và quốc tế nói chung và đổi mới chương trình môn Âm nhạc – vũ đạo (CTM ÂNVĐ) cho sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao (ĐH TDTT) Bắc Ninh nói riêng, cùng với việc nghiên cứu tổng hợp và đáng giá kỹ lượng các kiến thức chuyên môn về CTM ÂNVĐ.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO BẮC NINH

-

NGUYỄN HỮU HÙNG

ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH MÔN ÂM NHẠC - VŨ ĐẠO CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO BẮC NINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

BẮC NINH - 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO BẮC NINH

-

NGUYỄN HỮU HÙNG

ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH MÔN ÂM NHẠC - VŨ ĐẠO CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO BẮC NINH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào

Tác giả luận án

Nguyễn Hữu Hùng

ÂNVĐ : Âm nhạc - Vũ đạo

VHTT&DL : Văn hóa, Thể thao và Du lịch

CTĐT : Chương trình đào tạo

GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

GDĐH : Giáo dục đại học

GDTC

GV

: Giáo dục thể chất : Giáo viên

HLTT : Huấn luyện thể thao

KVTT

MC

: Khiêu vũ thể thao : Micro

MỤC LỤC

Trang Lời cam đoan

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt

Mục lục

Danh mục bảng, biểu đồ, hình

Danh mục bảng, biểu đồ

Danh mục các sơ đồ, hình ảnh, biểu đồ

PHẦN MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Một số quan điểm đổi mới Giáo dục đại học theo hướng hội nhập quốc tế tại Việt Nam và trên Thế giới 6

1.1.1 Khái quát về tồn tại, bất cập trong nền Giáo dục đại học Việt Nam 6

1.1.2 Quan điểm đổi mới, nâng cao chất lượng Giáo dục đại học của Đảng ta 8

1.2 Quan điểm đổi mới chương trình môn học hệ Đại học “theo nhu cầu xã hội” 10

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản về đổi mới chương trình môn học hệ đại học 10

1.2.2 Một số công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế liên quan đến các vấn đề nghiên cứu của luận án 14

1.2.2.1 Nghiên cứu nước ngoài 15

1.2.2.2 Nghiên cứu trong nước 16

1.2.3 Đổi mới chương trình môn học hệ Đại học tiếp cận đào tạo học chế tín chỉ 20

1.2.4 Đổi mới chương trình môn học hệ Đại học tiếp cận mục tiêu môn học 21

1.2.5 Đổi mới chương trình môn học hệ Đại học tiếp cận nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học hiện đại 22

1.3 Đổi mới chương trình môn học hệ Đại học tiếp cận CDIO 24

1.3.1 Vài nét cơ bản về CDIO 24

1.3.2 Tiêu chuẩn CDIO 27

1.3.3 CDIO và chuẩn đầu ra 28

1.4 Khái quát môn học Âm nhạc vũ đạo tại Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 30

1.4.1 Vị trí môn Âm nhạc vũ đạo trong hệ thống chương trình đào tạo chuyên ngành Thể dục tại Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 31

1.4.2 Bộ phận cấu thành chương trình môn Âm nhạc vũ đạo 31

1.4.3 Một số khái niệm chương trình môn Âm nhạc vũ đạo 33

1.4.4 Âm nhạc trong chương trình môn Âm nhạc vũ đạo 34

1.4.5.1 Khái quát nghệ thuật Múa 36

1.4.5.2 Biên đạo múa trong chương trình môn môn Âm nhạc vũ đạo 36

1.4.6 Khiêu vũ thể thao trong chương trình môn Âm nhạc vũ đạo 37

1.4.6.1 Đặc điểm loại hình Khiêu vũ thể thao trong chương trình môn Âm nhạc vũ đạo 37

1.4.6.2 Phân loại môn Khiêu vũ thể thao trong chương trình môn Âm nhạc vũ đạo 37

1.4.7 Sơ lược về chương trình môn Âm nhạc vũ đạo tại Việt Nam 38

Kết luận chương 1: 41

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 45

2.1 Phương pháp nghiên cứu 45

2.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu 45

2.1.2 Phương pháp phỏng vấn 46

2.1.3 Phương pháp chuyên gia Delphi 49

2.1.4 Phương pháp quan sát sư phạm 50

2.1.5 Phương pháp kiểm tra sư phạm 52

2.1.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 54

2.1.7 Phương pháp toán thống kê 55

2.2 Tổ chức nghiên cứu 57

2.2.1 Đối tượng nghiên cứu 57

2.2.2 Phạm vi nghiên cứu 57

2.2.2.1.Khách thể nghiên cứu của luận án gồm: 57

2.2.2.2 Địa bàn điều tra khảo sát của luận án gồm: 57

2.2.3 Địa điểm nghiên cứu 58

2.2.4 Cơ quan phối hợp nghiên cứu 58

2.2.5 Kế hoạch và thời gian nghiên cứu 58

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 60

3.1 Đánh giá thực trạng chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 60

3.1.1 Thực trạng phân phối thời lượng chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh giai đoạn 2006 - 2014 60

3.1.2 Đánh giá các điều kiện đảm bảo thực hiện chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 62

3.1.2.1 Thực trạng động cơ và nhận thức của sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh khi tham gia học tập môn học Âm nhạc vũ đạo, giai đoạn 2006 - 2014 62

3.1.2.2 Đánh giá điều kiện cơ sở vật chất phục vụ công tác giảng dạy, học tập chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể

thao Bắc Ninh 66

3.1.2.3 Thực trạng số đợt tập huấn nâng cao nghiệp vụ chuyên môn cho đội ngũ cán bộ giáo viên tham gia giảng chương trình môn Âm nhạc vũ đạo tại Trường

Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh, giai đoạn 2006 - 2014 70

3.1.2.4 Nhu cầu sử dụng nội dung chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh

viên các ngành học tại trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 71

3.1.3 Đánh giá thực trạng chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 74

3.1.3.1 Xác định căn cứ đánh giá chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho đối

tượng nghiên cứu 74

3.1.3.2 Xác định nguyên tắc đánh giá chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho

sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 74

3.1.4 Lựa chọn nội dung bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 78

3.1.4.1 Bản chất đánh giá chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh theo quan điểm tiếp cận CDIO(2+)

của tác giả luận án 78

3.1.4.2 Lựa chọn các tiêu chuẩn đánh giá cấp I CTM ÂNVĐ cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh định hướng tiếp cận CDIO(2+) 80 3.1.4.3 Lựa chọn các tiêu chí cấp II đánh giá CTM ÂNVĐ Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh định hướng tiếp cận CDIO(2+) 81 3.1.4.4 Xác định các tiêu chí minh chứng cấp III “chí bảo” đánh giá chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh định hướng tiếp cận CDIO(2+) 85

3.1.4.5 Xác định công cụ đánh giá chương trình Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên

Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 86

3.1.5 Đánh giá thực trạng chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh trên các tiêu chuẩn đã lựa chọn 89

3.1.6 Thực trạng mục tiêu chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên

Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 91

3.1.7 Bàn luận kết quả nghiên cứu 93

3.2 Đổi mới chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 96

3.2.1 Xác định căn cứ đổi mới chương trình môn Âm nhạc vũ đạo 96

Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh chuẩn mô hình SMART theo hướng tiếp cận

CDIO(2+) 97

3.2.2.1 Định hướng đổi mới mục tiêu chương trình môn Âm nhạc vũ đạo 97

3.2.3 Đổi mới chương trình môn Âm nhạc - Vũ đạo 101

3.2.3.1 Đổi mới CĐR của chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 101

3.2.3.2 Đổi mới nội dung chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh định hướng tiếp cận CDIO(2+) 102

3.2.3.3 Đổi mới tiêu chí thi và kiểm tra môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên theo hướng tiếp cận CDIO(2+) 103

3.2.3.4 Xây dựng CTM ÂNVĐ đổi mới 105

3.2.4 Đổi mới phương pháp dạy học môn học Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh theo hướng tiếp cận CDIO(2+) 106

3.2.5 Đổi mới điều kiện dạy học đáp ứng chương trình Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh theo hướng tiếp cận công nghệ thông tin 109

3.2.5.1 Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học chương trình môn Âm nhạc vũ đạo 109

3.2.5.2 Đổi mới nguồn tài liệu tham khảo chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 115

3.2.6 Bàn luận kết quả nghiên cứu 118

3.3 Ứng dụng và đánh giá hiệu quả chương trình môn Âm nhạc vũ đạo đổi mới cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh 121

3.3.1 Xây dựng tiến trình thực nghiệm, tổ chức thực nghiệm 121

3.3.1.1 Xây dựng tiến trình thực nghiệm 121

3.3.1.2 Tổ chức thực nghiệm 121

3.3.1.3 Xác định tiêu chí đánh giá thực nghiệm 122

3.3.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 122

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 128

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 130

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 131

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH Thể

1.1 Biểu mẫu chương trình môn học giáo dục bậc tiểu học của đại

học Maryland Instruction in Elementary Education (Hoa Kỳ)

3.2 Động cơ học tập chương trình môn Âm nhạc vũ đạo của sinh

viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=345)

62

3.3 Kết quả phỏng vấn nhận thức nghề nghiệp của sinh viên 04

ngành Giáo dục thể chất, Huấn luyện thể thao, Y học Thể dục thể thao, Quản lý Thể dục thể thao khi học tập môn Âm nhạc vũ đạo (n=345)

64

3.4 Kết quả khảo sát thực trạng cơ sở vật chất của Bộ môn Thể

dục phục vụ công tác dạy và học môn Âm nhạc vũ đạo giai đoạn năm 2006 - 2014

68

3.5 Kết quả thực trạng số đợt tập huấn nâng cao nghiệp vụ

chuyên môn cho đội ngũ cán bộ giáo viên tham gia giảng dạy chương trình môn Âm nhạc vũ đạo tại Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh, giai đoạn 2006 - 2014

70

3.6 Kết quả phỏng vấn nhu cầu sử dụng nội dung chương trình

môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=255)

3.7 Kết quả phỏng vấn tính phù hợp của các nguyên tắc đánh

giá chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=56)

75

3.8 Kết quả phỏng vấn nội dung bộ tiêu chuẩn đánh giá chương

trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh định hướng tiếp cận CDIO(2+) (n=56)

81

3.9 Bảng kết quả lựa chọn tiêu chí minh chứng cho các tiêu chí

cấp II thuộc tiêu chuẩn cấp I, đánh giá CTM ÂNVĐ cho SV Trường đại học TDTT Bắc Ninh (n=56)

82

3.10 Vận dụng thang độ đánh giá CTMH theo hướng tiếp cận

phân loại tư duy Bloom (Bloom’s cognitive taxonomy) nhằm phản ánh mức độ năng lực sinh viên Trường Đại học

86

loại TT

Thể dục thể thao Bắc Ninh cần đạt được khi tham gia học tập môn học Âm nhạc vũ đạo

3.11 Kết quả đánh giá thực trạng chuẩn đầu ra chương trình môn

Âm nhạc vũ đạo tiếp cận CDIO (n= 75) 3.12 Kết quả đánh giá thực trạng nội dung chương trình môn Âm

nhạc vũ đạo (n=60) 3.13 Kết quả đánh giá tính đặc thù chương trình môn Âm nhạc vũ đạo 3.14 Kết quả phỏng vấn về định hướng đổi mới mục tiêu chương

trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh tiếp cận CDIO(2+) (n=56)

99

3.15 Kết quả phỏng vấn nội dung đổi mới chủ đề chuẩn đầu ra

chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh định hướng tiếp cận CDIO(2+) (n=56)

102

3.16 Kết quả phỏng vấn về phân phối thời lượng cho các nội

dung chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên ngành Giáo dục thể chất, Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=15)

102

3.17 Kết quả phỏng vấn về nội dung các kỹ thuật môn Âm nhạc

vũ đạo cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=15)

103

3.18 Kết quả phỏng vấn về phân phối thời lượng các nội dung

chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên các ngành Huấn luyện thể thao, Y học Thể dục thể thao, Quản lý Thể dục thể thao Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=15)

104

3.19 Kết quả phỏng vấn đổi mới về nội dung các kỹ thuật môn Âm

nhạc vũ đạo cho sinh viên chuyên ngành Huấn luyện thể thao, Y học Thể dục thể thao, Quản lý Thể dục thể thao Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=15)

105

3.20 Kết quả phỏng vấn lựa chọn nội dung đánh giá các tiêu chí

thi và kiểm tra môn Âm nhạc vũ đạo đổi mới cho sinh viên ngành Giáo dục thể chất Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=15)

104

3.21 Kết quả phỏng vấn lựa chọn nội dung đánh giá các tiêu chí thi

và kiểm tra môn Âm nhạc vũ đạo đổi mới cho sinh viên ngành

106

Thể

loại

Số

Huấn luyện thể thao, Y học thể dục thể thao, Quản lý thể dục thể thao Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=15)

3.22 Kết quả thẩm định chương trình môn Âm nhạc vũ đạo đổi mới

cho sinh viên trường đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=8)

105

3.23 Kết quả phỏng vấn mức độ ưu tiên đổi mới nội dung các

phương pháp sử dụng trong giảng dạy CTM ÂNVĐ cho SV Trường đại học TDTT Bắc Ninh (n=15)

107

3.24 Kết quả phỏng vấn mức độ ưu tiên đổi mới nguồn học liệu phục

vụ công tác giảng dạy, học tập Chương trình môn học cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=15)

116

3.26 Tiến trình thực nghiệm chương trinh môn Âm nhạc vũ đạo

đổi mới cho sinh viên ngành giáo dục thể chất Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=30 tiết)

123

3.27 Tiến trình thực nghiệm chương trình môn Âm nhạc vũ đạo

đổi mới cho sinh viên ngành Huấn luyện thể thao, Y học Thể dục thể thao, Quản lý Thể dục thể thao Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=30 tiết)

124

3.28 So sánh hiệu quả ứng dụng chương trình môn Âm nhạc vũ

đạo đổi mới với chương trình hiện hành đối với sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất Trường đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=120)

31

1.2 Bộ phận cấu thành môn học Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên

Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh

32

1.3

Bản chất đánh giá chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh theo quan điểm tiếp cận mô hình CDIO(2+) của tác giả luận án

72

3.1

Phân loại nội dung chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên thuộc 02 nhóm của 04 ngành học Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh

73

3.2 Các yêu cầu đảm bảo xác định nội dung mục tiêu đổi mới

chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên Trường

97

loại TT

Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh theo quan điểm Smart

Biểu

đồ

1.1 Phương pháp tiếp cận CDIO (The CDIO approach to

engineering education Introduction và Hồ Tấn Nhựt, 2008)

26

3.1

Mức độ yêu thích của sinh viên khi tham gia học tập môn học Âm nhạc vũ đạo tại Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=345)

63

3.2

Nhận thức nghề nghiệp của sinh viên 04 ngành Giáo dục thể chất, Huấn luyện thể thao, Y học Thể dục thể thao, Quản lý Thể dục thể thao khi tham gia học tập môn Âm nhạc vũ đạo (n=345)

65

3.3

So sánh đánh giá năng lực chuẩn đầu ra của cán bộ giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy và cựu sinh viên Thể dục khóa Đại học 46 tham gia học tập chương trình môn Âm nhạc vũ đạo tại Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=65)

94

3.4

Nhà quản lý người sử dụng lao động đánh giá mức biểu hiện năng lực từ giá trị ảnh hưởng chương trình môn Âm nhạc vũ đạo qua thực tiễn công tác của cựu sinh viên khóa Đại học Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh (n=25)

95

3.5

So sánh ảnh hưởng yếu tố Âm nhạc và Vũ đạo môn Âm nhạc

vũ đạo đổi mới tới thành tích học tập (giá trị điểm nghệ thuật

và thực hiện) của sinh viên chuyên ngành Thể dục qua các môn Thể dục thẩm mỹ, Thể dục Aerobic, khiêu vũ thể thao

và Thể dục cổ động)

133

3.6

So sánh ảnh hưởng yếu tố Âm nhạc và Vũ đạo môn Âm nhạc

vũ đạo đã đổi mới tới nhận thức chung của sinh viên chuyên ngành Thể dục qua các môn Thể dục thẩm mỹ, Thể dục Aerobic, khiêu vũ thể thao và Thể dục cổ động (n=80)

133

Hình

ảnh

3.1 Hình ảnh giảng dạy được xử lý thông qua ứng dụng công nghệ

thông tin trong bài giảng điện tử môn học Âm nhạc vũ đạo

112

PHẦN MỞ ĐẦU

Đại hội XI của Đảng xác định "Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo (GD&ĐT), coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp Đổi mới cơ chế tài chính giáo dục Thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục và chất lượng đào tạo ở tất cả các bậc học Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết

hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội" [101] Tại Đại hội Đảng XII,

Đảng ta đã chỉ rõ “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, đã từng được khẳng định trong các văn kiện Đảng trước đây, đặc biệt là trong Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, khẳng định đây không chỉ là quốc sách hàng đầu, là “chìa khóa” mở ra con đường đưa đất nước tiến lên phía trước, mà còn là “mệnh lệnh” của cuộc sống” [37, tr 125, tr 115, tr

114 - 115], [102]

Sự phát triển của đất nước trong giai đoạn mới sẽ tạo ra nhiều cơ hội, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với sự nghiệp phát triển giáo dục, đào tạo của nước ta Bối cảnh mới tạo cơ hội thuận lợi để ngành giáo dục, đào tạo nước ta tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dục hiện đại, tranh thủ các nguồn lực bên ngoài, tạo thời cơ để phát triển giáo dục, đào tạo; tạo điều kiện để đổi mới căn bản, toàn diện nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, đổi mới quản lý GD&ĐT, tiến tới một nền giáo dục, đào tạo tiên tiến, hiện đại đáp ứng nhu cầu của xã hội và từng cá nhân

người học [12], [27], [47] Điều này đòi hỏi phải có định hướng phát triển, có

tầm nhìn chiến lược, ổn định lâu dài cùng những phương pháp, hình thức, tổ

chức, quản lý giáo dục và đào tạo cho phù hợp

Quán triệt tinh thần trên, Trường Đại học Thể dục thể thao (TDTT) Bắc Ninh đã và đang từng bước xây dựng, đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật TDTT phát triển hài hoà về thể chất về tinh thần, đáp ứng yêu cầu

chuyên môn và có khả năng tiếp cận với thực tế lao động của nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa Mỗi môn học trong chương trình đào tạo (CTĐT), mỗi điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị kỹ thuật TDTT trong nhà trường đều phải đáp ứng với yêu cầu thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu nói trên [10], [11]

Trường đại học TDTT Bắc Ninh là trường đầu ngành về lĩnh vực đào tạo đội ngũ cán bộ Quản lý TDTT, giáo viên, huấn luyện viên (HLV) TDTT từ trình

độ cử nhân Cao Đẳng, đại học, Thạc sĩ và Tiến sĩ cho các trường chuyên nghiệp, Phổ thông trung học và các Trung tâm nghiên cứu TDTT trên toàn quốc, có phẩm chất đạo đức tốt, bản lĩnh chính trị vững vàng, năng lực chuyên môn cao, phục vụ sự phát triển phong trào TDTT trong cả nước, đáp ứng nhu cầu văn hóa, sức khỏe của nhân dân, góp phần thực hiện thắng lợi mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước [11], [64]

Nhận thức được thực tiễn đó, tập thể cán bộ giáo viên và sinh viên (SV) bộ môn Thể dục luôn phấn đấu đi đầu trong công tác giảng dạy tại Trường đại học TDTT Bắc Ninh Bộ môn luôn căn cứ vào mục tiêu đào tạo nhằm trang bị cho SV các khoá học, ngành học và môn học thuộc chương trình học các môn Thể dục

Môn Âm nhạc - Vũ đạo (ÂNVĐ) đã được đưa vào giảng dạy lần đầu tiên cho SV Trường đại học TDTT Bắc Ninh năm 2008, từ đó môn học này bắt đầu trang bị các kiến thức đầu tiên cho khóa đại học 40, cũng trong thời gian này môn học ÂNVĐ cũng đã bắt đầu nhận được các thông tin trái chiều ngay sau khi kết thúc thí điểm khóa đầu tiên áp dụng chương trình học tập của môn học này tới các SV Nhà trường [39, tr.1-2] Sau 4 năm thử nghiệm việc phát triển các kỹ năng trong môn học ÂNVĐ bao gồm; cảm thụ và phân tích Âm nhạc, kỹ năng thực hành múa và kỹ năng thực hành Khiêu vũ Thể thao (KVTT), tuy nhiên kỹ năng thực hành môn học KVTT đã không còn tác dụng nhiều tới SV, điều này mâu thuẫn rất lớn tới yêu cầu thực tiễn bắt buộc của môn học và ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng đào tạo chung của môn học và Nhà trường Hơn nữa chương trình học tập còn tồn tại nhiều bất cập như; CTMH (CTMH) không tỷ lệ thuận với nhu cầu ham thích của môn học ÂNVĐ, hai khóa 45 và 46 lại học cùng lúc

nhưng với 2 chương trình khác nhau, ngành Giáo dục Thể chất (GDTC) chọn 45 tiết để học trong khi đó ngành Huấn luyện thể thao (HLTT) lại chọn học có 30 tiết Gần đây nhất là 2 khóa đại học 47 và 48 tỷ lệ các khoa đăng ký học môn này

là 4/4 chiếm tỷ lệ 100%, thế nhưng tất cả các khoa lại chỉ được học chương trình

có 30 tiết chứ không còn 45 tiết như trước Kết quả này cho thấy: sự điều chỉnh giảm tiết học được thể hiện chính xuất phát từ khoa Sư phạm thể dục (từ 45 xuống 30 tiết) Điều này hiện nay cũng là một câu hỏi chưa có câu trả lời thỏa đáng với tập thể bộ môn đang trực tiếp quản lý giảng dạy chương trình

Với số giờ là 30 tiết với nội dung giảng dạy của môn không nhỏ (gồm 3 nội dung): Âm nhạc, Múa và KVTT, 3 môn có sự liên kết hỗ trợ chặt chẽ cho nhau và được phân bổ học theo tỷ lệ số giờ học lần lượt là: Nhạc 10%, Múa 50%

và KVTT 30%, chính vì lý do này mà môn học ÂNVĐ chỉ có thể tổ chức thi phần Múa cho SV (phải có sự hỗ trợ biên đạo của giáo viên) Hơn hết, dễ nhận thấy việc phát triển các kỹ năng quan trọng gồm cảm thụ và phân tích Âm nhạc,

kỹ năng thực hành môn KVTT đã không còn tác dụng nhiều, điều này mâu thuẫn rất lớn tới yêu cầu thực tiễn bắt buộc của môn học và ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng đào tạo chung của môn học và Nhà trường

Vấn đề nghiên cứu các nội dung, chương trình cho SV trong các Trường đại học và Cao đẳng đã được rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu như: Lê Văn Long (2008), Hà Mai Hương năm (2004), Trần Minh Trí (2004-2006) [85], Nguyễn Cẩm Ninh (2011) [57] Các dạng đề tài nghiên cứu trên phần lớn

là của các trường văn hóa nghệ thuật và các khoa chuyên ngành âm nhạc hoặc

có chăng khi nghiên cứu cho SV chuyên ngành TDTT thì cũng chỉ dừng lại về xây dựng các chương trình cụ thể cho từng ngành học như Quản lý TDTT, GDTC Còn với môn học cụ thể như môn ÂNVĐ tại Trường đại học TDTT Bắc Ninh và một số trường thuộc ngành TDTT trong cả nước hiện nay cũng chưa có tác giả nào đề cập đến

Xuất phát từ những lý do nêu trên, cùng với tính mới lạ của vấn đề nghiên cứu, với mong muốn đóng góp một phần vào sự phát triển của Nhà trường, nâng cao chất lượng trong giảng dạy môn học ÂNVĐ cho SV Trường đại học TDTT

Bắc Ninh, chúng tôi tiến hành nghiên cứu luận án: “Đổi mới chương trình môn

Âm nhạc - Vũ đạo cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh”

thiện và nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường

Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu nêu trên, luận án xác định giải quyết

các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

Nhiệm vụ 1: Đánh giá thực trạng chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho

sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh

Nhiệm vụ 2: Đổi mới chương trình môn Âm nhạc vũ đạo cho sinh viên

Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh định hướng tiếp cận CDIO(2+)

Nhiệm vụ 3: Ứng dụng và đánh giá hiệu quả chương trình môn Âm nhạc

vũ đạo đổi mới cho sinh viên Trường Đại học Thể dục thể thao Bắc Ninh

Giả thuyết khoa học

Xuất phát từ quan điểm và yêu cầu đổi mới giáo dục toàn diện của Đảng, Nhà nước và từ thực tế chất lượng sản phẩm đào tạo của môn ÂNVĐ cho SV Trường đại học TDTT Bắc Ninh chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn công tác, luận án cho rằng nguyên nhân chính gây hạn chế hiệu quả công tác đào tạo xuất phát từ CTMH cho các ngành hiện đang được áp dụng không theo kịp với nhu cầu của xã hội và chưa phù hợp với năng lực cũng như sở thích của người học Do đó đổi mới được CTM ÂNVĐ theo hướng hiện đại, phù hợp với ngành nghề và sát với nhu cầu thực tiễn thì có thể sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo SV 04 ngành nói riêng và chất lượng đào tạo nói chung của nhà trường trong bối cảnh hiện tại

Ý nghĩa khoa học của luận án

Quá trình nghiên cứu luận án đã hệ thống hóa các văn bản của nhà nước

về định hướng đổi mới chương trình, các quan điểm đánh giá CTMH đại học, các xu thế, các mô hình đánh giá, từ đó lựa chọn được hệ thống tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá CTM ÂNVĐ theo hướng tiếp cận mô hình Conceive - Design - Implement - Operate (CDIO); phân loại CTMH phù hợp với đối tượng mục tiêu ngành đào tạo, huy động được giáo viên, SV, nhà Quản lý TDTT người sử dụng lao động tham gia đánh giá và xây dựng CTM ÂNVĐ đổi mới mang tính khách quan khoa học và hiện đại

Ý nghĩa thực tiễn của luận án

Luận án đã đánh giá được thực trạng bất cập của CTM ÂNVĐ hiện nay; từ nhận thức nghề nghiệp của SV các ngành học khác nhau của đội ngũ cán bộ giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy, cũng như cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy; từ đó đã phân loại CTMH theo 2 nhóm đào tạo (nhóm 1: chương trình dành cho ngành GDTC bao gồm: Âm nhạc, Múa và KVTT và nhóm 2: chương trình dành cho ngành: HLTT,

Y học TDTT, Quản lý TDTT, với 2 nội dung Âm nhạc và KVTT

Lựa chọn và xây dựng Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và các minh chứng đánh giá CTM ÂNVĐ cho SV Trường đại học TDTT Bắc Ninh

Luận án đồng thời đã đánh giá được thực trạng CTMH, trên cơ sở lựa chọn

và xây dựng Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí theo mô hình CDIO

Luận án cũng đã xây dựng được CTM ÂNVĐ theo hướng đổi mới mục tiêu

và nội dung các điều kiện đảm bảo, nhờ thế chương trình đã mang lại hiệu quả đáng kể trong thực tiễn giảng dạy

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Một số quan điểm đổi mới Giáo dục đại học theo hướng hội nhập quốc tế tại Việt Nam và trên Thế giới

1.1.1 Khái quát về tồn tại, bất cập trong nền Giáo dục đại học Việt Nam

Cùng với quá trình đổi mới và hội nhập quốc tế sâu rộng hiện nay, giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam cần được đổi mới trên cơ sở vẫn giữ được những nét đặc thù của GDĐH trong nước, đồng thời tiếp cận được các chuẩn chung của thế giới [31], [33], [71], [104]

Ở nước ta hiện nay, mặc dù chưa có định nghĩa chính thức về GDĐH [33], [71], nhưng qua các văn bản không chính thức, có thể hiểu GDĐH là hình thức tổ chức giáo dục cho các bậc học sau giai đoạn bậc phổ thông với các trình độ đào tạo: gồm trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ và trình độ tiến sĩ

Xét về mặt lịch sử, nền GDĐH đã xuất hiện ở nước ta cách đây trên cả nghìn năm Cho đến nay, lịch sử GDĐH Việt Nam đã trải qua các nền giáo dục khác nhau: phong kiến, thuộc địa và chủ nghĩa thực dân mới (ở miền Nam Việt Nam trước năm 1975) Sự nghiệp GDĐH từ sau Cách mạng Tháng Tám năm

1945 đã trải qua gần 70 năm và đạt được những thành tựu to lớn, trong đó quan trọng nhất là đã góp phần tạo ra các thế hệ nguồn lực con người Việt Nam, nhân

tố quyết định thắng lợi của sự nghiệp đấu tranh giải phóng dân tộc và xây dựng chủ nghĩa xã hội [31, Tr5-6], [91] Tuy nhiên, trong giai đoạn đổi mới và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng hiện nay, nền giáo dục của nước ta ngày càng bộc lộ những bất cập và hạn chế

Về mục tiêu, trong một thời gian dài, do nhiều nguyên nhân khác nhau,

chúng ta chưa chú trọng đúng mức đến việc đặt ra mục tiêu cho nền giáo dục của đất nước, trong đó có GDĐH Thời gian gần đây, mục tiêu GDĐH ở nước ta có

sự thay đổi, như việc xác định quan niệm, mục đích của GDĐH là đào tạo nhân tài (Luật Giáo dục Việt Nam năm 2012) Trong thực tế, các Trường đại học ở Việt Nam hiện nay, nhiều lắm cũng mới chỉ đủ khả năng trang bị cho người học (SV, học viên hay nghiên cứu sinh…) kiến thức cơ bản, trang bị khả năng phân

tích độc lập, dám suy nghĩ và biết suy nghĩ (suy nghĩ có phương pháp - tư duy khoa học) [33], [71], [101] Như vậy, rõ ràng là ngay cả khi chúng ta đổi mới mục tiêu GDĐH thì mục tiêu này cũng không phù hợp với khả năng, cũng như chất lượng thực tế của nền GDĐH trong nước

Về nội dung, mặc dù những năm qua đã có nhiều cố gắng đổi mới, cải

cách nội dung giáo dục ở các cấp học theo hướng tiến bộ hơn, song nhìn chung

so với một số nước trong khu vực và trên thế giới, nền giáo dục của nước ta vẫn còn lạc hậu, nhất là nội dung giáo dục ở bậc đại học Trong một thời gian dài, những nội dung và chương trình giáo dục này khá phù hợp với nền giáo dục của nước ta và đã mang lại những thành tựu hết sức quan trọng Tuy nhiên, trong bối cảnh đổi mới và hội nhập quốc tế hiện nay, nội dung chương trình GDĐH nước

ta đang bộc lộ rất nhiều bất cập và hạn chế: Một là, nội dung kiến thức đào tạo

còn nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa tạo được sự thống nhất gắn mục

tiêu giáo dục với mục tiêu tìm kiếm việc làm đối với người học Hai là, chưa tạo được sự liên thông giữa các chuẩn mực GDĐH trong nước và quốc tế Ba là,

chương trình học còn nặng với thời lượng lớn Một thống kê và so sánh cho thấy, thời gian học 04 năm ở một lớp đại học tại Việt Nam là 2138 giờ so với Mỹ là

1380 giờ Như vậy chương trình học ở Việt Nam dài hơn 60% so với Mỹ [28], [31], [104], [105]

Về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học đại học, các trường đại học

ở nước ta hiện nay nhìn chung chưa tiếp cận với các phương pháp và hình thức

tổ chức dạy học đại học phổ biến của thế giới Mặc dù, những năm gần đây, theo chủ trương của Bộ GD&ĐT, nhiều trường đại học, cao đẳng trong cả nước đã bắt đầu áp dụng phương pháp giảng dạy cho SV theo phương thức tín chỉ, nhưng theo đánh giá của nhiều chuyên gia, “Đào tạo tín chỉ ở Việt Nam hiện chưa thực

sự đúng với tinh thần của tín chỉ Cách dạy, học vẫn còn chưa thoát khỏi tinh thần niên chế Tính chủ động của SV còn yếu kém” Sự đổi mới về phương pháp giảng dạy trong các Trường đại học ở nước ta hiện nay nhiều khi chỉ mang tính hình thức [16], [24], [35], [63], [74] Các thiết bị giảng dạy, như máy chiếu, video chỉ là phương tiện hỗ trợ để nâng cao chất lượng giảng dạy, điều quan trọng hơn cả là sự nhận thức rằng giáo dục phải mang tính sáng tạo, tinh thần

trách nhiệm thể hiện qua việc cải tiến về phương pháp và chương trình học vẫn chưa được chú trọng

1.1.2 Quan điểm đổi mới, nâng cao chất lượng Giáo dục đại học của Đảng ta

Ngày 14-1-1993, Đảng ta

ban hành Nghị quyết số

04-NQ/HNTW, “Về tiếp tục đổi

mới sự nghiệp giáo dục và đào

tạo” Đây là lần đầu tiên trong

lịch sử Đảng ta, Ban Chấp

hành Trung ương Đảng đã có

kỳ họp riêng bàn về một số

vấn đề xã hội, trong đó tập

trung xem xét sâu rộng vấn

Hình 1.1 30 năm đổi mới sự nghiệp giáo dục

(Nguồn: UPNH-1/ussh.vnu.edu.vn Đại học KHXH&NV)

đề GD&ĐT và ra Nghị quyết về tiếp tục đổi mới sự nghiệp GD&ĐT [91]

Có thể nói, những quan điểm nói trên là những tư tưởng chỉ đạo rất quan trọng cho sự phát triển giáo dục nước ta trong những năm đầu trong thời kỳ đổi

mới Đặc biệt, Nghị quyết đã nêu rõ tư tưởng mới hết sức quan trọng: đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển Nhiều năm trước đây, đầu tư cho giáo dục được

coi là đầu tư cho phúc lợi xã hội

Cùng với quá trình đổi mới đất nước nói chung, đổi mới nền giáo dục nước nhà, trong đó có GDĐH, luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm Văn kiện Đại hội XI của Đảng khẳng định “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”[9] Ngày 04-11-2013, Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam ra Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, nghị quyết cũng khẳng định đây không chỉ là quốc sách hàng đầu, là “chìa khóa” mở

ra con đường đưa đất nước tiến lên phía trước, mà còn là “mệnh lệnh” của cuộc sống [14], [15], [16]

Như vậy có thể nói, Văn kiện Đại hội XI của Đảng là văn kiện hết sức quan trong tiếp theo của Đảng ta nhằm tiếp tục đổi mới hơn nữa GDĐH Việt Nam trong điều kiện hội nhập quốc tế hiện nay [14], [15], [16], [18] Bởi lẽ:

Thứ nhất, xây dựng triết lý giáo dục cho nền giáo dục nước nhà trong giai

đoạn hiện nay, đồng thời mỗi trường đại học, mỗi cơ sở giáo dục cũng cần có triết lý giáo dục riêng phù hợp với tôn chỉ, mục đích và hướng tới hội nhập vào dòng chảy phát triển chung của giáo dục quốc tế

Thứ hai, việc đổi mới tư duy giáo dục hiện nay cần “gắn với xây dựng xã

hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; hệ thống giáo dục được chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và mang đậm bản sắc dân tộc

Thứ ba, đổi mới mạnh mẽ nội dung chương trình và phương pháp dạy học

theo hướng hội nhập quốc tế Nội dung chương trình và giáo trình cần được tổ chức xây dựng và triển khai theo hướng mở (cho phép cập nhật thường xuyên về kiến thức trong và ngoài nước, sử dụng giáo trình, học liệu trong nước hoặc ngoài nước một cách linh hoạt để giảng dạy cho người học), nội dung giảng dạy phải gắn chặt

và phù hợp với yêu cầu thực tiễn của ngành nghề mà người học đang theo đuổi Về phương pháp, cho phép sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học theo nguyên tắc

“lấy người học là trung tâm”, giảm tải tối đa giờ giảng trên lớp để người học có thời gian tự học và tự nghiên cứu Tất yếu cần thường xuyên thực hiện việc kiểm tra, đánh giá khách quan, chặt chẽ để bảo đảm tính hiệu quả của việc dạy và học

Thứ tư, đổi mới vai trò của các cơ quan Quản lý TDTT nhà nước trong tổ

chức GDĐH trong điều kiện hội nhập quốc tế Cần tránh tư duy Quản lý TDTT theo cách áp đặt, hoặc “bao cấp” đối với các hoạt động GDĐH trong điều kiện hội nhập quốc tế hiện nay

Thứ năm, tăng cường các hoạt động nghiên cứu và công bố quốc tế, tiến

tới quốc tế hóa các tiêu chuẩn đánh giá khoa học và các hoạt động về chuyên môn tại các cơ sở GDĐH, đồng thời cần coi đây là giải pháp quan trọng để đưa GDĐH Việt Nam hội nhập sâu hơn vào môi trường quốc tế

Trong Văn kiện đại hội XII vừa qua, kế thừa quan điểm chỉ đạo của nhiệm

kỳ trước, Đảng ta đưa ra đường lối đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, xác định đây là một kế sách, quốc sách hàng đầu, tiêu điểm của sự phát triển, mang tính đột phá, khai mở con đường phát triển nguồn nhân lực Việt Nam trong thế kỷ XXI, khẳng định triết lý nhân sinh mới của nền giáo dục nước nhà “dạy người, dạy chữ, dạy nghề” [14 tr 114 - 115 tr 125], [102]

Có thể khẳng định: Một đất nước sẽ không thể phát triển nếu không có một

nền giáo dục tiên tiến, chính vì vậy đổi mới GD&ĐT cần bắt đầu từ đổi mới quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động đào tạo của các cơ sở GD&ĐT và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học Điều này không phải đến Đại hội XII, Đảng ta mới xác định như vậy Vấn đề là ở chỗ: Trong những năm qua, quan điểm, tư tưởng chỉ đạo, mục tiêu giáo dục toàn diện chưa được hiểu và thực hiện đúng; nay chúng ta cần nhận thức đúng hơn và thực hiện hiệu quả hơn

1.2 Quan điểm đổi mới chương trình môn học hệ Đại học “theo nhu cầu

Đổi mới: đổi mới là quá trình mang tính chủ động, nằm trong quy luật vận

động và phát triển tự thân của sự vật Điều này có nghĩa đổi mới là một công việc diễn ra hằng ngày Bất kỳ sự vật, hiện tượng, cá nhân, cộng đồng và dân tộc nào cũng luôn luôn trải qua quá trình đổi mới như là bản năng để tự thích nghi với những thay đổi của môi trường sống Câu nói rất nổi tiếng của Heraclite "Không

ai tắm hai lần trên một dòng sông" đã nói lên tinh thần này Vì thế, đổi mới ít

nhiều hàm nghĩa vận động, tức là sự vật, hiện tượng, cá nhân, cộng đồng, dân tộc

và thậm chí cả thế giới muốn phát triển bình thường cần phải đổi mới thường xuyên và tự đổi mới Một hệ thống đạt được tiêu chí này là đạt đến tiêu chuẩn đầu tiên và quan trọng nhất để được công nhận là hoàn thiện và tối ưu [74]

Chương trình môn học: Theo đại từ điển tiếng Việt, môn học là bộ

phận gồm những trí thức về một môn khoa học, trong chương trình học tập nào đó [74]

Môn học là khối kiến thức và kỹ năng của một phần chương trình bộ môn

cần dạy học trong một học kỳ ở bậc đại học [74]

Qua khái niệm môn học trên theo quan điểm của tác giả môn học được định nghĩa như sau: Môn học là khối lượng kiến thức tương đối trọn vẹn, thuận tiện cho người học tích lũy trong quá trình học tập Môn học thường có thời lượng từ 2 đến 4 tín chỉ được bố trí giảng dạy trọn vẹn và phân phối đều trong một học kỳ

Môn học bắt buộc là môn học có chứa đựng những nội dung kiến thức

chính yếu của ngành hoặc chuyên ngành đào tạo, các môn học này là cơ sở để tiếp thu và phát triển các kiến thức của các môn học kế tiếp có trong chương trình, và bắt buộc người học phải tích lũy để được công nhận văn bằng

Môn học tự chọn là môn học chứa đựng những nội dung kiến thức cần

thiết nhưng người học được tự chọn theo hướng dẫn của cố vấn học tập và nhà trường Những môn học tự chọn có hướng dẫn là cơ sở định hướng hay mở rộng kiến thức cho chuyên ngành đào tạo [40], [41]

Môn học lý thuyết là môn học giảng viên và sinh viên làm việc trên lớp,

bao gồm thuyết trình, chữa bài tập, thảo luận (xemina), làm việc theo nhóm có thầy hướng dẫn

Môn học thực hành là môn học phải làm thực hành, thí nghiệm hay tập luyện

các kỹ thuật động tác đối với hoạt động thể thao và nghệ thuật Trong các môn này sinh viên phải làm việc tương đối độc lập, phát huy tính sáng tạo để vận dụng những kiến thức tiếp thu được trong môn học lý thuyết vào thực hành, thực nghiệm

Đề cương học phần môn học: là giới thiệu khái quát về học phần, liệt kê

các chủ đề, nội dung học tập được cung cấp trong học phần môn học và sắp xếp theo trình tự logic để việc giảng dạy và học tập đạt hiệu quả cao nhất Qua đó, cung cấp cho người học cái nhìn tổng quan nhất về học phần: Mục tiêu, phương

pháp và yêu cầu của học phần để người học có thể chọn lựa và tìm ra cách tiếp cận tốt nhất với học phần cũng như chuẩn bị các tài liệu cần thiết cho việc nghiên cứu và tích lũy học phần [74], [68]

Chuẩn đầu ra: là những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ năng và thái độ

của người học sau khi hoàn thành CTMH Đây chính là tiêu chuẩn xã hội sử dụng để đánh giá kết quả đào tạo của môn học cũng như ảnh hưởng của môn học tới chất lượng đào tào của nhà trường trên cơ sở kiến thức, kinh nghiệm và kỹ năng mà SV tích lũy được sau đào tạo [2], [15], [21]

Phát triển chương trình: là xác định và tổ chức toàn bộ các hoạt động

được liệt kê để khẳng định sự đạt được mục tiêu và mong muốn của hệ thống giáo dục dựa trên một thiết kế hoặc một mô hình hiện hành [21], [29], [74]

Môn học cốt lõi: Tập hợp của các môn học cần thiết trong một chương

trình học tập Các môn học cốt lõi thường là những môn mọi người đều phải học

do yêu cầu bởi tất cả các lĩnh vực chuyên môn [40], [74]

Chương trình đào tạo tích hợp: Một tập hợp của các môn học hoà quyện

với nhau không còn ranh giới truyền thống giữa chúng [58], [69], [108]

Nguồn dạy học: Tài liệu, phương tiện cơ sở vật chất mà giảng viên sử

dụng trong lớp học [41]

Quan điểm 1, Tiêu chí: là các tiêu chuẩn dùng để kiểm định hay để đánh

giá một đối tượng mà bao gồm các yêu cầu về chất lượng, mức độ hiệu quả, khả năng, tuân thủ các quy tắc và quy định, kết quả cuối cùng là tính bền vững của các kết quả đó [78]

Quan điểm 2, Tiêu chí: còn được xem như những điểm kiểm soát và là

chuẩn mực để đánh giá chất lượng của đầu vào và quá trình đào tạo (Johnes & Taylor, 1990) Trong thực tế chưa có sự khác biệt rõ ràng giữa chuẩn mực và tiêu chí, nhưng đôi khi tiêu chí được sử dụng như những yêu cầu cụ thể hơn so với chuẩn mực Vì vậy, nhiều người vẫn quan niệm rằng tiêu chí nằm trong chuẩn mực hay mỗi chuẩn mực có một hay nhiều tiêu chí Trong tiếng Việt, thuật ngữ standard thường được dùng là chuẩn mực, nhưng trong từ điển Anh - Việt thì standard là (1.) Tiêu chuẩn, chuẩn, mẫu; (2.) Mức độ phẩm chất đòi hỏi, mức độ phẩm chất mong đợi, mức độ phẩm chất được chấp nhận; (3.) Trình độ, mức; (4.) Mức độ trung bình; (5.) Mức cụ thể của chuyên môn…

Trong các văn bản quy phạm pháp luật, thuật ngữ “tiêu chuẩn” được dùng thay cho các thuật ngữ “chuẩn mực” Vì vậy, tác giả cho rằng, chúng ta có thể dùng thuật ngữ “chuẩn mực” nhưng trong các văn bản quy phạm pháp luật nên dùng thuật ngữ “tiêu chuẩn” [78]

Quan điểm 3, Tiêu chí: là sự cụ thể hóa của chuẩn mực, chỉ ra những căn

cứ để đánh giá chất lượng, (Tiêu chí có thể đo được) [78]

Tiêu chuẩn: là quy định về đặc tính kỹ thuật và yêu cầu quản lý dùng làm

chuẩn để phân loại đánh giá đối tượng nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của đối tượng này [40], [78]

Vì vậy, tiêu chuẩn đôi khi bao trùm tiêu chí (trong tiêu chuẩn có nhiều tiêu chí (gọi là tiêu chuẩn cấp I, tiêu chí cấp I), dưới các tiêu chuẩn và tiêu chí cấp I, chúng ta có thể có bộ tiêu chí nhỏ hơn cấp II và tiêu chí cấp II, gọi là

“Chí bảo”, hay gọi là các tiêu chuẩn và tiêu chí minh chứng cho bộ nguồn [78], [96], [109]

Mục tiêu: Những lời khẳng định bao quát về những chủ định và mong

Đánh giá: Tập hợp và phân tích của các dữ liệu được đo đạc một cách

khách quan và sử dụng chúng để đạt được một kết luận về thực tế giáo dục hoặc kinh nghiệm [1], [2], [8]

Quan điểm 1, CTMH: là tên gọi thường sử dụng cho “đề cương bài

giảng”, đề cương bài giảng cho thấy bản chất của tài liệu giảng dạy đơn thuần

là một bài giảng dạng tóm tắt mà những nghiên cứu về học tập và giảng dạy cho thấy rõ rằng “Việc giảng bài sẽ thúc đẩy Y học TDTT tập thụ động” National R Council; (2003) & Wiggins and McTighe (1998); Wallis & Steptoe

(2006) [48], [109]

Quan điểm 2, CTMH: là tên gọi thường sử dụng cho “nội dung chương

trình” là danh sách nội dung các học phần mà nhà trường đưa vào trong quá trình giảng dạy và người học cần tích lũy trong CTMH phù hợp với từng ngành/chuyên ngành đào tạo Ngoài các môn học do Bộ GD&ĐT xác định thì chương trình của từng môn học được hội đồng nhà trường thống nhất thiết kế phục vụ mục tiêu đào tạo của nhà trường qua đó khẳng định tính riêng và khác biệt, tính chủ động của nhà trường trong việc “Đào tạo theo nhu cầu xã hội” và hấp dẫn SV [74]

Tính linh hoạt CTMH theo từng khóa và từng trường: Tính linh hoạt còn

thể hiện ở chỗ, để đáp ứng theo nhu cầu ở thị trường lao động, CTMH cũng có

thể được xem lại cho từng khóa Tất nhiên, việc xem lại CTMH cũng thường chỉ

nên thực hiện khi có đánh giá khảo sát cụ thể về ưu và nhược điểm và mức độ cần thiết của môn học với thị trường lao động, điều này càng thể hiện tính “định hướng thị trường”, đào tạo theo nhu cầu xã hội của GDĐH [74]

Như vậy có thể thấy quá trình tìm hiểu các thông tin liên qua đến khái niệm những vấn đề nghiên cứu là nền tảng để luận án làm cơ sở cho các bước nghiên cứu tiếp theo

1.2.2 Một số công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế liên quan đến các vấn đề nghiên cứu của luận án

Phát triển chương trình giáo dục là một ngành khoa học đã được các nhà khoa học, các chuyên gia của nhiều nước trên thế giới đầu tư nghiên cứu nhiều năm nay Trải qua hơn 100 năm phát triển, ngành khoa học đã nghiên cứu hàng chục mô hình phát triển chương trình giáo dục, phản ánh trung thực từng giai đoạn phát triển kinh tế xã hội, trong từng thời đại mà nó đáp ứng Như vậy phát triển chương trình giáo dục cũng như CTMH là lĩnh vực nghiên cứu có bề dày lịch sử, là công việc thường xuyên đối với các trường đại học tiên tiến, song đối với nước ta lĩnh vực này vẫn còn là mới mẻ Có nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực phát triển chương trình giáo dục nói chung, sau dây là nét khái quát về một số công trình nghiên cứu ở trong và ngoài nước liên quan gần với vấn đề

nghiên cứu của luận án

1.2.2.1 Nghiên cứu nước ngoài

Trước hết phải đề cập đến tài liệu “Xây dựng và đánh giá CTMH” [108, 109] của Robert M Diamond 1998 Tác giả đã trình bày và phân tích các vấn đề

về xây dựng chương trình, CTMH theo quan điểm lấy người học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu môn học, chương trình và giảng dạy; giữa thực thi đánh giá và cải tiến chương trình giáo dục và chương trình môn học

Trong tài liệu "chương trình và những cơ sở và nguyên tắc về xây dựng chương trình'' [111] của Aian Omstein và Francis P Hunkins (1998), các tác giả

đã tổng hợp khá toàn diện về: (1) Các cơ sở xây dựng chương trình (cơ sở triết

học, lịch sử, tâm lý và xã hội) cùng hệ thông lý luận về chương trình; (2) Phát triển chương trình giáo dục (thiết kế xây dựng, thực thi và đánh giá chương

trình); (3) Các chính sách và khuynh hướng phát triển chương trình Những vấn

đề này cũng được tìm thấy trong công trình "Chương trình các phương pháp tiếp cận vấn đề đang tiếp diễn " [48] của Collin J Marsh và George Willis (2003) Tác giả Susan Tooshcy (1999) trong cuốn "Thiết kế môn học trong giáo dục đại học [48] đã trình bày về mô hình, phương pháp thiết kế môn học trong GDĐH và

các chiến lược giảng dạy trong thực thi CTM học

Trong công trình rất nổi tiếng “Xây dựng chương trình học” (Diveloping the Curriculum) [108], tác giả Peter F Oliva đã phân tích một cách toàn diện về triết lý, mục đích giáo dục, các vần đề lý luận và quá trình xây dựng chương trình học (thiết kế, thực thi và đánh giá); các mô hình xây dựng chương trình học; phân tích mối quan hệ giữa chương trình học và giảng dạy Đặc biệt, tác giả

đã đưa ra quan điểm về phát triển chương trình của chính tác giả, một mô hình phát triển chương trình được cho là toàn diện nhất, bởi lẽ mô hình của tác giả đã gắn kết quá trình phát triển chương trình với quá trình giảng dạy (thực hiện chương trình)

Vấn đề về thiết kế, xây dựng và đánh giá chương trình giáo dục và CTMH được phân tích làm sáng tỏ trong nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học và chuyên gia xây dựng chương trình nổi tiếng khác như: tác giả Hilda Taba

(1962) trong “Xây dựng chương trình lý luận và thực tiễn”, Kelly A.v (1977) và

nhiều tác giả khác Như vậy đã có khá nhiều các nghiên cứu về xây dựng chương

trình giáo dục và CTMH ở nước ngoài về lĩnh vực này Tuy nhiên những công trình nghiên cứu trên đều mang tính khái quát chung, về cách thức xây dựng và đánh giá một chương trình giáo dục đại học và CTMH cơ bản, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách bài bản xây dựng đổi mới CTMH về ngành nghề

nghệ thuật

1.2.2.2 Nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam trong những năm gần đây số lượng công trình nghiên cứu về khoa học phát triển chương trình giáo dục cũng đã nhiều, song phần lớn chỉ ở mức độ tài liệu tham khảo cho giảng dạy và học tập, các bài báo hoặc báo cáo khoa học tại các hội nghị khoa học

Tác giả Lê Việt Khuyến trong nhiều bài viết đã phân tích làm sáng tỏ một

số vấn đề về CTĐT, thiết kế nội dung chương trình, tổ chức triển khai chương trình đào tạo bậc đại học trong học chế tín chỉ và đổi mới phương thức quản lý nhà nước về chương trình nội dung đào tạo đại học và cao đẳng theo tinh thần Luật giáo dục [40] Trong bài viết cho chương trình tập huấn về phương thức đào tạo theo tín chỉ tại Đại học Quốc gia Hà Nội “Cấu trúc lại CTĐT để chuyển từ đào tạo theo niên chế sang CTĐT theo tín chỉ ở các trường đại học hiện nay”, tác giả Ngô Doãn Đại đã phân tích đặc điểm của học chế tín chỉ, yêu cầu của học chế tín chỉ đối với việc cấu trúc nội dung, phân bổ thời lượng chương trình đào tạo và nêu các yêu cầu để có được CTĐT phù hợp với học chế tín chỉ Những vấn đề về tổ chức

xây dựng và quản lý CTĐT trong học chế tín chỉ được đề cập và phân tích trong một số bài viết khác của tác giả Lâm Quang Thiệp, Lê Việt Khuyến và một số tác

viết "Xây dựng CTĐT hướng đến rèn luyện kỹ năng” [81] tác giả Lê Văn Hào đã

đề cập đến thực trạng về xây dựng CTĐT bậc đại học ở Việt Nam và đề xuất về xây dựng CTĐT hướng đến tích hợp rèn luyện các kỹ năng cần thiết đối với người tốt nghiệp đại học, đây cũng là ý tưởng mới trong xây dựng CTĐT ở thời điểm đó

Trong bài viết “Một số vấn đề cần quan tâm khi xây dựng CTĐT đại học",

tác giả Phùng Rân đã phân tích các nguyên tắc cơ bản trong xây dựng chương

trình và đề xuất các tiêu chí mà CTĐT bậc đại học cần đáp ứng: (1) Phù hợp với

sự phân cấp, phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân: (2) Phù hợp với trình

độ khoa học kỹ thuật, công nghệ trong nước; (3) đào tạo lực lượng lao động phù hợp với sự phân công lao động xã hội; (4) Đáp ứng yêu cầu chủ động hội nhập nền kình tế khu vực và thế giới; (5) Đáp ứng tính liên thông tạo điều kiện thuận lợi cho người học

Năm 2006, Trần Khánh Đức với bài viết “Phát triển và đánh giá CTĐT giáo viên trong nền giáo dục hiện đại” trong kỷ yếu Hội thảo (Đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá đối với giáo dục phổ thông, cao đẳng và đại học sư phạm), đã đề cập đến 6 tiêu chí đánh giá chương trình đó là: (1) Tính định hướng mục tiêu, (2) Tính hệ thống, (3) Tính hiện đại, (4) Tính hiệu quả, (5) Tính khả thi, (6) Khả năng cập nhật và đánh giá liên tục trong quá trình thực hiện [29]

Năm 2009, Trần Thị Hoài với luận án “Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học” luận án góp phần phát triển những vấn đề lý luận đánh giá chương trình, xây dựng được bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chương trình giúp các hội đồng đánh giá thẩm định vận dụng vào việc đánh giá thẩm định chương trình, các nhà quản lý dùng để kiểm soát chất lượng chương trình, người biên soạn chương trình dùng để định hướng trong quá trình xây dựng và tự đánh giá nhằm nâng cao chất lượng chương trình song vấn đề triển khai trong công tác đào tạo chương trình đã được thẩm định lại chưa được tác giả quan tâm đánh giá [27]

Năm 2011, luận án “Quản lý xây dựng và đánh giá CTMH trình độ đại học trong học chế tín chỉ”, tác giả Trần Hữu Hoan đã nghiên cứu, các mô hình phát triển chương trình trên thế giới và Việt Nam để từ đó lựa chọn mô hình để xây

dựng và đánh giá trình độ đại học trong học chế tín chỉ, luận án trên tác giả mới chỉ đề cập đến xây dựng và đánh giá chương trình một môn học trong học chế tín chỉ, còn cả hệ thống các môn học trong CTĐT theo học chế tín chỉ thì chưa được

đề cập đến [41]

Hơn nữa, một đất nước sẽ không thể phát triển nếu không có một nền giáo dục tiên tiến, chính vì vậy đổi mới GD&ĐT cần bắt đầu từ đổi mới quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động của các cơ sở GD&ĐT và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội

và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học Điều này đã được Đảng ta nhắc đến qua nhiều kỳ Đại hội Tuy nhiên, trong những năm qua, quan điểm, tư tưởng chỉ đạo, mục tiêu giáo dục toàn diện chưa được hiểu và thực hiện đúng; nay chúng ta cần nhận thức đúng hơn và thực hiện hiệu quả hơn

Qua đó có thể khẳng định, đổi mới cần phải được bắt đầu ngay từ đổi mới quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động giáo dục và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội

và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học, cũng như các môn học mới mong CTĐT chung đạt hiệu quả

Tóm lại, qua nghiên cứu tác giả cũng nhận thấy; các tài liệu được thu thập chủ yếu tập trung vào nghiên cứu chương trình GDĐH với lý luận về chương trình và mô hình phát triển chương trình Việc đề cập đến các tiêu chí đánh giá CTĐT mới chỉ ở mức độ chuyên khảo, tài liệu học tập, các bài báo hoặc báo cáo khoa học tại các hội nghị khoa học Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu để đánh giá một cách toàn diện những tác động tích cực cũng như tiêu cực của CTMH thì chưa có công trình nghiên cứu nào phù hợp Bởi việc xây dựng và đánh giá CTMH chính là một yếu tố cốt lõi cấu thành chất lượng chương trình GDĐH, đặc biệt là các Trường đại học liên quan đến các lĩnh vực ngành hẹp như Văn hóa, nghệ thuật hoặc năng khiếu TDTT Hơn nữa, để xây dựng một CTMH hay đổi mới CTMH có hiệu quả, các trường cần xuất phát từ cách tiếp cận hiện đại – đào tạo theo nhu cầu của người sử dụng lao động Khi đó, CĐR sẽ là mục tiêu chính để CTMH đảm bảo được các yếu tố đổi mới khi thực hiện mục tiêu đã vạch ra như: Tên chương trình (xác định cấp học và ngành học, loại hình đào

tạo); Mục tiêu đào tạo (khẳng định tổng quát điều dự định cần đạt được); thời gian học tập (số tiết học, số đơn vị học trình) Mục tiêu CTMH, nội dung chi tiết

và yêu cầu môn học cần được đổi mới và bổ sung thường xuyên, kịp thời để đáp ứng đủ các yếu tố bao hàm của một xã hội phát triển, đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi của khách hàng, người sử dụng lao động Chính yếu tố này thúc đẩy sản phẩm đào tạo luôn phải hướng tới CĐR

Việc tập trung việc gắn kết nội dung lý thuyết với thực hành của một CTMH, bằng cách đưa ra các hoạt động giúp người học lĩnh hội trực tiếp kinh nghiệm giảng dạy trong khi theo học môn học Từ quá trình lĩnh hội trực tiếp kinh nghiệm giảng dạy này, người học thực hiện việc nhận diện và giải thích lí thuyết “vận hành, thể hiện” như thế nào trong thực tiễn rồi cố gắng vận dụng chúng để phác thảo thành “mô thức - model” hoặc “khung hoạt động - framework” làm cơ sở thiết kế các hoạt động dạy học một nội dung học tập nào

đó Sau đó trình bày và thực hiện mô phỏng bài học trước lớp và phân tích rằng mình đã áp dụng cũng như biến đổi những điều lĩnh hội từ tài liệu đã đọc như thế nào Quy trình làm việc như thế này giúp SV suy nghĩ sâu sắc về việc họ có thể giảng dạy tốt nhất như thế nào khi ra trường Những tư tưởng mới, lý thuyết mới phương pháp mới được cập nhật và được áp dụng trực tiếp vào việc triển khai thực hiện CTMH mà giảng viên đảm trách

Quá trình tổng hợp và đánh giá các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về CTMH gắn với môn ÂNVĐ cũng cho thấy: hiện tại Việt Nam chỉ áp dụng chương trình này với 03 trường chuyên ngành TDTT, tại Trường Đại học TDTT Bắc Ninh, Trường Đại học TDTT Thành phố Hồ Chí Minh và Trường Đại học TDTT Đà Nẵng, ngoài ra không tồn tại tên môn học này ở bất cứ các trường nào khác ở Việt Nam và trên thế giới Kết quả khảo sát trực tiếp các giảng viên, chuyên gia tại các trường chuyên ngành TDTT như; Đại học TDTT Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học TDTT Đà Nẵng với nội dung nghiên cứu liên quan đến CTM ÂNVĐ đã chứng minh; các trường này đều hình thành môn ÂNVĐ từ năm 2008 - 2009 Tuy nhiên, xét tại thời điểm nghiên cứu hiện nay, thì cả hai trường nêu trên đều không duy trì được CTM ÂNVĐ đảm bảo đúng mục đích, yêu cầu của một chương trình mới đề ra Chính vì vậy, luận án đã tổng hợp các dự liệu liên quan để phục vụ quá trình

so sánh các kết quả thu được gắn với các nội dung khảo sát được trình bảng 1.2 và minh chứng để so sánh CTM ÂNVĐ của Việt Nam tại phụ lục số 24 của luận án.

1.2.3 Đổi mới chương trình môn học hệ Đại học tiếp cận đào tạo học chế tín chỉ

Định hướng đổi mới CTĐH nói chung và CTMH nói riêng trong đào tạo học chế tín chỉ luôn được Đảng, Nhà nước và các bộ ban ngành quan tâm, chính vì

lẽ đó để đáp ứng nhu cầu đào tạo theo hướng hội nhập quốc tế, ngành giáo dục đã ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT năm 2007, của Bộ trưởng

Bộ GD&ĐT, đến năm 2012 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành tiếp Thông tư số 57/2012/TT-BGDĐT, về việc sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế 43/2007/QĐ-BGDĐT Điều này một lần nữa khẳng định xu hướng GD&ĐT hệ đại học của cả nước phải dần hoàn thiện đi đến thống nhất với chuẩn đào tạo quốc

tế Quá trình này đòi hỏi từng bộ phận môn học của các ngành đào tạo hệ đạo học trên toàn quốc phải sớm có định hướng thay đổi mới mong đáp ứng được những

đòi hỏi cấp thiết đặt ra trong giai đoạn hiện nay [27], [36], [41], [74]

Đổi mới CTMH trong đào tạo học chế tín chỉ là phương thức truyền thụ kiến thức thông qua các bài giảng, một bài giảng thường chú ý đến dạy cái gì? hơn là dạy thế nào? Bài giảng trong CTMH thường sự dụng khuôn mẫu thiếu mục tiêu (những mục tiêu minh chứng được chấp nhận về kết quả học tập của

SV, những kết quả có thể đo lường và thẩm định được) và sự đánh giá dẫn đến việc chấp nhận phổ biến một khuôn mẫu có sẵn của bài giảng Báo cáo của Trường đại học Harvard (National Research Council, 2003), Trong lúc đó, thuật ngữ “CTMH” cho phép chúng ta hình dung một cấu trúc bao gồm các thành tố của một tiến trình tổ chức học tập một môn học/ khoá học: mục tiêu học tập, nội dung học tập, hoạt động - phương pháp dạy học và phương thức - hoạt động đánh giá kết quả học tập (White, 1995) [104]

Đổi mới, phát triển hay xây dựng CTMH không đơn thuần là hoạt động mang tính kỹ thuật bao gồm các việc như viết mục tiêu, trình bày nội dung và thời lượng dạy học theo một cấu trúc định sẵn Việc đổi mới và phát triển CTMH (syllabus) theo học chế tín chỉ là một tiến trình đòi hỏi sự thể hiện tích hợp nhiều

phương diện khác nhau về chuyên môn của người giảng viên: quan niệm về học tập và giảng dạy, về người học, năng lực và hiểu biết sâu rộng và thường xuyên cập nhật về chuyên môn và về sư phạm (xây dựng và phát triển chương trình, đánh giá, quản lý chương trình, phương pháp dạy học, ) [86], [92]

Với mỗi học phần, giáo trình và tài liệu tham khảo, hay học liệu học tập cũng mang yếu tố hết sức quan trọng, bởi vậy tài liệu tham khảo có thể linh hoạt nhưng vẫn đảm bảo đáp ứng đúng mục tiêu và yêu cầu về các nội dung chính cần truyền đạt Điều đó có nghĩa là, có thể xác định một cuốn giáo trình môn học là chính nhưng bên cạnh đó, tùy thuộc điều kiện thực tế của thị trường lao động, giảng viên có thể lựa chọn sử dụng các tài liệu tham khảo được xuất bản bởi các tác giả, nhà xuất bản có uy tín khác nhau, đặc biệt có thể sử dụng tài liệu tham khảo bản gốc tiếng nước ngoài, hoặc tiến hành tra cứu các trang tin điện tử có uy tín Điều này sẽ tạo điều kiện cho giảng viên và SV có động lực tự tìm kiếm các tài liệu hay và mới, cập nhật nhất, nhưng vẫn đảm bảo phù hợp với chương trình giảng dạy của môn học do mình đảm nhiệm phụ trách Qua đó, tạo động lực để giảng viên và SV có cơ hội tham khảo thêm các kiến thức mới, đa dạng, từ nhiều nguồn, đặc biệt là có thể tự trau dồi kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ, phát triển năng lực cá nhân thông qua các phương pháp tiếp cận ngôn ngữ học và CNTT

Chính vì vậy, đổi mới và phát triển CTMH gắn liền với quá trình phát triển chuyên môn liên tục, quá trình tự học suốt đời của mỗi người giảng viên Một CTMH theo học chế tín chỉ cần thiết phải thể hiện các đặc điểm: (1) Tính thực tiễn của việc xác định và thực hiện các mục tiêu môn học và kết quả học tập

mà SV đạt được từ môn học; (2) Tính chất chặt chẽ gắn bó với mục tiêu môn học, tính đa dạng và tính lý luận của các chiến lược dạy học và đánh giá; (3) Nội dung môn học được trình bày theo hướng tạo cho người học cơ hội học tập và nghiên cứu hơn là được trình bày theo hướng giới thuyết

1.2.4 Đổi mới chương trình môn học hệ Đại học tiếp cận mục tiêu môn học

Việc xác định mục tiêu môn học và kết quả học tập mà SV đạt được từ môn học có tầm quan trọng bậc nhất trong tiến trình phát triển một CTMH bởi hiệu quả đào tạo của bộ môn xuất phát từ đây Do vậy yêu cầu nổi trội của việc xác định mục tiêu môn học là tính thực tiễn Tính thực tiễn này thể hiện ở chỗ những mục tiêu học tập phải là cơ sở để từ đó đưa ra những minh chứng chấp nhận được về các kết quả học tập mà người học phải đạt được Mỗi mục tiêu học

tập đề ra luôn có nội dung hoạt động học tập (nghe giảng/ tự học ) và bài tập đánh giá tương ứng Các yếu tố liên kết của một CTMH tiếp cận học chế tín chỉ, được thể thống hóa và đưa vào các cấp bậc giảng dạy của các đất nước có nền giáo dục phát triển Luận án minh chứng thông qua “Chương trình và giảng dạy trong giáo dục tiểu học: các kỹ năng ngôn ngữ” (Curriculum and Syllabus; Language Arts- EDCI 342B) được trình bày tại bảng 1.1 [74]

Bảng 1.1 Biểu mẫu chương trình môn học giáo dục bậc tiểu học của đại học Maryland Instruction in Elementary Education (Hoa Kỳ) Mục tiêu/

kết quả học tập Nội dung học tập Bài tập đánh giá

Giúp người học nâng cao khả năng

nhận diện nhiều kiểu dấu hiệu thể

hiện sự phát triển khả năng đọc

viết, đặc biệt nhấn mạnh năng lực

thảo luận nhóm, chính tả và viết

văn (Tiêu chuẩn III.A)

Các biểu hiện/yếu tố có thể nhìn thấy được của việc phát triển năng lực đọc viết (ví dụ, kiến thức từ vựng, vốn từ nhận biết, viết thể hiện rõ ý tưởng, v.v )

Các chu kỳ nghiên cứu (Word Study Cycles)

Yêu cầu đánh giá: làm việc

nhóm, 15 điểm Đưa người học hội nhập vào

nhiều thực tiễn giảng dạy dựa

vào nghiên cứu và hiệu quả liên

- Các thực tiễn giảng dạy nâng cao kiến thức từ vựng

Đánh giá thảo luận nhóm (Group Discussion Assessment)

Yêu cầu đánh giá: làm việc

nhóm, 20 điểm Tạo cơ hội cho người học thể

hiện khả năng vạch kế họach,

thực hiện giảng dạy và đánh giá

các bài dạy ngôn ngữ (Tiêu

chuẩn (III) A, (III) B, (III) C)

- Đánh giá kỹ năng viết và mô hình giảng dạy

- Các thành tố của cách tiếp cận toàn diện đối với giảng dạy đọc viết

- Giảng dạy scaffolded

(Scaffolded instruction)

- Áp dụng Chương trình giảng dạy thích hợp với nhu cầu của nhiều nhóm loại học sinh khác nhau

- Các tiêu chuẩn dạy và học khác nhau dành cho đọc các kỹ năng ngôn ngữ

Đánh giá thể hiện năng lực (Performance Assessment)

Yêu cầu đánh giá: Các bài

dạy viết cá nhân; 25 điểm

Giúp người học đạt hiểu biết về

tiến trình chuyển đổi chương

trình học đã được xây dựng sẵn

theo hướng đa môn thành một

chương trình học tích hợp theo

chủ đề (Tiêu chuẩn (III).B)

Khảo sát các cách tiếp cận đối với phát triển chương trình (đa môn, xuyên môn-tích hợp) Chuyển đổi chương trình được xây dựng sẵn

Thiết kế chương trình tích hợp phần 1 và phần 2

Yêu cầu đánh giá: làm việc

nhóm, 30 % điểm

22 Qua bảng 1.1 cho chúng ta thấy; nội dung của một CTMH là sự kết hợp hài hoà, chặt chẽ giữa ba thành tố: mục tiêu/kết quả học tập, nội dung/hoạt động học tập và phương pháp/ hình thức đánh giá kết quả học tập Nói cách khác, thiết kế CTMH là phác họa ra con đường dẫn người học đến việc đạt các kết quả học tập

dự kiến (mục tiêu môn học) theo một trình tự của khoá học về mặt nội dung (các khái niệm, quan niệm, các vấn đề và tài liệu đọc) và trình tự khoá học về phương pháp (mục tiêu - kết quả học tập - hoạt động học tập - đánh giá) [40]

Do vậy, xác định các kết quả học tập phải là quá trình suy nghĩ và xem xét nội dung và tiến trình môn học một cách thấu đáo và nghiêm túc Kết quả học tập cần đạt của một môn học nhất thiết thực tiễn, có khả năng thực hiện được trong thực tế triển khai môn học Kết quả học tập cho SV biết rõ họ cần học những gì Kết quả học tập của họ sẽ được đánh giá như thế nào Đối với giảng viên, kết quả học tập cần đạt được của một môn học sẽ dẫn dắt giảng viên tìm ra các chiến lược giảng dạy và đánh giá thích hợp, Chúng cũng chi phối việc thiết

kế đề cương môn học và tài liệu tham khảo

1.2.5 Đổi mới chương trình môn học hệ Đại học tiếp cận nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học hiện đại

Có thể thấy, nội dung dạy học của môn học không được trình bày thành chương bài như trong đề cương bài giảng tại các giảng đường đại học hiện nay,

mà thay vào đó nội dung dạy học được trình bày thành các vấn đề/ chủ đề/ đề tài,

có tính chất định hướng cho người học đọc tư liệu và giải quyết các nhiệm vụ học tập mà giảng viên đề nghị thực hiện, bên cạnh đó việc tiếp cận nội dung giảng dạy CTMH cụ thể được thông qua bởi nhiều phương pháp khác nhau bên cạnh ứng

dụng các phương tiện dạy học hiện đại Điều này làm cho việc dạy học mang đậm

tính chất cá thể, thoát khỏi được lối dạy truyền thụ cung cấp kiến thức [5], [35]

Việc lĩnh hội tri thức môn học tùy thuộc vào nỗ lực của từng cá nhân trong việc tiếp cận tìm hiểu tài liệu cũng như thực tiễn, và cũng tùy thuộc vào quan tâm, nhu cầu và trình độ của người học Nhờ vậy, kết quả học tập không dừng ở chỗ thu nhận thông tin hay kiến thức mà tiến đến mức độ phát triển hiểu

biết và những quan niệm trong mỗi SV

Cách tổ chức học tập nội dung môn học theo hướng cá thể hoá và phát huy cao độ khả năng tự học của SV được hỗ trợ mạnh mẽ bởi hai yếu tố

Một là: tính chất tích hợp của môn học Tên gọi bộ môn nhìn chung

không chính thống, cố định (ví dụ như Tâm lý học, Lý luận dạy học, Giáo dục học ) mà được tạo lập thành những chủ đề và những vấn đề liên quan trực tiếp đến thực tiễn và lý luận dạy học môn học ấy (ví dụ như Tên môn học thể hiện tích chất tích hợp, liên môn của nhiều loại kiến thức liên quan và tính chất thực tiễn nghiệp vụ cao Điều này tạo một môi trường cho người học có thể tìm kiếm nhiều lĩnh vực khác nhau liên quan đồng thời cho phép họ nhận ra vài lĩnh vực

mà mình quan tâm [74]

Hai là: tài liệu tham khảo phong phú, rộng và cập nhật trên nền tảng ứng

dụng mạnh mẽ và khai thác triệt để thời kỳ bùng nổ công nghệ thông tin [74]

Tóm lại quan điểm đổi mới chương trình môn học hệ Đại học “theo nhu cầu xã hội”:

Việc tra cứu từ điển và một số tài liệu liên quan khác đã cho thấy, chưa có tài liệu nào đưa ra khái niệm đổi mới CTMH, chính vì vậy trên cơ sở nghiên cứu và tổng hợp các quan điểm nêu trên cho phép tác giả luận án đưa ra quan điểm về đổi mới CTMH như sau: Đổi mới CTMH: là quá trình thay đổi của nhà giáo dục, mang tính chủ động nằm trong quy luật vận động và phát triển tự thân của môn học mang lại, khẳng định các giá trị sự biến đổi đều mang tính tích cực, hấp dẫn SV, đáp ứng thực tiễn đòi hỏi “Đào tạo theo nhu cầu xã hội”

Từ quan điểm này có thể thấy, việc cập nhật thường xuyên nhu cầu xã hội

là việc làm hết sức cần thiết, thông qua các yêu cầu khi cập nhật sẽ thúc đẩy nhiệm vụ đổi mới CTĐT, trong đó có đổi mới chương trình từng môn học một cách cụ thể chi tiết của các trường sẽ góp phần nâng cao chất lượng CTĐT đại học nói chung và các trường nói riêng tại ở Việt Nam Điều đó đặt ra như một yêu cầu cấp bách, không thể bỏ qua trong tiến trình cải cách nâng cao chất lượng giáo dục nhằm đáp ứng được những yêu cầu đảm bảo tính cạnh tranh ngày càng mạnh hơn với những biến động mạnh mẽ của xã hội, cũng với sự đòi hỏi ngày càng cao của thị trường lao động

Đổi mới CTMH hệ đại học phải gắn liền nhu cầu xã hội, tức là quá trình đổi mới phải gắn liền với quá trình phát triển chuyên môn liên tục, quá trình tự học suốt đời của mỗi người giảng viên Đổi mới CTMH hệ đại học là công cụ giúp cho luận án tìm ra bản chất triết lý của học chế tín chỉ là dạy theo nhu cầu

24

và khả năng của người học, phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu của người học thành hiện thực Đổi mới, phát triển hay xây dựng CTMH hợp lý là chìa khóa cho việc tạo hiệu quả của quá trình thực hiện CTĐT theo học chế tín chỉ Một CTMH theo học chế tín chỉ cần thiết phải thể hiện các đặc điểm: (1) Tính thực tiễn của việc xác định và thực hiện các mục tiêu môn học và kết quả học tập

mà SV đạt được từ môn học; (2) Tính chất chặt chẽ gắn bó với mục tiêu môn học, tính đa dạng và tính lý luận của các chiến lược dạy học và đánh giá; (3) Nội dung môn học được trình bày theo hướng tạo cho người học cơ hội học tập và nghiên cứu hơn là được trình bày theo hướng giới thiệu

Quá trình nghiên cứu xu thế phát triển giáo dục đại học tại một số nước trên thế giới cũng như các mô hình giáo dục định hướng tiếp cận đào tạo theo nhu cầu xã hội, trong đó đã có nhiều quan điểm tồn tại khác nhau liên quan đến đổi mới CTMH hệ đại học “theo nhu cầu xã hội” Có thể thấy rõ mỗi nghiên cứu

về công tác giáo dục đều có những ưu và nhược điểm nhất định Tuy nhiên các

mô hình đều đã đi sâu giải quyết vấn đề lấy người học làm trung tâm trong suốt quá trình tổ chức đào tạo, bởi vậy nhiệm vụ đổi mới luôn là nhiệm vụ quan trọng nhằm đánh giá chất lượng đào tạo Một trong những loại hình đào tạo thông dụng toàn cầu hiện nay là mô hình đào tạo học chế tín chỉ Mô hình đào tạo học chế tín chỉ giúp người học có nhiều cơ hội hơn trong suốt quá trình tham gia học tập, mở ra nhiều cơ hội học tập phù hợp với năng lực điều kiện của người học Đào tạo học chế tín chỉ đòi hỏi quá trình tổ chức học tập phải năng động, thường xuyên thay đổi với xu thế thực tiễn phát triển của xã hội, chính vì vậy việc đổi mới đào tạo đặc biệt là đổi mới CTMH sao cho phù hợp với yêu cầu học chế tín chỉ đề ra luôn là một nhiệm vụ quan trọng quyết định sự thành công hay thất bại

của CTĐT hệ đại học

1.3 Đổi mới chương trình môn học hệ Đại học tiếp cận CDIO

1.3.1 Vài nét cơ bản về CDIO

CDIO: là chữ viết tắt của các từ: Conceive - hình thành ý tưởng, Design -

thiết kế, Implement - triển khai và Operate - vận hành, xuất phát từ ý tưởng của các khối ngành kỹ thuật thuộc 4 trường đại học, học viện: đại học Công nghệ Chalmers ở Göteborg, Học viện Công nghệ Hoàng gia ở Stockholm, đại học

Linköping ở Linköping (Thụy Điển) và Học viện Công nghệ Massachusetts (Hoa Kỳ) vào những năm 1990 Cho tới nay, chương trình này đã mở rộng hơn

50 Trường đại học trên 25 Quốc gia Những quốc gia có các Trường đại học đã

áp dụng CDIO: Mỹ có đại học California, Daniel Webster, Học viện Công nghệ Massachusetts, Học viện Naval; Ca-na-da có đại học Hoàng Gia, Ontario, Calgary, Manitoba,…; Pháp có Telecom Bretagne; New Zealand có đại học Auckland; Vương quốc Anh có đại học Lancaster, Liverpool, Leeds, Aston (Anh) và đại học Hoàng Gia Belfast (Bắc Ireland); Thụy Điển có đại học Kỹ thuật Chalmers, Jönköping, Linköping…; Phần Lan có đại học Khoa học ứng dụng Kemi-Tornio; Nam Phi có đại học Pretoria; Bồ Đào Nha có Học viện cao cấp Engenharia do Porto; Sin-ga-pore có đại học Bách khoa,v.v Ở Việt Nam, việc áp dụng CDIO đang ở bước đầu thử nghiệm Năm học 2009-2010, ĐHQG

Hà Nội và ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh bắt đầu áp dụng CDIO để đào tạo một số ngành tại các trường thành viên [20]

Tác giả Nguyễn Văn Thắng đã nhận định: Quy trình này được xây dựng một cách khoa học, hợp lý, logic, có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành đào tạo kỹ sư Bài viết này đề cập CDIO như là một sáng kiến mới cho giáo dục, một hệ thống phương pháp, hình thức tích lũy kiến thức, kỹ năng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học nhằm đáp ứng yêu cầu của doanh nghiệp, xã hội, được trình bày qua năm vấn đề cơ bản: (1) CDIO là gì?, (2) Bản chất của CDIO, (3)Tiêu chuẩn của CDIO, (4) CDIO và CĐR, (5) CDIO với việc xây dựng CTĐT [83], [109]

Tác giả Hồ Tấn Nhựt, Trường đại học Northridge (Hoa Kỳ) cho rằng, CDIO là một đề xướng quốc tế lớn được hình thành để đáp ứng nhu cầu một thập kỷ mới của các doanh nghiệp và các bên liên quan khác trên toàn thế giới trong việc nâng cao khả năng của SV tiếp thu các kiến thức cơ bản, đồng thời đẩy mạnh việc học các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống [78], [108], [109]

Về tổng thể, CDIO có thể áp dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành đào tạo kỹ sư, bởi lẽ nó đảm bảo khung kiến thức và kỹ năng, chẳng hạn áp dụng cho khối ngành kinh tế, quản trị kinh

26

doanh, Cho nên, có thể nói, CDIO thực chất là một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội, trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra, từ đó

thiết kế chương trình và kế hoạch đào tạo một cách hiệu quả [82], [83]

Đào tạo theo mô hình CDIO, SV cần phải đạt được các mặt của kỹ năng

và các khối kiến thức sau khi tốt nghiệp Mục tiêu đào tạo CDIO là hướng tới việc giúp SV có được kỹ năng cứng và mềm cần thiết khi ra trường, đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của xã hội cũng như bắt nhịp được với những thay đổi vốn rất nhanh của thực tiễn đời sống xã hội Những SV giỏi có thể làm chủ, dẫn dắt sự thay đổi cần thiết theo hướng tích cực Ý nghĩa của vấn đề này được chúng tôi trình bày tại biểu đồ 1.1

Theo các chuyên gia đánh giá, những lợi ích mà đào tạo theo mô hình CDIO mang lại là: Gắn kết được cơ sở đào tạo với yêu cầu của người tuyển dụng, từ đó thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và yêu cầu của nhà sử dụng nguồn nhân lực, giúp người học phát triển toàn diện các “kỹ năng cứng” và “kỹ năng mềm” để nhanh chóng thích ứng với môi trường làm việc luôn thay đổi và thậm chí là đi đầu trong việc thay đổi đó, giúp các CTĐT được xây dựng và thiết kế theo một quy trình chuẩn làm cho các công đoạn quá trình đào tạo có tính liên thông và gắn kết khoa học chặt chẽ; gắn phát triển CTĐT với chuyển tải và đánh giá hiệu quả GDĐH, góp phần nâng cao chất lượng GDĐH [78]

Điều tra, khảo sát

CÁC TIÊU CHUẨN

CDIO BỐI CẢNH CDIO ĐỀ CƯƠNG CDIO

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO HIỆN TẠI Xác định chuẩn đầu ra

Thiết kế lại các môn học

và chương trình

So sánh chuẩn với các phương pháp dạy

và học

So sánh chuẩn các

kỹ năng

Các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng

Dạy như thế nào? Dạy cái gì?

Thực tiễn tốt nhất

Biểu đồ 1.1: Phương pháp tiếp cận CDIO (The CDIO approach to engineering education: Introduction và Hồ Tấn Nhựt, 2008) [78], [109]

1.3.2 Tiêu chuẩn CDIO

Đề xướng CDIO tiếp nhận 12 tiêu chuẩn mô tả chương trình CDIO, gồm: Tiêu chuẩn (1): Bối cảnh Tiêu chuẩn này xuất phát từ nguyên lý, việc phát triển và triển khai vòng đời của sản phẩm, quy trình và hệ thống hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành là bối cảnh giáo dục kỹ thuật; Tiêu chuẩn (2): Chuẩn đầu ra Chuẩn đầu ra chi tiết, cụ thể đối với những kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống cũng như kiến thức chuyên môn phải nhất quán với các mục tiêu chương trình và được phê chuẩn bởi các bên liên quan của chương trình; Tiêu chuẩn (3): Chương trình đào tạo tích hợp Chương trình đào tạo được thiết kế có các khóa học kiến thức chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau, có một kế hoạch rõ ràng trong việc tích hợp các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống; Tiêu chuẩn (4): Giới thiệu về kỹ thuật Một môn giới thiệu mang lại khung chương trình cho thực hành kỹ thuật trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống và giới thiệu các kỹ năng cá nhân và giao tiếp thiết yếu; Tiêu chuẩn (5): Các trải nghiệm thiết kế - triển khai Một chương trình đào tạo gồm ít nhất hai trải nghiệm thiết kế - triển khai, bao gồm một ở trình độ cơ bản và một ở trình độ nâng cao; Tiêu chuẩn (6): Không gian làm việc kỹ thuật Không gian làm việc kỹ thuật và các phòng thí nghiệm hỗ trợ, khuyến khích học tập thực hành trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống; kiến thức chuyên ngành; học tập xã hội; Tiêu chuẩn (7): Các trải nghiệm học tập tích hợp Các trải nghiệm học tập tích hợp đưa đến việc tiếp thu các kiến thức chuyên ngành cũng như các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống; Tiêu chuẩn (8): Học tập chủ động Giảng dạy và học tập dựa trên phương pháp học tập trải nghiệm chủ động; Tiêu chuẩn (9): Nâng cao năng lực về kỹ năng của giảng viên Các hành động nâng cao năng lực của giảng viên trong các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống; Tiêu chuẩn (10): Nâng cao năng lực về giảng dạy của giảng viên Các hành động nâng cao năng lực của giảng viên trong việc cung cấp các trải nghiệm học tập tích hợp, trong việc sử dụng các phương pháp học tập trải nghiệm chủ động và trong đánh giá học tập của SV; Tiêu chuẩn (11): Đánh giá học tập Đánh giá học tập của SV về các kỹ năng và giao tiếp,