Vấn đề chậm nói ở trẻ e hiện nay thực trạng, nguyên nhân, giải pháp

Những thay đổi so vứi thuyết minh ban đầu nếu có: về mục tiêu, nội dung, p h ư ơ n g pháp, kết quả nghiên cứu và tổ chức thực hiện; N guyên nhân; Ỷ kiến của Cơ quan quản lý Theo thuyết m

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

CHQGHS Ị

BAO CAO TONG KET

KẾT QUẢ THựC HIỆN ĐỀ TÀI KH&CN

CẤP ĐẠI HỌC QUÓC GIA

PHẦN I TH Ô N G TIN CHUNG

1.1 Tên đề tài: vấn để chậm nói ở trẻ em hiện nay: Thực trạng, nguyên nhân và giả i pháp

1.2 Mã số: QG.14.35

1.3 Danh sách chủ trì, thành viên tham gia thực hiện đề tài

đề tài

1 PGS.TS Trần Thu Hương Trường ĐHKHXH&NV C hủ trì đề tài

2 Ths.NCS Hoàng Mai Anh Trường Đ H K HXH& NV Thư ký đề tài

8 01 sinh viên làm khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHKHXH&NV

1.4 Đon vị chủ trì: K hoa Tâm lý học, Trường Đ H K H X H & NV , ĐH Q G H N

1.5 Thòi gian thực hiện:

1.5.1 Theo hợp đồng: từ tháng 05 năm 2014 đến tháng 05 năm 2016

1.5.2 Gia hạn (nếu có): đến th án g n ăm

1.5.3 Thực hiện thực tế: từ tháng 05 năm 2014 đén tháng 11 năm 2016

1.6 Những thay đổi so vứi thuyết minh ban đầu (nếu có):

(về mục tiêu, nội dung, p h ư ơ n g pháp, kết quả nghiên cứu và tổ chức thực hiện; N guyên nhân; Ỷ kiến của Cơ quan quản lý)

Theo thuyết minh, nhóm nghiên cứu đề xuất sử dụng các tiếp cận trong nghiên cứu như tiếp cận phát triển (xem xét các m ốc phát triển ngôn ngữ bình thường theo từng độ tuổi, đặc điểm tâm sinh

lý của trẻ từ 3 đến 6 tuổi; trên cơ sở đó, xác định m ức độ chậm nói, chậm phát triển ngôn ngữ của trẻ), tiếp cận tâm lý - xã hội (xem xét các mối quan hệ gia đình, sự phát triển tâm lý cá nhân, tiền sử bệnh lý cá nhân để nhằm xây dựng bảng tổng kê tâm lý và chân dung trẻ chậm nói), tiếp cận lâm sàng (sử dụng các phương pháp, kỹ thuật lâm sàng trong đánh giá sàng lọc, tìm hiểu thực trạng,nguyên nhân và các phương thức can thiệp cho trẻ chậm nói), tiếp cận hoạt động và tiếp cận hệthống Các tiếp cận này đi kèm với những phương pháp và kỹ thuật cụ thể Trên thực tể, nhóm trẻ chậm nói là một nhóm khách thể đặc biệt, khó lấy dữ liệu do những nguyên nhân dẫn đến chứng chậm nói ở trẻ khó được phát hiện tại gia đình N hóm nghiên cứu chỉ có thể xác định được những trẻ có dấu hiệu hay triệu chứng chậm nói khi cha m ẹ trẻ đưa tới các trung tâm chăm sóc, can thiệp rối loạn tâm lý trẻ em để đánh giá và can thiệp Có trẻ chậm nói do sự kém phát triển về ngôn ngữ

2

tiếp nhận hoặc ngôn ngữ biểu đạt Nhưng có những trẻ m à chậm nói ]à một trong những tiêu chí đánh giá các rối loạn tâm lý khác như tự kỷ, Asperger, chậm phát triển tâm thần, bại não Các thông tin do cha mẹ hoặc những người chăm sóc trẻ báo cáo chi có thể cho biết thực trạng chậm nói

ở trẻ mà không dẫn tới trả lời chính xác câu hỏi về nguyên nhân gây ra chứng này

Các trắc nghiệm được đề xuất sử dụng để thu thập thông tin trực tiếp từ trẻ, trên thực tế không được dùng hết Trong nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu tham vọng sử dụng trắc nghiệm Vineland II để đánh giá hành vi thích ứng và xác định mức độ chậm nói của trẻ; trắc nghiệm tranh vẽ để xác định các nguyên nhân dẫn đến chứng chậm nói của trẻ và can thiệp trị liệu cho trẻ Trắc nghiệm Vineland II đánh giá sự thích ứng hành vi của trẻ ở bổn lĩnh vực bao gồm giao tiếp (ngôn ngữ biểu đạt, ngôn ngữ tiếp nhận), kỹ năng sinh hoạt hàng ngày, xã hội hóa và vận động Tuy nhiên, trong quá trình đánh giá sàng lọc và can thiệp cho trẻ có các triệu chứng chậm nói, để phù hợp với trình độ phát triển của trẻ

và nền văn hóa Việt N am , nhóm nghiên cứu đã quyết định không sử dụng trắc nghiệm Vineland II mà kết họp và chắt lọc các tiêu chí đánh giá và can thiệp từ Bảng ghi chép Tâm lý - Giáo dục phiên bản 3 (PEP-3: Psycho-educational Profile 3) (Schopler, Lansing, Reichler & Marcus, 2004), bảng liệt kê các

kỹ năng phát triển (D.S.I - Developmental Skills Invenrory) (Pieterse, M & Treloar, R., 1989) và các bài tập được thiết kế trong dạy trẻ tự kỷ (Schopler, Lansing & Waters, 2000) Những dữ liệu thu được đều dựa trên các tiêu chí xây dựng mới này Nhóm không sử dụng trắc nghiệm tranh vẽ với trẻ, do không có đủ thời gian Điều này không làm thay đổi các kết quả nghiên cứu

1.7 Tổng kinh phí được phê duyệt của đề tài: 150 triệu đồng.

PHÀN II TỎNG QUAN KẾT QUẢ NGHIÊN c ứ u

1 Đ ặt vấn đề

Theo Marcelli và Cohen (2009: 138), sự phát triển lời nói và nắm vững ngôn ngữ ở trẻ diễn

ra theo 3 giai đoạn căn bản sau:

Giai đoạn tiền ngôn ngữ (từ 0 đến 12, 13 tháng, đôi khi ]à 18 tháng) thường bắt đầu từ

những tiếng kêu biểu đạt sự khó chịu về m ặt sinh học, dần dần hình thành nên tiền đề giao tiếp giữa trẻ và môi trường xung quanh N hững tiếng kêu này cho thấy sắc thái cảm giác m à trẻ đòi mẹ phải đáp ứng (giận dữ, đau đón, bứt rứt, thỏa mãn, khoái cảm) Ngoài ra, một số tác giả như Vygotsky, Brunner cho rằng tồn tại mối quan hệ chặt chẽ giữa m ột số khía cạnh vận động, phát âm vị và các tiền đề ngôn ngữ Đó chính là hành vi ngôn ngữ

Giai đoạn ngôn ngữ của trẻ bé (từ 10 tháng đến 2 tuổi rưỡi, 3 tuổi): những từ đầu tiên

thường xuất hiện trong tình huống “lắp lời nói, nghèo nàn về ý, nghĩa nhưng dễ phát âm Vào

khoảng 12 tháng tuổi, trẻ có thể học được 5 đến 10 từ, chẳng hạn như mama, măm mâm, ba, bi, em

Đ ến 2 tuổi, vốn từ vựng của trẻ có thể đạt đến 200 từ s ố lượng từ được tích lũy gia tăng theo độ

tuổi Ngôn ngữ tiếp nhận (hiểu ngôn ngữ) luôn xảy ra trước ngôn ngữ biểu đạt (nói ngôn ngữ); do vậy, trẻ có thể hiểu được một số lượng từ lớn hơn rất nhiều so với việc trẻ nói các tù' Khoảng 18 tháng tuổi, các câu đầu tiên xuất hiện, trẻ bắt đầu học nói phủ định Sự thiếu vắng tác động ngôn ngữ sẽ khiến cho vốn từ của trẻ trở nên nghèo nàn hoặc trẻ trở nên chậm trễ trong việc học nói

Điều này cho thấy tầm quan trọng của những mối tương tác liên cá nhân giữa trẻ và những người xung quanh trong quá trình trẻ học nói.

Giai đoạn ngân ngữ (bắt đầu từ 3 tuổi): là giai đoạn dài nhất và phức tạp nhất trong việc

nắm vững ngôn ngữ, phát triển ngôn ngữ (bao gồm cả ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt), được đánh dấu bởi sự phong phú cả về chất lượng và số lượng Khoảng từ 3 tuổi rưỡi đến 5 tuổi, trẻ

có thể sờ hữu 1.500 từ m à không phải lúc nào cũng biết chính xác ý nghĩa của từ Ngôn ngữ dần trở thành phương tiện để hiểu biết thế giới, một sự thay thế kinh nghiệm trực tiếp Ngôn ngữ dần thay thế cho hành động, cử chỉ, điệu bộ của trẻ

Như vậy, ở mỗi mốc phát triển trong 5 năm đầu đời, trẻ cần đạt đến các năng lực ngôn ngữ nhất định Những năng lực này sẽ tạo tiền đề cho sự phát triển ngôn ngữ nhanh chóng ở các giai đoạn tiếp sau Việc nắm vững các mốc phát triển ngôn ngữ nêu trên giúp các nhà chuyên môn, các bậc cha mẹ có được bức tranh tổng thể và khái quát về m ột tiến trình phát triển bình thường ở trẻ, nhất là trong lĩnh vực ngôn ngữ

Các đặc điểm của trẻ chậm nói

Tỷ lệ trẻ có rối loạn ngôn ngữ nói và viết ở các quốc gia trên thế giới đã được báo cáo qua nhiều nghiên cứu khác nhau Ở Pháp, tỷ lệ này chiếm khoảng 4-5% số trẻ từ 5 đến 9 tuổi (trong đó 1% ở dạng nặng), và có khoảng 10-16% trẻ chậm nói trong một độ tuổi cụ thể liên quan đến những rối loạn học tập (Vallée & D ellatolas, 2005)

Thuật ngữ Chậm ngôn ngữ hay chậm nói thường được sử dụng để chỉ những trẻ có một

khoảng cách nhất định với các bạn cùng trang lứa trong việc nắm vững từ vựng, âm vị và/hoặc cú pháp (Rescorla & Lee, 1999), sự chậm trễ này không do thiếu hụt nhận thức, cảm giác, thần kinh hay xúc cảm xã hội gây ra Trẻ chậm ngôn ngữ hay chậm nói thường ở khoảng 1 8 - 3 6 tháng tuổi,

và trong các nghiên cứu, hay được gọi với thuật ngữ nói chậm (ỉatetaỉker) Sự chậm nói của trẻ

không có thiếu hụt nhận thức, cảm giác, thần kinh hay xúc cảm xã hội ở khoảng 3 đến 6 tuổi chỉ là

hệ quả của việc không có biện pháp can thiệp sớm , kịp thời với những triệu chứng chậm nói xuất hiện ở giai đoạn trước đó, từ 18 đến 36 tháng

Như vậy, có thể khẳng định, trẻ chậm nói có sự phát triển lời nói điển hình của một trẻ bình thường nhưng ở độ tuổi nhỏ hơn Các kỹ năng có được của trẻ chậm nói phát triển theo một chuỗi thông thường, nhưng ở m ột m ức độ chậm hơn so với chuẩn phát triển (Ansel, Landa, Stark-Selz, dẫn theo Oski, DeAngelis; 1994:686-700) Theo nghiên cứu của Rescorla, M irak & Singh (2000), số lượng từ trung bình được hình thành ở những trẻ chậm ngôn ngữ là 18 từ khi 2 tuổi, 89 từ khi 30 tháng tuổi và 195 từ khi 3 tuổi, ít hơn so với số lượng 150 đến 180 từ khi 2 tuổi ở những trẻ phát triển bình thường Trong số những trẻ chậm ngôn ngữ/chậm nói ở 2 tuổi, nhiều trẻ có thể theo kịp các bạn cùng trang lứa (khoảng 70 - 80% trẻ theo W hitehouse, Robinson & Zubrick, 2011), trong khi những đứa trẻ khác, với số lượng ít hơn, tiếp tục gặp phải những khó khăn trong việc đạt được ngôn ngữ

Dầu toàn bộ những trẻ nổi chậm không phát triển các roi loạn ngôn ngữ, nhưng nhiều nghiên cứu vẫn

ghi nhận các khó khăn dai dẳng ở những trẻ này trong những hoạt động ngôn ngữ cao hơn như làm bài luận, hiểu các phép ẩn dụ (Girolametto, W iigs, Smyth, W eitzman & Pearce, 2001) hoặc trong việc đọc (Rescorla, 2002) Trẻ chậm nói ít gặp phải nhũng suy giảm chức năng trong việc hiểu ngôn ngữ,

m à chủ yếu gặp khó khăn trong ngôn ngữ biểu đạt

4

Đối với nhiều trẻ, những chậm trễ trong phát triển ngôn ngữ thường đi kèm với sự thiếu hụt

ở các lĩnh vực khác, như hệ thống cảm giác hoặc các năng lực nhận thức (Shari Brand Robertson & Susan Ellis Weismer, 1999) Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu đã nhận diện một nhóm trẻ trước tuổi tới trường, thường được mô tả trong các tổng quan nghiên cứu là “những trẻ nói chậm” (Rescorla, 1989), có những thiếu hụt xuất hiện ban đầu liên quan tới lĩnh vực ngôn ngữ Tỷ lệ những trẻ này được ước lượng chiếm khoảng 10-15% dân số (Rescorla, 1989) Chứng chậm nói ở trẻ trai thường cao gấp 3-4 lần so với trẻ gái (Silva, Wiỉliams, McGee, 1987;29: 630-40; Vessey, dẫn theo Wong, Wilson, 1995:1006-47)

Trẻ học nói bằng việc bắt chước các âm thanh mà chúng nghe được và bằng việc thực hành thành tiếng các âm thanh này M ột sự chậm trễ trong phát triển lời nói có thể diễn ra do mất nghe vì nhiễm trùng tai giữa tái phát Hoặc chậm nói xảy ra khi có hai ngôn ngữ được nói ở nhà hoặc khi trẻ không có đủ thời gian nói với người lớn Những nguyên nhân khác của chậm nói bao gồm sự phát triển chậm chạp, chậm phát triển tâm thần, liệt não, tự kỷ, hoặc là trẻ sinh đôi Một vài trẻ chỉ không muốn nói ở trường hay ở nơi công cộng, nhưng có thể nói khi ở một mình hoặc với những người bạn mà trẻ biết rất rõ hoặc những người trong gia đình (Pinette Gilles, 2004) Các kết quả của nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng trẻ chậm nói nghiêm trọng sẽ có mức độ hoạt động não phải cao hơn so với trẻ bình thường (85,7% so với 44,4%) Những trẻ không chậm nói có xu hướng sử dụng não trái khi lắng nghe âm thanh Do vậy, cần nhấn mạnh tới tầm quan trọng của việc nhận diện sớm những trẻ có kích hoạt não chậm nói để có thể có những can thiệp sớm và hiệu quả Chụp cộng hường từ chức năng (ÍMRI) là một kỹ thuật giúp xác định phần não bộ được kích hoạt bởi các dạng cảm giác cơ thể hoặc hoạt động khác nhau, như nhìn, nghe, hoặc chuyển động các ngón tay (Hodges, 2003)

Các yếu tố tác động đến s ự chậm nói ở trẻ

Nhiều nghiên cứu ở các thập kỷ trước có xu hướng chỉ ra rằng rối loạn ngôn ngữ đều có nguồn gốc đa nhân tố, chúng trở nên tăng nặng hơn bởi các yếu tố sinh học hoặc môi trường khác Như thế, tật điếc, hoặc tần suất viêm tai chảy dịch ở thời thơ ấu, các rối loạn tâm vận động, một rối loạn phổ tự

kỷ hoặc bệnh động kinh, đều hình thành nên các yếu tố tăng nặng vì những rối loạn ngôn ngữ đi kèm (Dellatolas & Peralta, 2007) Việc sinh non (những trẻ sinh ra khoảng giữa tuần 28 đến 32) cũng là một yếu tố nguy cơ quan trọng đối với chậm ngôn ngữ

Yếu tố di truyền “thuận lợi” cũng là một lý giải cho sự xuất hiện và phổ biến những rối loạn này ở trẻ Sự chậm trễ và rối loạn ngôn ngữ diễn ra thường xuyên ờ những trẻ m à lịch sử gia đình

có các trường họp tương tự, dẫu rằng sự kế thừa di truyền duy nhất không đủ là một dấu hiệù báo trước rối loạn ngôn ngữ hoặc chứng chậm nói của trẻ (Moyle, Stokes & Klee, 2011)

Trình độ văn hóa xã hội của gia đình cũng có ít nhiều ảnh hưởng tới sự phát triển ngôn ngữ của trẻ: môi trường văn hóa xã hội thấp sẽ ít thuận lợi cho trẻ trong việc đạt được ngôn ngữ, và vì thế, có thể được xem như một yếu tố nguy cơ cao (Vallée & Dellatolas, 2005) Thêm nữa, trong nghiên cứu của mình, Maillart và các đồng nghiệp (2011) đã khẳng định rằng cha mẹ có vai trò quan trọng đối với sự nắm vững ngôn ngữ ở trẻ chậm nói Chắc chán hành vi ngôn ngữ của những trẻ này kéo theo sự mất cân bằng trong các trao đổi giữa người lớn và trẻ; do đó, sẽ làm giảm thiểu năng lực học tập của trẻ Nói một cách cụ thể, những khó khăn của trẻ chậm nói sẽ hình thành nên các hành vi nói cứng nhắc hơn, ít thường xuyên hcrn và ít “có chỗ dựa” hơn từ phía cha mẹ (Paul &

5

Schiíĩer, 1991) Điều này có thể đưa đến hệ quả là làm gia tăng sự chậm ngôn ngữ của trẻ (Girolametto, W eitzm an& Clem ents-Baartm an, 1998).

Theo Whitehouse và cộng sự (2011), những dấu hiệu cho thấy nguyên nhân những trẻ chậm nói hơn có các vấn đề về hành vi ở giai đoạn đầu đời có lẽ là do chúng cảm thấy thất vọng vì không thể giao tiếp hiệu quả, mà không phải do chúng có vấn đề về sức khỏe Trong m ọi trường hợp, giai đoạn từ 3 đến 6 tuổi đánh dấu nguy cơ cắm chốt các rối loạn ngôn ngữ

Để dự báo tiến triển sau này của m ột đứa trẻ chậm nói/chậm ngôn ngữ, các chỉ báo đáng tin cậy nhất hiện nay đều dựa trên yếu tố di truyền, sinh học thần kinh và/hoặc các cơ chế nhận thức cụ thể trong quá trình học tập (M oyle, Stokes & Klee, 2011) Một nghiên cứu của Ishikawa, Kajii, Sakuma & Saitoh (1982) trên 155 trẻ chậm nói ở N hật cũng cho thấy, về m ặt bản chất, việc đánh giá tổng thể hiện tượng chậm nói ở trẻ liên quan đến các vấn đề về thần kinh, thính giác, xúc cảm và xã hội Các trẻ chậm nói đều ở khoảng từ 3 đến 8 tuổi Tuy nhiên, phần lớn các trẻ, khi được bố mẹ đưa đến thăm khám tại bệnh viện do nhiều nguyên nhân khác nhau, thường là dưới 3 tuổi N guyên nhân chính khiến bố mẹ đưa con đến khám thường là chậm phát triển tâm thần hoặc không rõ bệnh căn, còn lại là các nguyên nhân khác như tự kỷ, nghe kém, hội chứng suy giảm chức năng não trong số này, có những trẻ phát triển bình thường Đối với những trẻ phát triển bình thường, khi xem xét tiểu

sử sinh, các tác giả phát hiện có 33% trường hợp chậm nói cho thấy những rắc rối ở thời kỳ thứ hai của thai kỳ (bị ngạt, hút chân không, cân nhẹ, .) N hư vậy, các yếu tố nguy cơ có thể đảm nhận nhiều chức năng, và vì thế, sẽ rất phức tạp để xác định xem yếu tố nào có ảnh hưởng nhiều nhất

Đánh giả trẻ chậm nói

Những khó khăn về lời nói thường tương đối dễ nhận biết, nhưng lại đòi hỏi phải có các

chuyên gia đánh giá Lý do của việc đánh giá khó khăn này là phần lớn cha mẹ không chú ý đến các

cột mốc phát triển ngôn ngữ của con em ở giai đoạn sớm Hơn nữa, về m ặt chuyên môn, rất khó đánh giá ngôn ngữ một cách trực tiếp trong khám định kỳ cho trẻ lành mạnh

Coplan và Gleason (1988) đã cung cấp những chỉ dẫn, giúp các nhà lâm sàng quyết định được khi nào có thể đưa trẻ đi đánh giá về ngôn ngữ, dựa trên cơ sở sự trả lời của bố mẹ cho câu hỏi

“Bao nhiêu câu nói của con ông/bà là khó hiểu Đ ặc biệt, Cohen (1996) đã tổng kết các kết quả từ

m ột nghiên cứu ở Canada trên 399 ừẻ từ 4 đến 12 tuổi được xác định là có khó khăn về ngôn ngữ sau khi được đánh giá chi tiết về ngôn ngữ N hững trẻ có rối loạn tự kỷ, có sự chậm phát triển nói chung, có tổn thương thần kinh, bị suy yếu khả năng nghe không là khách thể của nghiên cứu này Cohen nhận thấy rằng khoảng 1/4 sổ trẻ được nghiên cứu đã có sự suy yếu về ngôn ngữ từ trước đó Có hai lý do chính để lý giải cho những khó khăn trong giao tiếp ngôn ngữ ở những trẻ này: Thứ nhất, những khó khăn về ngôn ngữ biểu đạt không được thông báo khi trẻ có những vấn

đề được xác nhận từ trước đó, mặc dù các kỹ năng lĩnh hội ngôn ngữ của trẻ đã rất kém Thứ hai, những khó khăn này bề ngoài có vẻ giống với các rối loạn tâm thần nên khiến người ta có thể đi trệch hướng sang khó khăn giao tiếp

Theo nghiên cửu của W hitehouse và cộng sự (2011) về trẻ chậm nói, cha mẹ cần chú ý rằng trẻ không theo kịp bạn bè cùng tuổi là do hiện tượng thiểu năng ngôn ngữ kéo dài liên quan tới các vấn đề sức khỏe tâm thần Các tác giả này đã theo dõi hơn 1.400 những trẻ chậm nói từ lúc 2 tuổi cho đến tuổi thiếu niên và nhận thấy rằng cứ m ười trẻ thì có một trẻ bị chậm nói, nghĩa là chỉ có thể phát ngôn được khoảng 15% trong danh mục 310 từ vựng thông thường Theo kết quả phân tích

phiếu khảo sát danh mục hành vi mà các bậc cha mẹ đã trả lời, những trẻ chậm nói cũng có nhiều vấn đề tâm lý hơn Ví dụ, 13% trẻ chậm nói có những hành vi theo thiên hướng nội tâm như cảm thấy e thẹn, buồn rầu hoặc ít hoạt động so với 8% bạn đồng trang lứa biết nói sớm hơn Tuy vậy, những đứa trẻ được nghiên cứu không còn cảm thấy e thẹn, trầm cảm hay hung hăng so với bạn bè cùng trang lứa khi chúng lớn lên Cũng theo nhóm nghiên cứu, hiện tượng chậm diễn đạt bằng từ vựng khi trẻ lên hai tuổi không phải là một yếu tố nguy cơ gây ra những vấn đề rắc rối về hành vi và cảm xúc sau này.

Các mô hình can thiệp cho trẻ chậm nói

Phần lớn các mô hình can thiệp cho trẻ chậm nói đều tập trung vào mối quan hệ tay ba: Trẻ chậm nói - Người can thiệp - Cha mẹ/người chăm sóc trẻ Tùy thuộc vào mức độ chậm nói và độ tuổi của trẻ, nhóm nghiên cứu đã tập hợp và phân tích 3 hình thức can thiệp chủ yếu sau cho trẻ chậm nói: Can thiệp tại gia đình; Can thiệp tại bệnh viện, trung tâm và Can thiệp hòa nhập

Can thiệp tại gia đình

Ke hoạch can thiệp tại gia đình thường do các bác sĩ nhi khoa, nhà trị liệu ngôn ngữ, chuyên gia chỉnh âm xây dựng và trực tiếp hướng dẫn cho cha mẹ để họ có thể can thiệp cho con tại nhà

Mô hình can thiệp này chủ yếu tập trung vào các hoạt động cải thiện việc phát âm và ngôn ngữ của trẻ, chẳng hạn như mô hình Summer Sound Camp (SSC) tại Florida, Mỹ được xây dựng dựa trên nghiên cứu của Adams và cộng sự (1997) và 0 ’Connor và cộng sự (1998) Cha mẹ sẽ được hướng dẫn 6 hoạt động cần tương tác với trẻ trong quá trình can thiệp Việc hướng dẫn được thực hiện theo

ba bước: chuyên gia làm mẫu => cha mẹ thực hành dưới sự hướng dẫn của chuyên gia => cha mẹ tự thực hành hoàn toàn 6 hoạt động được xây dựng đều tập trung vào nhận thức âm và phản ứng với

âm tiết: trẻ nhận biết màu sắc, con vật, đồ v ậ t thông qua thẻ tranh, phát hiện âm vần, phân loại

âm vần, đánh vần các âm tiết và đoán từ, phản ứng với các âm tiết khác nhau, đọc và ghép-tách từ, hát bài hát bằng một âm Chuyên gia sẽ đánh giá mức độ hiệu quả của mô hình dựa trên số lượng từ

m à trẻ có thể phát âm trong vòng một phút và so sánh sự thay đổi trong vòng 4 tuần (4 buổi/tuần, 45 phúưbuổi) Cha mẹ cũng được yêu cầu đánh giá hiệu quả của 6 hoạt động theo thang đo từ 1 đến 5, tương ứng với “hoàn toàn vô ích” đến “vô cùng hữu ích”

Ở Việt Nam, mô hình can thiệp tại gia đình được bắt đầu từ những năm 9Ơ của thế kỷ XX, theo kiểu một-kèm-một: một chuyên gia làm việc với một trẻ trong thời gian từ 45-60 phút/buổi, 2-

3 buổi/tuần Trẻ sẽ thực hiện các bài tập phát triển ngôn ngữ thẹo yêu cầu của chuyên gia Các bài tập này thường tập trung vào phát triển các kỹ năng sau cho trẻ chậm nói: giao tiếp mắt, bắt chước vận động, bắt chước âm thanh, phát âm từ và câu Các kỹ năng này phải được phối hợp nhuần nhuyễn với nhau, giúp trẻ cảí thiện tình trạng chậm nói của bản thân

Can thiệp tại bệnh viện, trung tâm

Dường như phương thức can thiệp này là phổ biến Sau khi được đánh giá tại bệnh viện hoặc ở các trung tâm, các chuyên gia sẽ xây dựng m ột chương trình can thiệp cho trẻ, bao gồm các hoạt động can thiệp tại nhà với sự tham gia của cha mẹ kết hợp với các buổi trị liệu tại bệnh viện hoặc trung tâm Kế hoạch trị liệu có thể thay đổi tùy thuộc vào kết quả chẩn đoán và khó khăn mà trẻ gặp phải Tùy thuộc vào dạng chậm nói và độ tuổi, các chuyên gia sẽ đề xuất những phương pháp và kế hoạch trị liệu khác nhau cho từng trẻ Chẳng hạn: Đối với trẻ gặp khó khăn trong việc phát âm, việc trị liệu sẽ tập trung vào giúp trẻ tạo ra âm thanh bằng cách đặt lưỡi và đôi môi đúng vị

7

trí và cách thức để tạo ra âm thanh Đối với trẻ lẫn lộn âm vị, các buổi trị liệu sẽ được tập trung vào việc giúp trẻ lắng nghe và tạo ra những âm thanh khác nhau Đối với trẻ có khó khăn trong việc tiếp thu ngôn ngữ như đọc hoặc nghe, nhà trị liệu thiết lập những nhóm nâng cao nhận thức ngữ âm nhằm giúp trẻ cải thiện sự nhận thức tất cả âm thanh của các từ ngữ và phân biệt các âm thanh Đối với trẻ khó khăn trong việc thể hiện ngôn ngữ, cần thành lập những nhóm thể hiện ngôn ngữ giúp hướng dẫn trẻ cách sử dụng từ trong câu, ghép các câu để kể thành m ột câu chuyện, giúp trẻ xây dựng ý tưởng và thể hiện bản thân .

Ở Việt Nam, tại các bệnh viện và trung tâm, việc trị liệu chậm nói còn chưa được quan tâm đúng mức hoặc được thực hiện kèm với trị liệu tự kỷ Ở những bệnh viện lớn như Bệnh viện Nhi Trung Ương, do phải tiếp nhận m ột lượng lớn bệnh nhân m à chủ yếu được chẩn đoán là tự kỷ, chậm phát triển nên các trường hợp chậm nói sẽ được tư vẩn kĩ càng và hướng dẫn cha mẹ can thiệp tại gia đình Sau khi trẻ được chẩn đoán, các bác sĩ sẽ có buổi tư vấn cho cha m ẹ với các nội dung: thông báo kết quả chẩn đoán, giải thích kỹ tình trạng chậm nói của trẻ trên cơ sở so sánh với sự phát triển của lứa tuổi, tìm hiểu hoàn cảnh gia đình và trao đổi với phụ huynh về kế hoạch can thiệp với trẻ Đồng thời, các bác sĩ cũng hướng dẫn các phương pháp, các bài tập cải thiện ngôn ngữ v à khả năng nói của trẻ Đối với những trường hợp nặng hon, các bác sĩ sẽ xem xét áp dụng trị liệu ngôn

ngữ và giao tiếp bao gồm: C hương trình can thiệp giao tiếp và ngôn ngữ với 3 mức huấn luyện về

kỹ năng chú ý, bắt chước, tiếp nhận ngôn ngữ, biểu đạt ngồn ngữ, vệ sinh và tự chăm sóc bản thân; phưong p h á p điện kích thích p h á t âm; Chỉnh âm; Cải thiện ngôn ngữ và p h á t âm qua thẻ tranh; Can thiệp thông qua trò chơi .

Can thiệp hòa nhập

Hình thức can thiệp này được thực hiện tại các trường học bình thường hoặc tại các trường chuyên biệt dành cho trẻ chậm nói và trẻ có những rối loạn liên quan đến ngôn ngữ Việc đầu tiên trong quá trình can thiệp là đánh giá mọi khả năng của trẻ (đặc biệt là khả năng ngôn ngữ) để lập một kế hoạch giáo dục cá nhân phù hợp cho từng trẻ Tiến trình can thiệp là m ột chu kỳ H et một chu kỳ khoảng ba tháng, kế hoạch mới được lập ra, m ột chu trình mới lại bắt đầu Việc đánh giá của nhà trường có sự phối hợp của m ột nhóm đa chức năng bao gồm bác sĩ, nhà tâm lý, giáo viên giáo dục đặc biệt, chuyên viên âm ngữ trị liệu

Sau khi đánh giá m ức độ phát triển của trẻ, kế hoạch giáo dục cá nhân được lập ra Nội dung

kế hoạch dựa trên các mặt mạnh, yếu của trẻ về nhận thức, ngôn ngữ, vận động, kỹ năng xã hội, kỹ năng giao tiếp Kết thúc giai đoạn thực hiện kế hoạch là việc đánh giá lại mức độ phát triển của trẻ sau khi được hướng dẫn; đồng thời đúc kết lại những nhận xét trong quá trình trị liệu cho trẻ về nội dung hướng dẫn, cách hướng dẫn để đưa ra kế hoạch lần sau đạt hiệu quả hơn

Trong quá trình can thiệp, nhà trường sừ dụng các phương pháp khác nhau tác động lên trẻ với m ục đích khuyến khích trẻ tham gia các hoạt động phát triển nhận thức, tăng cường sự chú ý, ngôn ngữ và các khả năng phát triển khác Phương pháp tâm vận động chủ yếu được sử dụng để tạo điều kiện cho trẻ thể hiện m ình qua vận động chạy nhảy và qua sản phẩm tạo hình trong không gian Hoạt động trị liệu được thực hiện dưới các hình thức chơi với đất sét, ráp hình, hoạt động vui chơi, vẽ, leo trèo, đá banh, âm nhạc, nhảy m úa

Kế hoạch giáo dục cá nhân thường được sử dụng trong hình thức dạy cá nhân 1 - 1 (m ột cô,

m ột cháu) Ngoài ra, trẻ cũng cần có sự giao tiếp và tương tác xã hội trong tập thể nhóm Hình thức

can thiệp nhóm cho trẻ có sự kết hợp hình thức học nhóm ( 3 - 6 cháu) với hình thức học tiết cá nhân Hai hình thức này được tiến hành song song, không bỏ bớt hình thức nào.

Riêng đối với việc phát triển ngôn ngữ, trẻ được rèn luyện theo các bước cụ thể:

- Vận động miệng: Đây là những bài tập về môi, lưỡi, m á như thổi bóng, le lưỡi, phồng

m á được thực hiện dưới hình thức trò chơi vui nhộn

- Phát âm: trẻ được tập phát âm từ dễ đến khó như phát âm âm, phát âm từ chứa âm đó, phát

âm cụm từ chứa từ đó và phát âm câu chứa từ đó

- Luyện nghe: Có hai hình thức luyện nghe được áp dụng, đó là: Phân biệt âm thanh (nhận biết âm thanh khác nhau như âm thanh của vật, con vật, của m ôn trường tự nhiên và các mức độ khác nhau của âm thanh dài - ngắn, cao - thấp, mạnh - nhẹ, nhanh - chậm, sắc thái) và phân biệt

âm vị (nhận biết sự khác nhau của các cặp từ về phụ âm đầu như cỏ - mỏ, mở - vở phụ âm cuối như muồi - muỗng, hộp - h ộ t t h a n h điệu bán - bảng, bàn - bạn .)■ Tất cả các hoạt động trên đều dùng hình ảnh trực quan cụ thể và được thực hiện dưới hình thức trò chơi vui vẻ, lôi cuốn sự chú ý và họp tác của trẻ Điều này giúp cho việc phát triển ngôn ngữ và luyện nói trở nên bớt khó khăn hơn đối với trẻ

Ngoài giờ học ngôn ngữ và các môn học theo chương trình bắt buộc trong trường mầm non, nhà trường tổ chức các hoạt động khác, giúp rèn luyện thể chất, vui chơi ngoài trời nhằm phát triển thể lực cho trẻ Những hoạt động như đi bộ, bơi giúp trẻ thoải mái, vui vẻ hon, bình tĩnh hơn, giảm tăng động thái quá, tập trung hơn Trò chơi đóng vai tạo điều kiện cho trẻ phát triển ngôn ngữ một cách tự nhiên và thích thú Hoạt động âm nhạc cũng tạo nhiều hứng thú cho trẻ trong việc tự mình sáng tạo các động tác, rèn luyện cảm xúc nhịp điệu, tương tác với các bạn khác Các kỹ năng

tự phục vụ, tuân thủ kỷ ỉuật, đối phó với các tình huống nguy hiểm cũng được nhà trường quan tâm trang bị cho trẻ, nhằm nâng cao khả năng tiếp nhận, biểu đạt ngôn ngữ, nhận thức và phát triển cảm xúc

N h ư vậy có th ể thấy, các công trình nghiên cứu về trẻ chậm nói chủ yếu được thực hiện bởi các nhà khoa học ngoài nước Những nghiên cứu này phần lớn quan tâm đến các khó khăn m à một trẻ chậm nói gặp phải trong quá trình phát triển cá nhân và mối quan hệ liên cá nhân, các yếu tố tác động đến tình trạng chậm nói của trẻ, các phương thức đánh giá và chương trình can thiệp cho trẻ chậm nói Mặc dù tiếp cận hiện tượng chậm nói của trẻ theo những phương thức khác nhau, với các quan điểm đánh giá, sàng lọc, can thiệp khác nhau, nhưng các nghiên cứu đều xác định trẻ chậm nói

là trẻ có sự phát triển ngôn ngữ bình thường nhưng ở độ tuổi nhỏ hơn, các lĩnh vực phát triển tâm vận động khác của trẻ vẫn tương ứng với độ tuổi thực

Các công bố mang tính khoa học ở trong nước về vấn đề này rất ít, thường tập trung vào các dạng rối loạn ngôn ngữ và các biểu hiện rối loạn ngôn ngữ đi kèm các rối loạn khác, đặc biệt là rối loạn phổ tự kỷ, rối loạn học tập ở trẻ em Các chuyên gia trong nước hướng tới việc ứng dụng vào thực tiễn các phương pháp đánh giá sàng lọc, can thiệp trị liệu nhiều hơn là nghiên cửu tìm kiếm nguyên nhân, thực trạng của chứng chậm nói ở trẻ và hiệu quả của các phương pháp đánh giá, sàng lọc và can thiệp trị liệu

Đề tài này nghiên cứu đánh giá thực trạng, nguyên nhân gây ra chứng chậm nói ở trẻ 3 đến 6 tuổi; có nghĩa là quan tâm đến những phát triển và những khó khăn mà trẻ trực tiếp gặp phải ờ giai

9

đoạn ngôn ngữ, hoặc hệ quả của những vấn đề m à trẻ có ở các giai đoạn trước đó, đặc biệt là giai đoạn ngôn ngữ của trẻ bé Cùng với nói chuyện, trẻ bình thường có thể phát triển các khả năng sau theo các giai đoạn phát triển ngôn ngữ: nghe và hiểu (ngôn ngữ tiếp nhận); phản ứng với ngôn ngữ của người khác; và luân phiên trao đổi trong trò chuyện với người khác (ngôn ngữ biểu đạt) Đây là những kỹ năng mà từ trẻ từ 0 đến 3 tuổi có thể có được, mặc dù chưa biết nói Thông qua đó, trẻ sẽ tiếp thu khả năng thỏa m ãn nhu cầu thông qua ngôn ngữ (nhu cầu xã hội, tình cảm và vật chất); khả năng diễn đạt các nghĩa thông qua cử chỉ, điệu bộ, từ và kết họp các từ; khả năng trình bày rõ ràng nghĩa của lời nói thông qua sự chính xác về văn phạm ; khả năng diễn cảm lời nói và khả năng bắt chuyện, tiếp tục câu chuyện bằng cách trao đổi luân phiên (bao gồm kỹ năng lắng nghe, hiểu, phản ứng và luân phiên) Các vấn đề cần xem xét chính là môi trường ngôn ngữ m à trẻ được đặt vào, khả năng nắm vững ngôn ngữ, sự phát triển ngôn ngữ tiếp nhận, ngôn ngữ biểu đạt và vốn từ vựng xuất hiện ở trẻ Đe đánh giá được các vấn đề trên, nhóm nghiên cửu đặt chúng trong m ối quan hệ với các lĩnh vực phát triển khác như bắt chước, vận động thô-tinh, nhận thức, phát triển cá nhân và xã hội; bởi trên thực tế, các lĩnh vực này, bao gồm cả ngôn ngữ, có m ối liên kết qua lại chặt chẽ với nhau

để cẩu thành nên một nền tảng nhân cách trẻ hoàn chỉnh, giúp trẻ có được sự phát triển toàn diện trước khi bước sang m ột giai đoạn phát triển mới, đòi hỏi nhiều năng lực mới, cấu thành mới: giai đoạn đến trường phổ thông

2 Mục tiêu

Nghiên cứu thực trạng chứng chậm nói ở trẻ, phân tích và đánh giá các nguyên nhân cũng như hiệu quả của các phương thức can thiệp hiện có đối với trẻ từ 3 -6 tuổi được nhận diện là chậm nói hiện nay Trên cơ sở đó, đề xuất m ột sổ biện pháp hỗ trợ trẻ và gia đình trẻ nhằm cải thiện tình trạng chậm nói

Mục tiêu trên được triển khai thành những mục tiêu cụ thể, bao gồm: 1) Hệ thống hóa lý luận và phương pháp luận nghiên cứu về rối loạn ngôn ngữ và chậm nói ở trẻ từ 3-6 tuổi; 2) Phân tích thực trạng vấn đề chậm nói ở trẻ hiện nay; 3) T ìm hiểu v à đánh giá những nguyên nhân dẫn đến chứng chậm nói của trẻ; 4) Đề xuất giải pháp can thiệp cần thiết và phù họp nhằm làm giảm thiểu tình trạng chậm nói của trẻ

3 Phưong pháp nghiên cứu

Chọn mẫu nghiên cứu: Phương pháp chọn m ẫu khách thể nghiên cứu là phương pháp chọn

mẫu ngẫu nhiên Có nghĩa là tất cả những trẻ được đưa tới Trung tâm chuyên biệt An Phúc Thành

vì các lý do có liên quan đến ngôn ngữ (theo quan điểm của cha mẹ, nhà trường như chậm nói, nghi ngờ rối loạn phổ tự kỷ, hoặc chậm phát triển tâm thần dạng nhẹ, dạng vừa) là khách thể nghiên cứu tiềm năng được nhóm m ời tham gia nghiên cứu Tiêu chuẩn loại trừ là những khách thể chậm phát triển nặng không đáp ứng các chuẩn phát triển tâm vận động về khả năng bắt chước, khả năng vận động thô, khả năng vận động tinh, khả năng nhận thức, ngôn ngữ (tiếp nhận và biểu đạt), kỹ năng cá nhân và xã hội Tất cả những cha m ẹ/người chăm sóc trẻ đồng ý tham gia sẽ được nhóm nghiên cửu đánh giá theo 3 bước và không phải trả phí cho bất kỳ công đoạn đánh giá nào trong quy trình được nêu dưới đây

Quy trình nghiên círu: V ới những khách thể đồng ý và đáp ứng tiêu chuẩn chọn m ẫu của

nghiên cứu, các bước như sau sẽ được tiến hành: (a) Đánh giá ban đầu để thu thập các thông tin như tuổi, giới tính và các thông tin cơ bản khác n hư chẩn đoán của bác sỹ, lịch sử can thiệp, kết quả

các trắc nghiệm đã được tiến hành trước đây; (b) Tiến hành đánh giá trẻ bằng bộ công cụ được xây dựng dựa trên Bảng ghi chép Tâm lý - Giáo dục phiên bản 3 (PEP-3: Psycho-educational Proíile 3) (Schopler, Lansing, Reichler & Marcus, 2004), bảng liệt kê các kỹ năng phát triển (D.S.I - Developmental Skills Invenrory) (Pieterse, M & Treloar, R., 1989) và các bài tập được thiết kế trong dạy trẻ tự kỷ (Schopler, Lansing & Waters, 2000) Các kết quả thu được dựa chủ yếu vào những đánh giá của nhà nghiên cứu đối với trẻ thông qua quan sát và tham gia trực tiếp các hoạt động với trẻ Các đánh giá từ cha mẹ/người chăm sóc có tính chất tham chiếu cho các đánh giá của nhà nghiên cứu (c) Can thiệp và đánh giá lại sau mỗi 3 tháng, mỗi trẻ được đánh giá lại 5 lần trong quá trình can thiệp ở tất cả các lĩnh vực phát triển.

Khách thể nghiên cứu: từ tháng 4 năm 2014 đến tháng 4 năm 2016, nhóm nghiên cứu cùng

trung tâm chuyên biệt An Phúc Thành tiếp nhận trên 300 trường họp trẻ được gia đình đưa đến đánh giá và can thiệp bời nhiều lý do; trong đó phần lớn gia đình cho rằng trẻ bị chậm nói, có dấu hiệu tự

kỷ hoặc đã được chẩn đoán tự kỷ và được can thiệp ở trung tâm khác nhưng không thấy hiệu quả Trong số hơn 300 trường họp trên, có 124 trường họp cha m ẹ đồng ý tham gia nghiên cứu, nhưng chỉ

có 69 trường họp đáp ứng các yêu cầu về đánh giá thông tin đầu vào và trải qua 5 lần đánh giá lại trong quá trình can thiệp Nhóm nghiên cứu sàng lọc được 14 trẻ chậm nói trong số 69 trường hợp trẻ nói trên, không có các triệu chứng rối loạn khác đi kèm (Asperger, tự kỷ, chậm phát triển, bại não, hội chứng Down .) số liệu được báo cáo trong nghiên cứu này được rút ra từ số liệu của 69 khách thể nghiên cứu số liệu của những khách thể không phải là trẻ chậm nói được sừ dụng đế phân tích so sánh Trong 69 khách thể nghiên cứu, có 56 trẻ trai và 13 trẻ gái Độ tuổi trung bình của mẫu nghiên cứu là 54.52 tháng (tương đương với 4 tuổi 7 tháng, độ lệch chuẩn là: 19.73 tháng), khách thể ít tuổi nhất là 24 tháng, và lớn tuổi nhất là 117 tháng (tương đương với 9 tuổi 9 tháng) Có 9/69 ừẻ ở độ tuổi

từ 24 đến <36 tháng (chiếm 13%), 46/69 trẻ ở độ tuổi từ 3 đến 6 tuổi (chiếm 66.7%), và 14/69 trẻ ở độ

tuổi lớn hơn (chiếm 20.3%)

Công cụ nghiên cứu: Tương tự nội dung đã mô tả trong quy trình nghiên cứu, bộ công cụ

được sử dụng trong nghiên cứu này gồm 2 bộ phận như sau:

Bảng hỏi thu thập thông tin đầu vào: gồm thông tin chung về nhân khẩu học, thông tin liên quan đến tiền sử và bệnh sử của trẻ, thông tin về gia đình; thông tin về môi trường sống; lịch sử đánh giá và can thiệp trước đ â y

Bộ công cụ đánh giá sàng lọc và can thiệp cho trẻ trong nghiên cứu này được xây dựng dựa trên 3 trắc nghiệm dưới đây

Bảng ghi chép Tâm lý — Giáo dục p h iên bản 3 (PEP-3: Psycho-educational Proíĩle 3)

(Schopler, Lansing, R eichler & Marcus, 2004): được phát triển tà phiên bản PEP-R (1990) và PEP (1979), là bộ công cụ đánh giá được chuẩn hóa dựa trên quan sát theo tiếp cận phát triển Bảng ghi chép PEP-3 được dừng để đánh giá trình độ phát triển của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, chưa có ngôn ngữ

và hạn chế trong các kỹ năng tập trung chú ý PEP-3 cũng cung cấp chuẩn phát triển được tham chiếu

từ những so sánh ở trẻ từ 2 đến 7 tuổi rưỡi và chỉ ra tuổi phát triển tương ứng dành cho trẻ từ 6 tháng đến 7 tuổi Đồng thời, PEP-3 cũng được thiết kế dành cho việc lập kế hoạch can thiệp giáo dục cho trẻ dựa trên hồ sơ phát triển và hành vi được nhận diện ở trẻ PEP-3 đánh giá trực tiếp trên trẻ thông qua

172 item thuộc 10 tiểu lĩnh vực được nhóm thành 3 kỹ năng chính: kỹ năng Giao tiếp (bao gồm nhận thức lời nói - 34 item, ngôn ngữ biểu đạt - 25 item, ngôn ngữ tiếp nhận - 19 item), Vận động (vận

11

động thô - 15 item, vận động tinh - 20 item, bắt chước nhìn-vận động - 10 item) và các hành vi kém thích ứng (biểu đạt cảm xúc - 11 item, tương tác xã hội - 12 item, các hành vi vận động đặc trưng -

15 item, các hành vi lời nói đặc trưng - 11 item) Các đánh giá được thực hiện trong quá trình hoạt động cùng trẻ (choi trò choi) Mỗi item được đánh giá theo các mức độ: 0 = thất bại, 1 = bắt đầu hình thành, 2 - hoàn thành Tuy nhiên, do PEP-3 được thiết kế để đánh giá và can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, bời vậy, nhóm nghiên cứu không sử dụng hết các tiểu lĩnh vực được đưa ra trong trắc nghiệm mà chỉ sử dụng các tiểu lĩnh vực có liên quan đến giao tiếp và vận động (bao gồm 123 item)

Bảng liệt kê các kỹ năng p hát triển (D.S.I - Developmental Skills Invenrory) (Pieterse, M &

Treloar, R., 1989) bao gồm 4 phần chính: Vận động thô, Vận động tinh, Ngôn ngữ (bao gồm nhận biết ngôn ngữ và ngôn ngữ biểu đạt), kỹ năng cá nhân và xã hội Bảng liệt kê D.S.I bao gồm 456 item, trong đó có 134 item Vận động thô, 131 item Vận động tinh, 91 item Ngôn ngữ và 100 item đánh giá

kỹ năng cá nhân và xã hội Mỗi item được đánh dấu và liệt kê theo mức tuổi và chuỗi hoạt động Mỗi mức tuổi được đánh dấu cho biết một trẻ trung bình có được những kỹ năng đặc thù nào Bảng liệt kê D.S.I thường dùng các mức tuổi sau: 0-3 tháng, 3-6 tháng, 6-9 tháng, 9-12 tháng, 12-15 tháng, 15-18 tháng, 18-24 tháng, 24-36 tháng và 36-48 tháng Các chuỗi hoạt động được liệt kê theo các mức tuổi tương ứng Những item mà trẻ hoàn thành đúng theo yêu cầu được đánh giá bằng điểm (+) Kỹ năng được đánh giá cao nhất trong mỗi chuỗi chính là điểm khởi đầu cho những kỹ năng mà trẻ chưa làm được Đối với trẻ từ 3 tuổi trở đi, số lượng các item được đánh giá ở từng lĩnh vực là: vận động thô -

48 item, vận động tinh - 60 item, ngôn ngữ - 54 item và kỹ năng cá nhân - xã hội - 52 item Như vậy tổng số item cần đánh giá dành cho trẻ 3-6 tuổi là 214 item

Các bài tập được thiết kế trong dạy trẻ tự kỷ (Schopler, Lansing & Waters, 2000) bao gồm 27

bài tập về kỹ năng bắt chước, 23 bài tập về cảm nhận màu sắc, hình vẽ, tiếng động 4 3 bài tập vận động tổng quát (vận động thô), 26 bài tập vận động tinh, 39 bài tập phối hợp mắt - bàn tay, 32 bài tập

về kỹ năng nhận thức (bao gồm cả ngôn ngữ), 35 bài tập về khả năng bằng lời, 19 bài tập về khả năng

tự lập, 23 bài tập về xã hội hóa và 29 bài tập chuyên biệt vê hành vi dành cho trẻ tự kỷ Các bài tập được thiết kể dựa trên các mức tuổi từ 0-1 tuổi, 1-2 tuổi, 2-3 tuổi, 3-4 tuổi, 4-5 tuổi, 5-6 tuổi Mỗi độ

tuổi có những kỹ năng phát triển cụ thể ở từng lĩnh vực Trong đó, có 170 bài tập dành cho frẻ từ 2-6

tuổi, bao gồm 14 bài tập bắt chước, 14 bài tập cảm nhận, 28 bài tập vận động thô, 14 bài tập vận động tinh, 30 bài tập phối hợp mắí-bàn tay, 17 bài tập nhận thức, 23 bài tập về khả nặng bằng lời, 13 bài tập

về sự tự lập và 17 bài tập về xã hội hóa

Ở mỗi trắc nghiệm, nhóm nghiên cứu lựa chọn các tiêu chí phù hợp với khách thể nghiên cứu là trẻ có các vấn đề về ngôn ngữ Các lĩnh vực được xem xét đánh giá và can thiệp trong nghiên cứu bao gồm 7 lĩnh vực chủ yếu: Kỹ năng bắt chước, kỹ năng vận động thô, kỹ năng vận động tinh,

kỹ năng nhận thức, kỹ năng ngôn ngữ (ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt), kỹ năng cá nhân

và kỹ năng xã hội Các mức độ đánh giá cho từng item bao gồm 5 mức độ: 0 = trẻ chống đối, thất bại hoàn toàn, 1 = trẻ cần giúp đỡ hoàn toàn, 2 = Trẻ cần giúp đỡ một phần để hoàn thành bài tập, 3 = trẻ

tự hoàn thành bài tập khi được yêu cầu, 4 = Trẻ hoàn thành tốt bài tập, có thêm sáng tạo, chủ động trong nội dung Điểm phát triển của từng lĩnh vực là điểm phần trăm (%) trên tổng điểm của bộ công

cụ Sự phát triển của trẻ được tính bằng tổng điểm phát triển của cả 7 lĩnh vực Tuổi phát triển được

so sánh với tuổi thực của trẻ để biết mức độ phát triển thực của trẻ

Các item cũng được xây dựng theo từng mức tuổi và theo chuỗi Theo đó, các chuỗi dành cho trẻ từ 2 tuổi trở lên ở từng lĩnh vực bao gồm: 1/Lĩnh vực bắt chước bao gồm các chuỗi: cử động bàn

12

tay, phối hợp bàn tay-mắt, vận động miệng, chơi với đồ vật/đồ chơi, bắt chước âm thanh; 2/Lĩnh vực vận động thô gồm các chuỗi hoạt động: giữ thăng bằng, chạy nhảy; chơi bóng; leo cầu thang, leo trèo;

đi xe đạp 3 bánh 3/Lĩnh vực vận động tinh gồm các chuỗi: giải quyết vấn đề và chơi trò chơi đơn giản; kết hợp phân loại vật và tranh; tập họp, phân loại, lựa chọn; vẽ; xâu đồ vật; đặt để đồ vật; cắt dán, đọc sách; 4/Lĩnh vực nhận thức gồm các chuỗi: phân biệt hình khối-màu sắc-âm thanh; ghép hình-kết hợp màu sắc; đọc từ-nhớ từ-kết hơp từ và hiểu; 5/Lĩnh vực ngôn ngữ gồm các chuỗi kết họp hình ảnh; đáp ứng yêu cầu với từ chỉ hành động; lựa chọn khả năng; đáp ứng yêu cầu với từ so sánh, chỉ vị trí, đặc điểm ngữ pháp; lắng nghe, chú ý; kể chuyện, trả lời câu hỏi, đặt câu hỏi, tự hát, tự nói 6/Lĩnh vực cá nhân gồm các chuỗi: chơi tưởng tượng, ăn uống, mặc quần áo, vệ sinh cá nhân, tắm rửa; 7/Lĩnh vực xã hội hay xã hội hóa gồm các chuỗi: giúp đỡ người khác, chơi trò choi tập thể, chơi trò chơi đóng vai, trò chơi cho và nhận; sinh hoạt hàng ngày Trong đó, số lượng các item ờ lĩnh vực nhận thức và ngôn ngữ được gia tăng nhanh chóng theo thòi gian phát triển và nhiều hơn so với các nhóm lĩnh vực khác

Dưới đây là bảng thống kê số lượng item theo mức tuổi và theo lĩnh vực phát triển do nhóm nghiên cứu xây dựng

Bảng 1 Phân p h ố i số lượng item đánh giá và can thiệp cho trẻ chậm nói

theo m ức tuồi và lĩnh vực p h á t triển

Nhập liệu và x ử lý sổ liệu: s ố liệu sau khi thu được sẽ được nhập liệu vào phần mềm IBM

SPSS phiên bản 24.0 để xử lý Q uy trình này được thực hiện theo các bước sau: 1/Gán m ã cho từng item theo lĩnh vực cho đến hết sổ item của lĩnh vực đó; 2/Tính tổng điểm theo từng item ở từng lĩnh vực; tính phần trăm (%) của item trên tổng điểm của lĩnh vực; 3/Tính chỉ số phát triển = tổng điểm của các iĩnh vực/tuổi thực; 4/T ính tuổi phát triển của từng lĩnh vực = tuổi thực ở từng lĩnh vực/chỉ

sổ phát triển tương ứng; 5/Tính tuổi phát triển chung = tổng điểm trung bình của tuổi phát triển ờ cả

7 lĩnh vực 5 bước này được thực hiện bằng các công thức toán trên phần mềm Excel Điểm phát triển ở tùng lĩnh vực, số tuổi thực và số tuổi phát triển của trẻ được nhập vào phần mềm SPSS sau khi đã được xử lý trên Excel Quy trình tính điểm được tiến hành bởi các chuyên gia về toán học và công nghệ thông tin để đảm bảo tính chính xác của việc tính quy đổi điểm, về phương pháp xử lý

số liệu, các phép thống kê mô tả như điểm trung bình và độ lệch chuẩn được thống kê và báo cáo

13

Ngoài ra, phân tích phương sai đa biến cũng được sử dụng để kiểm tra sự khác biệt giữa 2 nhóm ở từng tiểu mục trong các lĩnh vực được nghiên cứu.

Ngoài ra, để thực hiện đề tài này, nhóm tác giả đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu cụthể sau:

Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Phân tích các công trình nghiên cứu của các tác giả trong

và ngoài nước để xây dựng tổng quan nghiên cứu về rối loạn ngôn ngữ và vẩn đề chậm nói ở trẻ

Phương pháp quan sát lâm sàng: quan sát sự tiến triển của vấn đề chậm nói ở trẻ và ghi chép những tiến triển đó Thông qua quan sát các tương tác trực tiếp giữa người can thiệp và trẻ trong từng buổi đánh giá sàng lọc, đánh giá can thiệp, nhóm nghiên cứu ghi chép và xác định được vùng phát triển hiện tại của trẻ trong các lĩnh vực phát triển tâm vận động, khả năng cũng như hạn chế mà trẻ có ở từng lĩnh vực này Trên cơ sở đó, nhóm nghiên cứu cùng người can thiệp xây dựng và đề xuất kế hoạch can thiệp cho từng trẻ và gia đình trẻ một cách hiệu quả

Phương pháp hỏi chuyện lâm sàng: nhằm thu thập các thông tin cần thiết từ phía gia đình về tiến triển của vấn đề chậm nói ở trẻ, tiền sử gia đình và cá nhân, các mối quan hệ gia đình Những thông tin này giúp nhóm nghiên cứu có thêm góc nhìn định tính về thực trạng và nguyên nhân chậm nói ở những trẻ được nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu trường hợp: nhóm nghiên cứu lựa chọn 4 trường họp điển hình để nghiên cứu và làm rõ hơn thực trạng vấn đề chậm nói của trẻ

4 Tổng kết kết quả nghiên cứu

4.1 Đánh giá ban đầu về sự p h á t triển của trẻ chậm nói

Phần lớn các trường hợp trẻ, bao gồm cả 69 trường hợp được rút trích dữ liệu và báo cáo, được đưa đến trung tâm chuyên biệt A n Phúc Thành với lý do chính là trẻ chậm nói, nói quá ít từ hoặc không nói ở 24 tháng tuổi; trong đó có 56.5% trẻ được chẩn đoán các rối loạn liên quan đến tự

kỷ như asperger, tự kỷ hay theo dõi tự kỷ, 18.5% trẻ bị bại não, Down hay chậm phát triển và 25% trẻ chậm nói (tính trên tổng 124 trường hợp) N ếu gộp nhóm các rối loạn, các vấn đề và các khoảng tuổi của trẻ trong m ẫu nghiên cứu (69 trẻ), tỷ lệ của các nhóm rối loạn/vấn đề chính và các khoảng tuổi của trẻ được gộp lại và được thể hiện trong bảng 2:

B ản g 2 Tỷ lệ các nhỏm vấn đề/nhóm rối loạn và các khoảng tuổi của mẫu khách thể nghiên cứu