Quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng tại trường cao đẳng sư phạm trung ương theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường cao đẳng

Nhận thức của các lực lượng trong nhà trường về chuẩn chất lượng và hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục cao đẳng .... Một trong những biểu hiện cụ thể là qua công tác tự đánh giá để ki

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ CẨM

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG THEO TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRƯỜNG CAO ĐẲNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số : 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Đức Chính

HÀ NỘI - 2012

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các sơ đồ iv

Mục lục v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về Quản lý đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục 5

1.2 Các khái niệm công cụ 6

1.2.1.Quản lý 6

1.2.2 Quản lý giáo dục 9

1.2.3 Chất lượng 11

1.2.4 Chất lượng giáo dục 12

1.2.5 Quản lý chất lượng 13

1.3 Các đặc điểm của quản lý chất lượng ở bậc đảm chất lượng giáo dục ở trường cao đẳng 19

1.3.1 Nghiên cứu chuẩn, xác định nội dung của các tiêu chuẩn 19

1.3.2 Đối chiếu thực trạng so với chuẩn thông qua các nguồn minh chứng và những yêu cầu cần đạt của nguồn minh chứng đó 20

1.3.3 Xây dựng kế hoạch khắc phục các điểm yếu 21

1.4 Các hoạt động quản lý chất lượng ở bậc đảm bảo chất lượng ở trường Đại học, cao đẳng 21

1.4.1 Tổ chức tập huấn nghiên cứu chuẩn 21

1.4.2 Tổ chức tập huấn viết báo cáo tự đánh giá, xác định minh chứng 25

1.4.3 Tổ chức tập huấn lập kế hoạch khắc phục điểm yếu, rút kinh nghiệm 29

1.4.4 Tổ chức thảo luận lập kế hoạch khắc phục điểm yếu, rút kinh nghiệm 30

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM

BẢO CHẤT LƯỢNG CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

TRUNG ƯƠNG 36

2.1 Khái quát về trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Trung ương 36 2.1.1 Khái quát quá trình xây dựng và phát triển của trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương 36

2.1.2 Trường CĐSP Trung ương trong mối quan hệ với các cơ quan chức năng, các tổ chức 39

2.2 Thực trạng về hoạt động đảm bảo chất lượng theo chuẩn của trường CĐSP Trung ương 39

2.2.1 Nhận thức của các lực lượng trong nhà trường về chuẩn chất lượng và hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục cao đẳng 39

2.2.2 Nghiên cứu, xác định nội dung các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của trường CĐSP Trung ương 43

2.2.3 Đối chiếu thực trạng của nhà trường so với chuẩn 44

2.2.4 Xây dựng kế hoạch khắc phục điểm yếu 45

2.3 Thực trạng quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng theo chuẩn của trường CĐSP Trung ương 45

2.3.1 Tổ chức tập huấn nghiên cứu chuẩn 45

2.3.2 Tổ chức tập huấn viết báo cáo tự đánh giá 47

2.3.3 Tổ chức lập kế hoạch khắc phục điểm yếu hay kế hoạch cải tiến chất lượng

53 2.4 Đánh giá chung 54

2.4.1 Những điểm mạnh 54

2.4.2 Những điểm yếu 54

2.4.3 Nguyên nhân 55

Kết luận chương 2 55

Chương 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG THEO TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC 57

3.1 Các nguyên tắc đề xuất 57

3.1.1 Nguyên tắc tính kế thừa 57

3.1.2 Nguyên tắc tính toàn diện 59

3.1.3 Nguyên tắc tính khả thi 59

3.1.4 Nguyên tắc tính hiệu quả 60

3.2 Các biện pháp được đề xuất 60

3.2.1 Xây dựng văn hóa chất lượng trong nhà trường 60

3.2.2 Thành lập Hội đồng đảm bảo chất lượng 62

3.2.3 Xây dựng thủ tục, quy trình cho các lĩnh vực cần quản lý theo bộ tiêu chuẩn 80

3.2.4 Tập huấn các quy trình, ghi chép quá trình thực thi các quy trình 83

3.2.5 Xây dựng hệ thống thông tin quản lý để làm cơ sở cho các quyết định quản lý 86

3.2.6 Ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý 87

3.2.7 Thăm dò tính khả thi của đề xuất 89

Kết luận chương 3 91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

1 Kết luận 92

2 Khuyến nghị 94

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

PHỤ LỤC 98

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGH Ban Giám hiệu

CBQL, NV Cán bộ giảng viên, nhân viên

CNTT Công nghệ thông tin

HSSV Học sinh sinh viên

KĐCLGD Kiểm định chất lượng giáo dục

UBND Ủy ban nhân dân

VHCL Văn hóa chất lượng

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 2.1 Nhận thức của cán bộ quản lý, cán bộ giáo viên, học sinh

sinh viên nhà trường về chuẩn chất lượng giáo dục và hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục 41 Bảng 3.1 Kết quả đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các biện

pháp 89

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Trang

Sơ đồ 1.1 Các yếu tố tạo lập Văn hóa chất lượng

(European University Association, 2006) 24

Sơ đồ 1.2 Mối quan hê ̣ giữa VHCL với ĐBCL 25

Biểu đồ 3.1 Đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp 90

Biểu đồ 3.2.Đánh giá tính khả thi của các biện pháp 91

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nâng cao chất lượng giáo dục đại học, cao đẳng ở nước ta hiện nay đang

là một đòi hỏi khách quan trước xu thế hội nhập với thế giới, đáp ứng nhu cầu

về nguồn nhân lực cho công cuộc công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước Với nhiệm vụ đào tạo trình độ cao đẳng và liên kết đào tạo đại học đội ngũ cán bộ và giáo viên các cấp nhằm cung cấp nguồn nhân lực thích ứng với môi trường làm việc và có khả năng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn Nghiên cứu khoa học giáo dục, đặc biệt là khoa học giáo dục Mầm non

và các lĩnh vực đào tạo Tham vấn cho các cấp lãnh đạo, các cơ quan ban ngành, các địa phương về những vấn đề có liên quan; Bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng, nghiệp vụ quản lý, nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ cán bộ, giáo viên trong các lĩnh vực đào tạo; Hợp tác quốc tế về đào tạo và nghiên cứu khoa học cũng như chuyển giao công nghệ Với tầm nhìn đến cuối những năm

2020, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương phấn đấu trở thành cơ sở giáo dục và đào tạo có các chuyên ngành dẫn đầu đạt chuẩn trong nước và chuẩn của các nước trong khu vực và trên thế giới

Mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục của các bậc học nói chung và đại học, cao đẳng nói riêng đã được cụ thể hóa qua các văn bản của Luật, Chỉ thị, Nghị quyết của Đảng qua các kỳ đại hội

Đặc biệt, để có những căn cứ đánh giá và nâng cao chất lượng giáo dục của trường cao đẳng, ngày 01 tháng 11 năm 2007 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã

ra Quyết định số 66/2007/QĐ-BGDĐT ban hành Qui định về Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Cao đẳng và ngày 14 tháng 12 năm

2007 ra Quyết định số 76/2007/QĐ-BGDĐT về việc ban hành Qui định qui trình và chu kì kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp

Như vậy, chất lượng giáo dục trường cao đẳng đã có căn cứ là các tiêu

yêu cầu này thì các cơ sở giáo dục cao đẳng cần phải triển khai hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục theo chuẩn đã ban hành Trên thực tế, nhiều cơ sở giáo dục cao đẳng trong cả nước, trong đó có trường CĐSPTW chưa nhận thức đúng yêu cầu của hoạt động ĐBCL theo tiêu chuẩn đánh giá Một trong những biểu hiện cụ thể là qua công tác tự đánh giá để kiểm định chất lượng giáo dục các cơ

sở giáo dục trường cao đẳng theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT với các trường còn gặp rất nhiều vướng mắc, hạn chế, làm với hình thức đối phó Vì vậy, hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục theo chuẩn chưa hiệu quả, bền vững

Do vậy, vấn đề nghiên cứu biện pháp quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục trong trường cao đẳng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường cao đẳng là một trong những yêu cầu cấp thiết đối với trường cao

đẳng Đó là lí do để tác giả chọn đề tài: “Quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng tại trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường cao đẳng” để làm đề tài luận văn tốt nghiệp

2 Mục đích nghiên cứu

Từ thực tiễn quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng tại trường Cao đẳng

Sư phạm Trung ương theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Cao đẳng, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng do Bộ GD&ĐT đã ban hành

3 Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Cao đẳng

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục

4 Giả thuyết nghiên cứu

Quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng ở trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục chưa theo đúng các

nguyên tắc, yêu cầu của quản lý chất lượng Nếu đề xuất được biện pháp quản

lí hoạt động đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn đánh giá sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tại trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa các vấn đề lí luận quản lí chất lượng và quản lý các hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Cao đẳng

- Phân tích thực trạng hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục theo chuẩn tại trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương

- Đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường Cao đẳng

6 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện và thời gian có hạn, đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng theo chuẩn tại trường Cao đẳng

Sư phạm Trung ương

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Sử dụng các phương pháp như: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lí thuyết

để xác định các khái niệm công cụ và xây dựng khung lí thuyết cho đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra

+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là cán bộ quản lí về công tác quản lí chất lượng giáo dục

+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là người đứng đầu các tổ chức đoàn thể trong nhà trường về công tác quản lí chất lượng giáo dục

+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là cán bộ, giáo viên, nhân viên

về công tác quản lí chất lượng giáo dục + Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là học sinh - sinh viên của nhà

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

- Phương pháp chuyên gia

Tác giả hỏi ý kiến các chuyên gia về bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Cao đẳng và kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục cao đẳng dưới các hình thức: Tổ chức hội thảo, xin ý kiến trực tiếp với từng chuyên gia

- Phương pháp thống kê

Sử dụng phương pháp thống kê để xử lí các số liệu thu nhận được từ các phương pháp nghiên cứu khác

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng

theo chuẩn

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng theo

chuẩn của trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương

Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng theo

tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường Cao đẳng

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.2 Tổng quan các công trình nghiên cứu về Quản lý đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục

Mọi tổ chức muốn phát triển bền vững, các nhà hoạch định, quản lý cần phải chú trọng đến yếu tố văn hóa chất lượng, coi đó là tâm điểm để khẳng định mình, để phân biệt, đánh giá và lựa chọn đối tượng, nghĩa là phải quan tâm đến chất lượng sản phẩm, chất lượng hoạt động của mình Nhưng chất lượng không tự nhiên sinh ra, mà là kết quả tác động của hàng loạt yếu tố và quá trình có liên quan Muốn đạt được chất lượng mong muốn với các mục tiêu đáp ứng đánh giá từ bên ngoài hay theo nhu cầu tự thân của một tổ chức, cần phải quản lý các yếu tố của quá trình này Toàn bộ hoạt động có kế hoạch

và hệ thống, được tiến hành trong hệ thống quản lý đã được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tưởng rằng đối tượng sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu chất lượng được hiểu là hoạt động đảm bảo chất lượng

Có nhiều định nghĩa khác nhau của các chuyên gia về quản lý chất lượng, song cho dù đề cập đến khái niệm quản lý chất lượng từ góc độ nào, các nhà nghiên cứu cũng thống nhất ở một điểm chung đó là thiết lập chuẩn, đối chiếu thực trạng so với chuẩn và có các biện pháp nâng thực trạng ngang chuẩn

Đảm bảo chất lượng là một mô hình quản lý chất lượng ở mức cao hơn

so với mô hình kiểm soát chất lượng Mô hình quản lý này đã khắc phục được những hạn chế của mô hình quản lý trước đó là đưa hệ thống thiết kế vào quản lý chất lượng ngay từ đầu, nhấn mạnh tới đảm bảo chất lượng chứ không phải phát hiện và loại bỏ những sản phẩm không đáp ứng yêu cầu Do đó,

ĐBCL là chiến lược ngăn ngừa việc sản xuất ra những phế phẩm

Ở nhiều nước phát triển trên thế giới và trong khu vực như Hoa kỳ, Canađa, Nhật bản, Hàn Quốc, Anh, Trung quốc, Xinh ga po từ lâu họ đã rất chú trọng đến quản lý đảm bảo chất lượng theo bộ chuẩn đánh giá chất lượng dạy và học của các nhà trường, được công bố rộng rãi và thế giới thừa nhận

Ở Việt Nam, cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu và đề cập đến quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng như GS.TS Nguyễn Đức Chính với tác phẩm

“Kiểm định chất lượng giáo dục đại học”[8], GS.TS Nguyễn Hữu Châu với “Cơ

sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục”

[7] và đây nhất là công trình nghiên cứu của tác giả Trần trọng Hà với đề tài

“Quản lý hoạt động ĐBCL theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường THPT tại Trường Trung học phổ thông Yên Hòa” [13] ., tuy nhiên việc triển khai quản lý hoạt động ĐBCL theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường cao đẳng chưa thực sự được nghiên cứu một cách có hệ thống

và triệt để

Mỗi công trình nghiên cứu đã giúp cho từng cấp học, bậc học có cơ hội tiếp cận cách quản lý mới theo bộ tiêu chuẩn do Bộ GD & ĐT đã ban hành Để nâng cao thêm hiểu biết của bản thân và mong muốn đưa việc quản lý ĐBCL theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường cao đẳng vào thực tiễn quản lý đối với trường CĐSPTW, bản thân em nghiên cứu vấn đề “Quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng tại trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường cao đẳng ”

Thông qua quản lý hoạt động ĐBCL theo chuẩn sẽ giúp các tổ chức trong nhà trường có thể đảm bảo mọi hoạt động đều được làm theo kế hoạch theo sự phân công trách nhiệm rõ ràng và được mọi người nhất trí Với công

cụ quản lý này, các sai sót trong quá trình thực hiện dễ dàng được phát hiện

và sửa chữa kịp thời trước khi đưa ra sản phẩm ĐBCL như một hệ thống quản

lý chất lượng, những mục tiêu được đề ra ngay từ đầu của một tổ chức sẽ được thực hiện dễ dàng và có kết quả cao

1.2 Các khái niệm công cụ

1.2.1.Quản lý

Khái niệm quản lý được phát biểu dưới nhiều hình thức, nội dung khác nhau xuất phát từ các góc nhìn khác nhau về quản lý Đối với các nhà lý luận quản lý Quốc tế kinh điển như: Frederich Wiliam Taylor (1856 -

1915), Mỹ; Henri Fayol (1841 - 1925), Pháp; Max Weber (1864 - 19200, Đức [18] … thì đều cho rằng quản lý là khoa học và là nghệ thuật thúc đẩy

sự phát triển xã hội Với lý luận của Mác lại cho rằng: “Một người độc tấu

vĩ cầm thì tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải nhạc trưởng” Một số tác giả Việt Nam như Nguyễn Hoàng Toàn, Hồ Văn Vĩnh, Phạm Minh Hạc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Duy Quí, Bùi Trọng Tuân [18] cũng đưa ra những khái niệm về quản lý

Theo giáo trình Khoa học quản lý, Tập 1 Nxb Khoa học kỹ thuật Hà Nội, 1999 đã ghi rõ:

“Quản lý là các hoạt động được thực hiện nhằm đảm bảo sự hoàn thành công việc qua những nỗ lực của người khác

Quản lý là công tác phối hợp có hiệu quả các hoạt động của những người cộng sự khác cùng chung một tổ chức

Quản lý là một hoạt động thiết yếu đảm bảo phối hợp những nỗ lực các nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm

Quản lý là sự có trách nhiệm về một cái gì đó …” [19]

Có tác giả lại cho rằng quản lý là tác động vừa có tính khoa học vừa có tính nghệ thuật vào hệ thống con người, nhằm đạt các mục tiêu kinh tế - xã hội

Các nghiên cứu về lý luận quản lý từ những lý luận và quan điểm của những tác giả trên cho thấy nổi lên các khuynh hướng sau:

Thứ nhất, nghiên cứu lý luận quản lý theo quan điểm điều khiển học và

lý thuyết hệ thống Theo đó quản lý là một quá trình điều khiển, là chức năng của những hệ thống có tổ chức với các bản chất khác nhau như như sinh học,

xã hội, kinh tế, kỹ thuật v.v … Quản lý là tác động hợp qui luật khách quan, làm cho hệ vận động, vận hành và phát triển

Thứ hai, nghiên cứu quản lý được xem như là một hoạt động, một lao

động tất yếu trong các tổ chức

Thứ ba, nghiên cứu quản lý với tư cách là một quá trình trong đó các

lại với nhau Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt mục đích đã xác định [11]

Dù quản lý được định nghĩa theo nhiều các khác nhau như vậy, nhưng các định nghĩa đều gặp nhau ở những nội dung cơ bản và bao gồm các yếu tố sau:

+ Chủ thể quản lý: Có thể là cá nhân hoặc nhiều người đóng vai trò là

tác nhân tạo ra các tác động, là trung tâm thực hiện những hoạt động tổ chức, khai thác, những tác động hướng đích, có chủ định đến đối tượng quản lý

+ Đối tượng quản lý: Có thể là một người hoặc nhiều người trong tổ

chức và các yếu tố được sử dụng làm nguồn lực của tổ chức Đối tượng quản

lý chịu sự tác động của chủ thể quản lý

+ Công cụ quản lý: là phương tiện, giải pháp của chủ thể quản lý được

sử dụng để định hướng, dẫn dắt, khích lệ, phối hợp các hoạt động của con người và các bộ phận trong một tổ chức trong việc thực hiện mục tiêu đề ra Như vậy, công cụ quản lý đóng vai trò quan trọng trong việc xác lập phương thức hoạt động cho hoạt động quản lý Công cụ quản lý có tác động trực tiếp trong việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, đến việc định hướng tổ chức thực hiện và điều chỉnh các hoạt động trong tổ chức

Công cụ quản lý được thể hiện dưới những hình thức khác nhau: Công

cụ hình thức như hiến pháp, pháp luật, điều lệ, nội qui, qui định, … của tổ chức dùng để định hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và hoạt động trong tổ chức Công cụ phi hình thức: văn hóa của tổ chức, phong tục, tập quán, truyền thống, tiền lệ, … cũng có tác dụng đinh hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và hoạt động trong tổ chức [13]

1.2.2 Quản lý giáo dục

Thực tiễn giáo dục thì đã có từ lâu nhưng lý luận về quản lý giáo dục thì mới chỉ manh nha xuất hiện từ những thập niên đầu của thế kỷ XX, và cũng đã có nhiều quan điểm khác nhau về các mô hình quản lý giáo dục:

Quan điểm hiệu quả: là quan điểm ra đời vào thập niên đầu của thế kỷ

XX, theo quan điểm này thì quản lý giáo dục phải được thực hiện sao cho hiệu số giữa đầu ra và đầu vào của hệ thống giáo dục phải cực đại Quan điểm hiệu quả được xuất phát từ những tư tưởng quản lý kinh tế áp dụng cho giáo dục

Quan điểm kết quả: là quan điểm chú ý đến đạt mục tiêu giáo dục nhiều

hơn chú ý đến hiệu quả kinh tế của nó Quan điểm hiệu quả ra đời vào những năm 20 của thế kỷ XX, dựa trên cơ sở là khoa học tâm lý sư phạm

Quan điểm đáp ứng: Ra đời trong những năm 60 của thế kỷ XX, hướng

tới việc làm cho hệ thống giáo dục phục vụ đáp ứng các đòi hỏi của sự phát triển đất nước, phát triên xã hội Quan điểm đáp ứng dựa trên cơ sở khía cạnh chính trị của giáo dục

Quan điểm phù hợp: Ra đời những năm 70 của thế kỷ XX, quan điểm

này hướng tới đạt mục tiêu phát triển giáo dục trong điều kiện bảo tồn và phát huy truyền thống, bản sắc văn hóa dân tộc Cơ sở của quan điểm này dựa trên vấn đề văn hóa [11]

Đến ngày nay, quản lý giáo dục thực sự đã trở thành một chuyên ngành khoa học đang phát triển đã trải qua nhiều biến đổi, bổ sung và ngày một phong phú Quản lý giáo dục là một bộ phận của quản lý xã hội nhưng có một đặc trưng riêng là đào tạo con người Do đó, quản lý giáo dục có đầy đủ những yếu tố của quản lý nói chung nhưng lại phải đảm bảo những nguyên tắc riêng của quản lý giáo dục

Đó là, nguyên tắc đảm bảo sự lãnh đạo của giai cấp cầm quyền Chẳng hạn, quản lý giáo dục ở Việt Nam phải đảm bảo nguyên tắc đảm bảo sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt nam Nguyên tắc này đòi hỏi mọi chủ trương, chính sách giáo dục phải phục vụ đường lối và nhiệm vụ cách mạng trong từng giai đoạn

Nguyên tắc pháp chế: Các cơ quan quản lý giáo dục phải tuân thủ qui chế quản lý hành chính của bộ máy nhà nước Các cơ quan quản lý giáo dục

phải là một cơ quan có tư cách pháp nhân và có thẩm quyền trong khuôn khổ pháp luật để quản lý các hoạt động giáo dục

Nguyên tắc kết hợp nhà nước và xã hội: Nguyên tắc này đòi hỏi phải kết hợp quản lý giáo dục mang tính chất nhà nước với quản lý giáo dục mang tính chất xã hội để tạo sự tham gia của quần chúng lao động, các tổ chức xã hội vào xây dựng và quản lý nhà trường

Nguyên tắc quản lý theo Ngành với quản lý theo địa phương, vùng lãnh thổ: Nghĩa là, có sự quản lý nhà nước thống nhất nhất từ Trung ương đến cơ

sở về nội dung hoạt động giáo dục và đào tạo, kết hợp với sự phân cấp và phối hợp quản lý nhà nước về việc đảm bảo các nguồn lực cho các hoạt động giáo dục theo địa phương, vùng, lãnh thổ

Nguyên tắc tính khoa học: đòi hỏi quản lý giáo dục phải xây dựng trên

hệ thống tri thức sâu rộng, trên sự tổng kết quá trình phát triển của lý luận quản lý và phải nhận thức được những qui luật khách quan của giáo dục, của

tự nhiên và xã hội để có thể sử dụng vào thực tiễn quản lý giáo dục

Nguyên tắc tính hiệu quả, thiết thực và cụ thể: nhà quản lý giáo dục khi

ra các quyết định quản lý cần tính đến hiệu quả và đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn nhằm giảm thiểu những chi phí về nguồn lực Ở cấp quản lý vĩ mô, một quyết định sai lầm có thể gây tổn thất rất lớn (về nhân lực, vật lực, tài lực, niềm tin, …) cho nhà nước và xã hội

Nguyên tắc tính kế hoạch: đòi hỏi các nhà quản lý giáo dục các cấp phải có một kế hoạch chính xác phù hợp với trình độ, yêu cầu của quản lý để đảm bảo tính chủ động [10]

Để đảm bảo những nguyên tắc trên của quản lý giáo dục, mỗi nhà quản

lý giáo dục cần biết lựa chọn cho mình phương pháp giáo dục phù hợp hoặc kết hợp các phương pháp quản lý: Phương pháp tổ chức - hành chính; Phương pháp kinh tế; phương pháp tâm lý - xã hội, …

1.2.3 Chất lượng

Khái niệm chất lượng được xem xét từ nhiều góc độ khác nhau tùy theo cách tiếp cận Do đó, khó có thể có một khái niệm chính xác về chất lượng Nhưng, chất lượng có thể được hiểu theo những cách sau:

(i) Chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất) Điều này chỉ có thể hiểu được, cảm nhận được nếu ta đem so sánh chúng với những vật

có cùng đặc tính với sự vật đang được xem xét Đây là cách tiếp cận tiên nghiệm về chất lượng

(ii) Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được Điều đó có nghĩa là chất lượng có thể được đo lường khách quan và chính xác Một sự vật có thuộc tính nào đó ở mức độ “cao hơn” cũng có nghĩa là nó

“tốt hơn” và do đó nó cũng có thể đắt hơn Cách tiếp cận này là cách tiếp cận dựa trên sản phẩm khi xem xét chất lượng

(iii) Chất lượng được xem như là sự đáp ứng nhu cầu Nếu các sản phẩm và dich vụ được cung cấp với đầy đủ những “thông số kỹ thuật đã định, thì mọi sự sai lệch đều làm giảm chất lượng của sản phẩm, dịch vụ đó Cách tiếp cận này dự trên sản xuất về chất lượng

(iv) Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu) nếu “nó đáp ứng nhu cầu của khách hàng” Trong trường hợp này chất lượng chỉ được xem xét một cách đơn giản dưới con mắt của khách hàng, tức là những người sử dụng chúng [10]

Như vậy, trong lĩnh vực sản xuất, cung cấp dịch vụ thì chất lượng được xem là giá trị của tổ chức, là thước đo năng lực sản suất tạo ra sản phẩm và chất lượng luôn là mục tiêu để khách hàng tìm kiếm Trong xã hội hiện đại, chất lượng của sản phẩm hàng hóa, dịch vụ được xác lập dựa trên những tiêu chí, chỉ số cụ thể Do đó, người ta hoàn toàn có thể nhận biết, so sánh chất lượng của những vật có cùng đặc điểm

1.2.4 Chất lượng giáo dục

Bản thân chất lượng đã khó định nghĩa thì việc nói rõ chất lượng giáo

yếu tố vô hình và không phải lúc nào cũng nhìn thấy, đo đếm được CLGD nằm ngay trong các thành tố của giáo dục và còn lưu lại trong mỗi con người

đã được học tập, giáo dục trong môi trường ấy

Ở cấp độ hệ thống (hệ thống giáo dục quốc dân), CLGD được hiểu là chất lượng của cả hệ thống giáo dục ấy Một hệ thống giáo dục thường phức tạp và bao gồm nhiều thành tố cấu tạo nên hệ thống Do vậy, khi nói đến CLGD của hệ thống chúng ta ngầm hiểu rằng CLGD của cả hệ thống là tổng hợp chất lượng của tất cả những gì tạo nên hệ thống Điều này nhắc nhở chúng ta phải phân biệt được giữa CLGD và quản lý chất lượng giáo dục CLGD là một phạm trù triết học xác định sự vật là nó chứ không phải là cái khác, còn quản lý CLGD là hành động chủ quan, có mục đích rõ ràng (hoạch định, đánh giá, thẩm định, kiểm định, giám sát, cải tiến, …)

Ở cấp độ các cơ sở giáo dục (trường học, trung tâm đào tạo), xét về chức năng và tổ chức thì cũng được coi là một hệ thống giáo dục thu nhỏ Trong cơ sở giáo dục có đầy đủ những thành phần của hệ thống giáo dục, nhưng chúng có tính cụ thể và năng động hơn nhiều Do vậy, CLGD ở đây cũng chính là chất lượng của toàn bộ cơ sở giáo dục Tuy nhiên đối với các cơ

sở giáo dục thì CLGD đáng quan tâm nhất là quá trình giáo dục của cơ sở giáo dục ấy [13]

Trong chương trình hành động Dakar (Senegal - 2000), UNESCO đã đề nghị cách hiểu CLGD ở trường học hay chất lượng trường học như là đơn vị

tổ chức giáo dục thông qua 10 tham số sau:

1/ Người học khỏe mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thường xuyên để có động cơ học tập chủ động

2/ Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức 3/ Phương pháp và kỹ thuật dạy học - học tập tích cực

4/ Chương trình giáo dục thích hợp với người học và người dạy

5/ Trang thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập, giảng dạy, học liệu

và công nghệ giáo dục thích hợp để tiếp cận và thân thiện với người sử dụng

6/ Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh

7/ Hệ thống đánh giá thích hợp với mô trường, quá trình giáo dục và kết quả giáo dục

8/ Quản lý giáo dục có tính tham gia và dân chủ

9/ Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hóa địa phương trong hoạt động giáo dục

10/ Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thỏa đáng và bình đẳng (chính sách và đầu tư) [19]

Theo đề nghị này thì CLGD không chỉ quan tâm tới quá trình giáo dục trong nhà trường mà CLGD phải có ở tất cả những gì tạo nên nhà trường thậm chí cả những yếu tố bên ngoài nhà trường Do đó, CLGD không chỉ giới hạn trong nhà trường mà bao gồm cả những bộ phận trong cả hệ thống giáo dục có mối quan hệ với cơ sở giáo dục Như trên chúng ta đã quan niệm CLGD của

hệ thống giáo dục quốc dân là CLGD tổng quát thì CLGD trong nhà trường chính là chất lượng ở dạng đơn vị vì các cơ sở giáo dục là những bộ phận cấu thành hệ thống giáo dục quốc dân

1.2.5 Quản lý chất lượng

1.2.5.1 Quản lý chất lượng

Quản lý chất lượng cũng như chất lượng, có nhiều khái niệm khác nhau Chẳng hạn, theo A.G.Robertson, một chuyên gia về chất lượng người Anh cho rằng: “Quản lý chất lượng sản phẩm được xác định như là một hệ thống quản trị nhằm xây dựng chương trình phối hợp các cố gắng của những đơn vị khác nhau để duy trì và tăng cường chất lượng trong các tổ chức thiết

kế, sản xuất sao cho đảm bảo nền sản xuất có hiệu quả nhất, đồng thời cho phép thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu của người tiêu dùng”[9] Theo định nghĩa này, QLCL chính là hệ thống quản trị tác động từ khâu thiết kế đến sản xuất sao cho thỏa mãn yêu cầu của người tiêu dùng Nhu cầu của người tiêu dùng

sẽ chi phối hệ thống quản trị Khi nhu cầu thay đổi thì hệ thống quản trị phải

Còn đối với A.V.Feigebaum thì lại định nghĩa QLCL là “Một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng đã đạt và nâng cao nó” [9] Theo định nghĩa này, QLCL tập trung vào việc triển khai các tham số chất lượng Điều mấu chốt của định nghĩa này coi QLCL là hệ thống hoạt động triển khai các tham số chất lượng

Theo GOST 15467 “QLCL sản phẩm là xây dựng, đảm bảo và duy trì mức chất lượng tất yếu của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lưu thông và tiêu dùng Điều này được thực hiện bằng cách kiểm tra chất lượng có hệ thống, cũng như những tác động hướng tới đích tới các nhân tố và điều kiện ảnh hưởng tới chất lượng sản phẩm”[10]

Còn nhiều định nghĩa khác nhau về QLCL, nhưng nhìn chung các định nghĩa đều thống nhất trong QLCL gồm các hoạt động:

- Xây dựng chuẩn

- Đối chiếu thực trạng so với chuẩn

- Có các biện pháp nâng thực trạng ngang chuẩn [10]

Chuẩn được xem là hệ thống các chỉ tiêu, thông số cần hướng tới của sản phẩm thậm chí cả các quá trình tạo ra sản phẩm Chuẩn được cụ thể hóa bằng các chỉ số, tiêu chí, tiêu chuẩn về chất lượng và được các tổ chức có trách nhiệm xây dựng và ban hành Chuẩn là căn cứ để đánh giá chất lượng và cũng là đích để hướng tới trong quá trình tạo ra sản phẩm

Rõ ràng, QLCL theo chuẩn đã có những đặc điểm khác biệt so với quản

lý truyền thống, quản lý theo chức năng Để QLCL theo chuẩn trước hết phải

có chuẩn Trong khi đó quản lý theo chức năng chủ yếu tập trung tới việc xây dựng kế hoạch (xác định hướng đi), tổ chức (các nguồn lực), chỉ đạo (việc thực hiện theo kế hoạch) và kiểm tra xem đạt đến đâu so với kế hoạch

1.2.5.2 Các tầng bậc của quản lý chất lượng

(i) Kiểm soát chất lƣợng:

Trong quản lý chất lượng thì Kiểm soát chất lượng là thuật ngữ được ra

đời sớm nhất trong lịch sử quản lý Kiểm soát chất lượng bao gồm các việc

việc kiểm tra và loại bỏ các thành phẩm hay sản phẩm cuối cùng không thoả mãn các tiêu chuẩn đã đề ra trước đó Nó là công đoạn xảy ra sau cùng khi sản phẩm đã được làm xong có liên quan tới việc loại bỏ hoặc từ chối những hạng mục hay sản phẩm có lỗi Việc làm này thường kéo theo lãng phí tương đối lớn vì phải loại bỏ hay làm lại các sản phẩm không đạt yêu cầu

Kiểm soát chất lượng là một quá trình mà trong đó một sản phẩm hay một dịch vụ, hoặc bất cứ bộ phận nào trong quá trình có liên quan đến việc sản xuất hay vận chuyển sản phẩm, được kiểm tra theo một tiêu chuẩn đó được định trước và sẽ bị loại bỏ hay làm lại nếu như nó dưới chuẩn (Ellis, 1993)

Nói cách khác, kiểm soát chất lượng tập trung vào việc theo dõi lại các lỗi trong quá khứ Kiểm soát chất lượng trong môi trường sản xuất là “một phương thức cần thiết cho việc thanh tra và loại bỏ, những sản phẩm có khiếm khuyết (mặc dù có một số phương pháp thống kê của lý thuyết này có thể được sử dụng nhằm tránh khả năng có các sản phẩm này)” (Freeman, 1994) Russo (1995) định nghĩa chất lượng như “một quá trình thanh tra mà ở đó mỗi một sản phẩm, hay một mẫu sản phẩm, được kiểm soát” Theo Russo, khái niệm chủ yếu trong kiểm soát chất lượng là “quá trình này không nhằm vào gốc rễ của vấn đề Kiểm soát chất lượng chỉ giải quyết các vấn đề sau khi chúng bị phát hiện.” Theo Vroeijenstijn (1992), kiểm soát chất lượng (và đo lường chất lượng) là việc tóm tắt các thông tin và hàm ý là sẽ có các ý định trừng phạt hay khen thưởng Kiểm soát chất lượng “vốn dĩ là nhằm trừng phạt, áp đặt các hình phạt cho việc làm thiếu hiệu quả, nhưng đồng thời nó cũng cho thấy rằng một khi sản phẩm đã đạt được mức độ tối thiểu thì không cần phải nỗ lực để cải tiến” (Vroeijenstijn, 1992) Kiểm soát chất lượng, do

đó, không đi ra ngoài việc chấp nhận hay từ chối một sản phẩm Từ quan niệm đó về kiểm soát chất lượng, chất lượng có thể được hiểu như sau:

- Một đánh giá về mức độ mà các đặc điểm của sản phẩm đáp ứng được các yêu cầu mà ngay từ đầu một qui trình sản suất đã qui định; hoặc

- Mức độ mà một sản phẩm đáp ứng được yêu cầu về các đặc điểm mà một sản phẩm phải có theo các tiêu chí cố định nào đó, hoặc

- Đánh giá về mức độ mà một sản phẩm phải được các thanh tra viên chấp nhận

Trong khi kiểm soát chất lượng được xem là một khái niệm cũ nhất của ĐBCL trong lĩnh vực sản xuất hay doanh nghiệp, khái niệm này lại tương đối mới và ít được chấp nhận trong môi trường một cơ sỏ giáo dục đào tạo Điều này là do trong giáo dục, khó có thể định nghĩa thế nào là “chất lượng” và giáo dục bao giờ cũng là một quá trình Hơn thế nữa, khó có thể xác định rõ ràng được chất lượng của các sản phẩm của giáo dục và vì chất lượng của quá trình giáo dục luôn đòi hỏi sự đóng góp của „khách hàng‟ (các học viên)

Tóm lại, kiểm soát chất lượng có những hạn chế là:

- Kiểm tra theo xác xuất, số lượng hạn chế

- Hệ thống chất lượng dựa trên giấy tờ, sổ sách ghi nhận kết quả (theo từng ca sản xuất), các tiêu chí chất lượng hạn chế, chỉ căn cứ vào số lượng sản phẩm được chấp nhận

- Kiểm soát chất lượng thuộc về trách nhiệm của kiểm soát viên

- Lãng phí

(ii) Đảm bảo chất lƣợng:

“Đảm bảo chất lượng” được ra đời vào thập niên 20 của thế kỷ XX Đây là mô hình quản lý nhằm khác phục những hạn chế của kiểm soát chất lượng Đây là quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện Mối quan tâm của

nó là phòng chống những sai phạm có thể xảy ra ngay từ bước đầu tiên Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong bất kỳ khâu nào ĐBCL phần lớn là trách nhiệm của người lao động, thường làm việc trong các đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng có thể có vai trò nhất định trong ĐBCL

Trong giáo dục, ĐBCL được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục, qui trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng (Woodhouse, 1998) Định nghĩa này cũng được Cơ quan ĐBCL Australia sử dụng

Ở các nước phương Tây, việc thiết kế hệ thống ĐBCL được tính đến như là bước đầu tiên trong quá trình đảm bảo và cải tiến chất lượng (Kells, 1988; Neave & van Vught, 1991) Theo Russo (1995), ĐBCL là sự “xem xét các quá trình được sử dụng nhằm kiểm soát và sản xuất sản phẩm hay các dịch vụ và nhằm tránh các phế phẩm Nếu như chúng ta có hệ thống ĐBCL,

sẽ tránh đi việc có thể có các phế phẩm

“ĐBCL là toàn bộ hoạt động có kế hoạch và hệ thống được tiến hành trong hệ thống quản lý đã được chứng minh là đủ cần thiết để tạo sự tin tưởng rằng thực tế (đối tượng) sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu chất lượng” (TCVN 5814) [10]

(iii) Quản lý chất lƣợng tổng thể (Total Quality Management - TQM):

Cũng giống như một hệ thống ĐBCL, TQM tập trung vào năm lĩnh vực: sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt động có hệ thống; việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài hạn; và sự phục vụ hết mực Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh hưởng đến việc cải tiến chất lượng ở trường học: sự trung thực, chia sẻ quan điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm việc, và lý thuyết TQM Trong năm thành tố trên, chỉ có cái cuối cùng là có thể dạy và học được

Mô hình QLCL tổng thể - một mô hình cũng có xuất xứ từ thương mại

và công nghiệp nhưng tỏ ra phù hợp hơn với giáo dục Đặc trưng của mô hình QLCL tổng thể là ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho bất kỳ

cơ sở đào tạo nào, nó tạo ra một nền “Văn hoá chất lượng” bao trùm lên toàn

bộ quá trình đào tạo Triết lý của QLCL tổng thể là tất cả mọi người bất kỳ ở cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người QLCL của phần

việc mình được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tối cao

là thoả mãn nhu cầu của khách hàng

Cải tiến liên tục

Triết lý quan trọng nhất của QLCL tổng thể là cải tiến không ngừng, và

có thể đạt được do quần chúng và thông qua quần chúng Sự cải tiến liên tục này được thể hiện trong kế hoạch chiến lược của trường bằng các chu kỳ cải tiến, nâng cao dần theo vòng xoáy trôn ốc từ lợi ích trước mắt đến lợi ích lâu dài, từ trình độ xuất phát ở một thời điểm nhất định vươn không ngừng tới các trình độ cao hơn

Trong công tác ĐBCL trong các ngành dịch vụ như giáo dục, chúng ta

không thể xác định được một sản phẩm “không mắc lỗi” mà không làm giảm

đi nhiều khả năng có thể đạt được mức độ hoàn hảo Do đó, quá trình ĐBCL

nhất thiết phải xuất phát từ một hệ thống ĐBCL mà trong đó có sự chú trọng

đến khái niệm “Cải tiến chất lượng liên tục” Khái niệm một học viên tốt nghiệp đạt chất lượng là “không mắc lỗi” được xét theo một cách rất hạn chế

- vì đó là trên phương diện những bằng cấp tối thiểu

Cải tiến từng bước

Quản lý chất lượng tổng thể được thực hiện bằng một loạt dự án quy

mô nhỏ có mức độ tăng dần Về tổng thể, QLCL tổng thể có quy mô rộng, bao quát toàn bộ hoạt động của một trường, song việc thực hiện nhiệm vụ đó trong thực tế lại có quy mô hẹp, khả thi, thiết thực và có mức độ tăng dần Sự can thiệp mạnh không phải là phương sách tốt để tạo sự chuyển biến lớn trong QLCL tổng thể Các dự án đồ sộ nhiều khi không phải là con đường tốt nhất

vì thiếu kinh phí, và nếu thất bại sẽ dẫn tới sự thờ ơ, bất bình Các dự án nhỏ

sẽ dễ thành công và tạo ra sự tự tin và làm cơ sở cho các dự án sau lớn hơn

Hệ thống tổ chức phải hướng tới khách hàng

Chìa khoá của sự thành công trong QLCL tổng thể là tạo ra sự gắn bó hữu

cơ giữa cung và cầu, giữa các bộ phận trong trường với nhau và với xã hội

Trong hệ thống tổ chức của nhà trường vai trò của các cán bộ quản lý cấp trường là hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho cán bộ giáo chức, học viên, chứ không phải chỉ là lãnh đạo kiểm tra họ

Trong thực tế sự lãnh đạo của các cán bộ quản lý vẫn giữ vai trò quyết định của QLCL tổng thể Đảo ngược thứ bậc chỉ nhằm nhấn mạnh mối tương quan trong quá trình đào tạo hướng tới sinh viên như nhân vật trung tâm

1.3 Các đặc điểm của quản lý chất lượng ở bậc đảm chất lượng giáo dục

ở trường cao đẳng

1.4.2 Nghiên cứu chuẩn, xác định nội dung của các tiêu chuẩn

“Chuẩn” là cách nói tắt khi muốn đề cập tới toàn bộ hệ thống các tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường Cao đẳng Chuẩn được các chuyên gia về đánh giá chất lượng giáo dục xây dựng và được BGD & ĐT ban hành Chuẩn của trường cao đẳng bao gồm các 10 tiêu chuẩn, 55 tiêu chí Bộ tiêu chuẩn này đã

cụ thể, chi tiết tới tất cả các mặt hoạt động, các lĩnh vực của một cơ sở giáo dục cao đẳng ở nước ta

Tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường là mức độ yêu cầu và điều kiện mà trường cần đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn CLGD

Tiêu chuẩn đánh giá CLGD áp dụng đối với từng đối tượng kiểm định CLGD Mỗi tiêu chuẩn bao gồm một số tiêu chí Tiêu chí đánh giá CLGD là mức

độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn

Như vậy, một cơ sở giáo dục cao đẳng có chất lượng thực sự phải đạt tất

cả các yêu cầu của chuẩn Sau khi nhận thức được vai trò của hoạt động ĐBCL giáo dục, công việc đầu tiên phải thực hiện là nghiên cứu bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD

Nghiên cứu chuẩn thường được tiến hành theo từng tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn đều theo thứ tự lần lượt của các tiêu chí

Điều quan trọng nhất trong quá trình nghiên cứu chuẩn phải xác định rõ được nội hàm của từng tiêu chí và từng tiêu chuẩn

+ Làm rõ nội hàm của từng tiêu chí (các việc cần phải làm là gì)

+ Những minh chứng cần phải có của từng tiêu chí Cần chú ý tới trình

tự thời điểm xuất hiện các minh chứng trong một tiêu chí

Như vậy, việc nghiên cứu chuẩn trước hết đã thể hiện tính định hướng cho hoạt động của nhà trường hướng theo chuẩn Đồng thời, thông qua nghiên cứu chuẩn sẽ điều chỉnh những hoạt động của nhà trường còn chưa phù hợp với chuẩn đánh giá

1.3.2 Đối chiếu thực trạng so với chuẩn thông qua các nguồn minh chứng

và những yêu cầu cần đạt của nguồn minh chứng đó

Đối chiếu là dựa vào những minh chứng để so sánh mức độ đạt được so với từng tiêu chí, tiêu chuẩn từ đó kết luận xem ở tiêu chí đó cơ sở giáo dục

đã đạt hay không đạt Tất cả các hoạt động của nhà trường đều được thể hiện thông qua các minh chứng: Hồ sơ, sổ sách, văn bản, chứng từ, … Do vậy việc đối chiếu chính là đưa ra các minh chứng tương ứng với từng tiêu chí Số lượng các minh chứng càng nhiều càng tốt, nhưng thông thường người ta chỉ cần những minh chứng quan trọng nhất không thể thiếu được Trong trường hợp này, minh chứng đóng vai trò làm căn cứ để khẳng định CLGD

Theo trình tự thì tiêu chuẩn được cụ thể hóa thành các tiêu chí, mỗi tiêu chí được cụ thể hóa thành các công việc cụ thể (có thể gọi là các chỉ báo) Mỗi công việc phải có sản phẩm của công việc đó (đây là nguồn minh chứng, hay vật mang minh chứng) Sản phẩm phải đạt những yêu cầu nhất định thì mới được xem là nguồn minh chứng có giá trị (nhằm tránh bệnh thành tích, khôi phục minh chứng) Bởi vì do bệnh thành tích hoặc động cơ nào đó nên đôi khi minh chứng có thể tạo ra một cách không trung thực Do vậy, việc đối chiếu cần được xem xét tới tính logic của các minh chứng và trên cơ sở tham khảo các phương pháp khác như thử nghiệm, phỏng vấn, …Tuy nhiên, nếu trong công tác KĐCLGD mà chỉ căn cứ vào minh chứng để ra quyết định công nhận CLGD của cơ sở nào đó thì chưa chắc đã công bằng, cho nên hoạt động ĐBCL giáo dục đóng vai trò không chỉ đảm bảo nhà trường hoạt động

có chất lượng theo chuẩn mà còn nhằm tạo ra các minh chứng thật cho công tác kiểm định chất lượng

1.3.3 Xây dựng kế hoạch khắc phục các điểm yếu

Căn cứ vào kết quả đối thực trạng của nhà trường so với chuẩn để đánh giá mức đạt được Nếu so với chuẩn, nhà trường chưa đạt ở những tiêu chí nào đó thì cơ sở giáo dục phải lập kế hoạch khắc phục điểm yếu sao cho đơn

vị sẽ đạt được mức tối đa so với chuẩn Kế hoạch khắc phục điểm yếu được

cụ thể theo từng tiêu chí trong mỗi tiêu chuẩn Kế hoạch phải được viết ngắn gọn, có tính khả thi cao dựa trên việc phân tích điểm mạnh, điểm yếu của đơn

vị Thông thường, kế hoạch khắc phục điểm yếu chỉ rõ công việc cần làm là

gì, hình thức tổ chức, thời điểm thực hiện, các nguồn lực cần huy động…(kế hoạch như là một cam kết của nhà trường trong việc nâng cao CLGD

1.5 Các hoạt động quản lý chất lượng ở bậc đảm bảo chất lượng ở trường Đại học, cao đẳng

1.5.1 Tổ chức tập huấn nghiên cứu chuẩn

Cốt lõi của vấn đề này là cần làm rõ ba nội dung chủ yếu:

- xác định nội dung của chuẩn;

- Xây dựng kế hoạch đạt chuẩn cho (với đơn vị - cá nhân - vị trí);

- Thực hiện kế hoạch

Mục đích: Làm cho toàn bộ cán bộ giáo viên, nhân viên, học sinh sinh viên của nhà trường hiểu rõ các tiêu chuẩn đánh giá CLGD Bên cạnh đó, nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của việc thực hiện các yêu cầu của chuẩn, không chỉ nhằm mục đích được chứng nhận là nhà trường đạt chuẩn

mà còn hướng tới nhà trường có chất lượng thực sự và bền vững Khi nhận thức được như vậy, các tập thể, cá nhân sẽ luôn quan tâm tới việc thực hiện theo chuẩn

Ngay từ đầu chu kỳ kiểm định, nhà trường cần tiến hành tổ chức nghiên cứu chuẩn cho toàn bộ cán bộ, giáo viên, nhân viên, học sinh sinh viên Với học sinh sinh viên, chỉ cần nghiên cứu tới các chuẩn liên quan đến người học

Đối với cán bộ giáo viên mới tuyển dụng hoặc thuyên chuyển cần có biện pháp để được nghiên cứu chuẩn kịp thời

Nội dung tập huấn: là toàn bộ các tiêu chuẩn đánh giá CLGD cao đẳng

do Bộ GD&ĐT ban hành

Trình tự tập huấn:

Tìm nội hàm của từng chỉ số, tiêu chí, tiêu chuẩn Với mỗi tiêu chí, có thể có nhiều cách hiểu khác nhau, nhưng người chủ tọa cần thống nhất một cách hiểu đúng nhất

Gọi tên các việc cần làm trong thực tế để đạt chuẩn Người chủ tọa cần lấy ví dụ thực tiễn của từng tiêu chí gắn với từng cá nhân, đoàn thể để mọi người hình dung ra những việc cần phải làm

Chỉ ra những minh chứng cần phải có để chứng minh nhà trường đã làm đúng theo chuẩn Trong số các minh chứng, cần nói rõ những minh chứng quan trọng nhất không thể thiếu hoặc những minh chứng có thể thay thế nhau, những minh chứng mang tính hỗ trợ

- Thực hiện kế hoạch:

Như vậy việc tập huấn nghiên cứu chuẩn không chỉ giành cho các thành viên của Hội đồng TĐG mà phải thực hiện với tất cả các thành viên trong nhà trường Sau khi nghiên cứu chuẩn, mỗi cá nhân, tổ chức, đoàn thể trong nhà trường sẽ hiểu được các yêu cầu của chuẩn và tổ chức thực hiện theo chuẩn Nếu nhà trường không tổ chức tập huấn nghiên cứu chuẩn, rất có thể các cá nhân, tổ chức, đoàn thể sẽ thực hiện các nhiệm vụ của mình theo kinh nghiệm không phù hợp với chuẩn Điều này sẽ gây khó khăn cho nhà trường khi kiểm định chất lượng giáo dục

- Xây dựng văn hóa chất lượng trong nhà trường:

Văn hóa chất lượng là một khái niệm khá mới mẻ được đưa vào GDĐH đầu thế kỷ 20 Theo các giai đoạn phát triển của GDĐH trên thế giới, có nhiều định nghĩa khác nhau về VHCL, phụ thuộc vào cách tiếp cận để phân tích khái niệm này Tuy nhiên, tất cả các học giả trên thế giới đều thừa nhận văn

hóa chất lượng là một bộ phận cấu thành của ĐBCL Sự phát triển của bộ phận này như thế nào còn phụ thuộc vào mức độ phát triển của hoạt động ĐBCL trong trường đại học, cao đẳng và đặc biệt là sự đầu tư quan tâm chỉ đạo sát sao của lãnh đạo trong các trường đại học, cao đẳng

Trên cơ sở tiếp cận khái niệm VHCL gắn liền với công tác ĐBCL trong nhà trường, chúng ta có thể xem xét khái niệm:

“Văn hóa chất lượng là một hệ thống các giá trị, chuẩn mực và thói quen làm việc có chất lượng đã được định hình của mọi thành viên trong đơn vị để hoàn thành nhiệm vụ được giao tốt nhất” [22]

VHCL được xác định bởi hai thành tố: Thành tố văn hóa/tâm lý (gồm các giá trị, niềm tin, những kỳ vọng cũng như cam kết chung hướng tới chất lượng) và Thành tố quản lý (gồm các quy trình nâng cao chất lượng và điều phối các nỗ lực cá nhân hướng tới chất lượng)

Hai thành t ố trên không hoàn toàn độc lập mà phải được gắn kết với nhau thông qua quá trình trao đổi, thảo luận, tham gia của tất cả các thành viên ở mọi cấp độ VHCL là cơ sở của sự quản lý chất lượng bền vững: chia

sẻ và cộng đồng trách nhiệm Các yếu tố tạo ra VHCL và sự liên quan qua lại giữa các yếu tố, được Hiệp hội các trường ĐH châu Âu mô hình hóa như sau:

* Mối quan hệ giữa VHCL và ĐBCL: VHCL được củng cố và phát triển trên

nền tảng sứ mạng và các giá tr ị cốt lõi của trường đại ho ̣c, cao đẳng Không thể có VHCL trong trường đại ho ̣c , cao đẳng mà không thực hiện hoạt động ÐBCL ĐBCL chính là phương ti ện để duy trì sự phát triển bền vững của VHCL Khi VHCL đã phát triển sẽ góp phần duy trì, củng cố hoạt động ÐBCL & KÐCL Do vậy có thể khẳng định rằng trong mỗi một nhà trường VHCL là mục tiêu ĐBCL là nền tảng cho việc thực hiện mục tiêu đó

Yếu tố văn hóa

Công cụ và cơ chế đo

lường, đánh giá, đảm bảo

và nâng cao chất lượng

* Cấp độ cá nhân: cam kết của

từng cá nhân để phấn đấu cho chất lượng

Sơ đồ 1.1 Các yếu tố tạo lập Văn hóa chất lượng (European University Association, 2006)

Văn hóa

chất lươ ̣ng

Đảm bảo chất lươ ̣ng Kiểm đi ̣nh

chất lươ ̣ng

Sơ đồ 1.2 Mối quan hê ̣ giƣ̃a VHCL với ĐBCL

Để xây dựng VHCL, đòi hỏi mỗi người trên cương vị chuyên môn của mình cần có hiểu biết nhất định về VHCL từ đó có kế hoạch tự điều chỉnh cách thức hoạt động của bản thân và tổ chức mình đảm nhiệm nhằm đảm bảo mục tiêu về ĐBCL đề ra trong từng giai đoạn cụ thể Khi có được VHCL, cơ

sở đào tạo sẽ đạt được những mục tiêu chất lượng mong muốn trên cơ sở phát huy nội lực của mình

1.4.2 Tổ chức tập huấn viết báo cáo tự đánh giá, xác định minh chứng

Cuối một chu kỳ kiểm định, theo qui định, tất cả các cơ sở giáo dục cao đẳng đều phải tiến hành viết báo cáo Tự đánh giá nộp lên cơ quan quản lý cấp trên (4 năm /một lần đối với trường cao đẳng) Dựa vào báo cáo TĐG các cấp quản lý sẽ tiến hành đánh giá ngoài trước khi công nhận hoặc không công nhận chất lượng giáo dục của một cơ sở giáo dục Do vậy, việc viết báo cáo TĐG là một yêu cầu bắt buộc đối với các nhà trường

Viết báo cáo TĐG do Hội đồng tự đánh giá của nhà trường thực hiện Hội đồng TĐG được thành lập ngay từ đầu chu kỳ KĐCLGD và do Hiệu trưởng quyết định, có số lượng, thành phần theo qui định

Việc tập huấn viết báo cáo TĐG chỉ thực hiện với các thành viên trong Hội đồng TĐG Người tập huấn phải là chuyên gia trong lĩnh vực đánh giá ngoài hay kiểm định chất lượng giáo dục

Nội dung tập huấn viết báo cáo bao gồm hướng dẫn cách viết nội dung của báo cáo Báo cáo TĐG trường cao đẳng được chia làm hai phần:

Phần 1: Cơ sở dữ liệu kiểm định chất lượng giáo dục;

Phần 2: Tự đánh giá của trường

Báo cáo TĐG như một công trình nghiên cứu khoa học Do vậy, tập huấn báo cáo TĐG cần chú trọng không chỉ nội dung của báo cáo mà còn quan tâm tới cả hình thức trình bày như phông chữ, kiểu chữ, cỡ chữ, các ký hiệu, bảng biểu, …

Phần 1 Cơ sở dữ liệu kiểm định chất lượng giáo dục: Phần này cần đưa

ra các thông tin khái quát về trường dưới dạng một báo cáo điều tra thực trạng (gồm chủ yếu các thông tin định lượng) với các nội dung sau:

1.Thông tin chung về nhà trường;

2 Giới thiệu khái quát chung về trường;

3 Các chỉ số về cán bộ, giảng viên, nhân viên của trường;

4 Các chỉ số về người học;

5 Các chỉ số về nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ;

6 Các chỉ số về cơ sở vật chất, thư viện, tài chính

Phần 2 Tự đánh giá của trường: Phần này cần phân tích, đánh giá sâu các mặt hoạt động của trường bằng cách chỉ ra điểm mạnh, tồn tại, nguyên nhân,

kế hoạch, giải pháp khắc phục Nội dung trình bày được theo cấu trúc sau:

1 Đặt vấn đề: Mô tả vắn tắt mục đích, quy trình TĐG, phương pháp và công cụ đánh giá để cung cấp thông tin về bối cảnh của đợt tự đánh giá, nhằm giúp người đọc hiểu rõ nội dung của bản báo cáo Các thông tin trong phần này mô tả sự tham gia của các thành phần ( khoa, ban, phòng, nhân viên, học sinh - sinh viên…), cách thức tổ chức các thành phần này tham gia đợt tự đánh giá, mục đích TĐG, những lợi ích mà trường thu được

chính, các vấn đề có ảnh hưởng đến tình hình chung của toàn trường Trường

cũng phải đề cập đến những thay đổi so với đợt TĐG trước (nếu có), ảnh hưởng của các thay đổi đó đối với toàn trường

- Thứ hai là để chỉ ra những phát hiện chính trong quá trình triển khai TĐG Phần này không cần đề cập lần lượt từng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng, nhưng khi trình bày những phát hiện này, phải chỉ ra chúng liên quan đến những tiêu chuẩn nào Trong phần tổng quan cũng phải đưa thêm các

thông tin khác để giúp người đọc hiểu rõ báo cáo TĐG Nhà trường cần nêu các chủ đề và các ý kiến quan trọng của báo cáo TĐG chi tiết, giúp người đọc hiểu được các vấn đề quan trọng mà nhà trường đã xác định trong đợt TĐG này, qua đó thấy được trường đã sử dụng TĐG như một công cụ để cải tiến chất lượng (phần tổng quan không quá 10 trang)

3 Tự đánh giá (Theo từng tiêu chuẩn):

Đây là phần chính của bản báo cáo Phần này mô tả chi tiết kết quả TĐG của nhà trường, lần lượt xem xét 10 tiêu chuẩn đánh giá Trong mỗi tiêu chuẩn, lần lượt xem xét theo từng tiêu chí

Với mỗi tiêu chí, lần lượt theo các bước: mô tả hiện trạng, đánh giá và

đề ra các giải pháp khắc phục Phần đánh giá này là hoạt động quan trọng trong toàn bộ quá trình TĐG Cụ thể như sau:

a) Mô tả hiện trạng:

Mô tả đầy đủ, chi tiết, trung thực, khách quan hiện trạng hoạt động của trường theo từng tiêu chí Phần mô tả phải ngắn gọn, súc tích, không quá chi tiết nhưng phải cụ thể, đảm bảo có tính khái quát nhằm giúp người đọc hiểu

rõ được các hoạt động của trường

b) Đánh giá:

Trường đánh giá chất lượng, hiệu quả của các hoạt động theo từng tiêu chí, chỉ ra những mặt mạnh, mặt yếu và những vấn đề còn tồn tại, vướng mắc; phân tích, đưa ra các nhận định và giải thích nhằm giúp người đọc hiểu được

vì sao trường lại đánh giá và xếp loại như vậy

c) Kế hoạch hành động:

Trường đưa ra kế hoạch hành động để tiếp tục duy trì mặt mạnh và có các giải pháp khắc phục các mặt yếu Kế hoạch này phải cụ thể và thực tế, tránh chung chung (có các giải pháp khắc phục, cải tiến, thời gian phải hoàn thành và các biện pháp giám sát)

Kế hoạch hành động của trường phải thể hiện quyết tâm cải tiến chất lượng trong các lĩnh vực còn có những tồn đọng, yếu kém Qua kế hoạch

tiếp tục quá trình TĐG, liên tục cải tiến chất lượng đào tạo

d) Tự đánh giá: Trường TĐG đạt hay chưa đạt yêu cầu của tiêu chí

(Phần mô tả chi tiết kết quả tự đánh giá của nhà trường theo 10 tiêu chuẩn đánh giá thường dài khoảng 60 - 80 trang)

4 Phụ lục:

Đây là phần cuối cùng của bản báo cáo Phần này tập hợp toàn bộ các

số liệu của bản báo cáo (các bản biểu tổng hợp, thống kê, danh mục mã hóa các minh chứng) Các số liệu này rất quan trọng, giúp trường và người đọc dự đoán được xu hướng phát triển của trường trong vài năm tới

Thông qua các số liệu này, người đọc hình dung được bức tranh toàn cảnh về nhà trường, các đặc điểm địa lý kinh tế - xã hội, các thay đổi đã xảy

ra, dự đoán về tình hình người học, các khoa, ban, phòng, chương trình giảng dạy, tình hình tài chính Kết hợp các số liệu này với các tiêu chuẩn đánh giá, người đọc sẽ thu nhận được đầy đủ thông tin liên quan đến mục tiêu và nhiệm

vụ của trường

Như vậy, báo cáo TĐG là sản phẩm cuối cùng của một chu kì KĐCLGD của một nhà trường Báo cáo TĐG là một trong những căn cứ cho quản lý hoạt động ĐBCL giáo dục theo chuẩn Qua báo cáo TĐG nhà trường

sẽ tự nhận thức được những điểm mạnh, điểm yếu trên cơ sở đó có những giải pháp khắc phục điểm yếu nhằm duy trì và nâng cao chất lượng nhà trường

1.4.3 Tổ chức tập huấn lập kế hoạch khắc phục điểm yếu, rút kinh nghiệm

Điểm yếu trong nhà trường là những khó khăn, tồn tại mang tính chủ quan hoặc khách quan khiến nhà trường không đạt được so với yêu cầu của tiêu chuẩn đánh giá Trong báo cáo TĐG ở mỗi tiêu chuẩn thường có những điểm yếu được Việc chỉ ra những điểm yếu của nhà trường không phải mang tính thủ tục, mà cần phải nêu ra được kế hoạch khắc phục điểm yếu này nhằm nâng cao chất lượng giáo dục theo yêu cầu của chuẩn Điều đương nhiên là không phải ai chỉ ra được điểm yếu cũng có thể lập được kế hoạch để khắc

phục điểm yếu Do vậy, nhà trường cần tổ chức tập huấn lập kế hoạch khắc phục điểm yếu

Đối tượng tập huấn thì tùy từng nhà trường, song đối tượng cần thiết nhất là thành viên của Hội đồng ĐBCL giáo dục hoặc người đứng đầu các tổ chức đoàn thể, tổ trưởng chuyên môn Nếu cần thiết có thể tập huấn cho toàn hội đồng sư phạm nhà trường

Thời gian tập huấn ngay sau khi hoàn thành báo cáo TĐG, tức là kết thúc một chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục

Nội dung tập huấn bao gồm:

Phân tích những điểm yếu của nhà trường để chỉ ra đâu là nguyên nhân chủ quan, đâu là nguyên nhân khách quan Từ những nguyên nhân ấy chỉ ra những giải pháp, biện pháp, xác định nguồn lực, thời gian để khắc phục Kế hoạch khắc phục điểm yếu phải sát với điều kiện cụ thể của nhà trường và có tính khả thi cao Trong kế hoạch này cần chỉ rõ ai, bộ phận nào chịu trách nhiệm, điều kiện thực hiện và thời gian hoàn thành

1.4.4 Tổ chức thảo luận kế hoạch khắc phục điểm yếu, rút kinh nghiệm

Sau khi có bản kế hoạch khắc phục điểm yếu, cần tiến hành tổ chức thảo luận kế hoạch khắc phục điểm yếu Việc thảo luận khắc phục điểm yếu nên được đưa về các bộ phận có nhiệm vụ thực hiện để thảo luận Nội dung của thảo luận là làm rõ bản kế hoạch khắc phục điểm yếu đã phù hợp với từng

cá nhân, bộ phận trong nhà trường chưa Bản kế hoạch đã chỉ rõ được cá nhân, bộ phận nào chịu trách nhiệm thực hiện chưa, xác định rõ nguồn lực cần huy động có phù hợp và khả thi không Trong quá trình thảo luận có thể thấy bản kế hoạch khắc phục điểm yếu còn có những điểm chưa phù hợp cần phải điều chỉnh để sát với thực tế hơn, cần chỉ ra những điểm cần rút kinh nghiệm trong chu kỳ kiểm định trước Đây là công việc quan trọng trước khi triển khai khắc phục các điểm yếu Tổ chức thảo luận kế hoạch khắc phục điểm yếu không chỉ giúp cá nhân, bộ phận nhận thức đầy đủ về những hạn chế

thuộc nhiệm vụ của mình mà còn thống nhất quan điểm và phương pháp thực hiện, phối hợp khắc phục điểm yếu

1.4.5 Hướng dẫn thủ tục phối hợp đoàn đánh giá ngoài

1.4.5.1 Triển khai đánh giá ngoài

1 Sau khi kết thúc TĐG, trường gửi công văn và báo cáo TĐG đến Bộ

GD & ĐT để đề nghị tổ chức đánh giá ngoài và dự kiến thời gian đoàn chuyên gia đánh giá ngoài đến làm việc

2 Trong thời hạn 05 ngày làm việc kể từ ngày nhận được báo cáo TĐG của trường, Bộ GD & ĐT gửi báo cáo TĐG cho một chuyên gia KĐCLGD để phản biện trong thời gian không quá 30 ngày kể từ ngày chuyên gia nhận được bản báo cáo nhằm đánh giá mức độ bản báo cáo TĐG phản ánh đầy đủ hoặc chưa đầy đủ các yêu cầu và điều kiện quy định trong mỗi tiêu chí của các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Kết quả phản biện là cơ

sở để Bộ GD & ĐT quyết định đưa bản báo cáo TĐG vào kế hoạch đánh giá ngoài hoặc yêu cầu trường tiếp tục hoàn thiện

3 Hoạt động đánh giá ngoài chỉ được thực hiện sau khi Bộ GD & ĐT chấp nhận báo cáo TĐG và đoàn chuyên gia đánh giá ngoài được thành lập theo quy định tại Điều 12 của Quy định này

1.4.5.2 Thành phần và tiêu chuẩn thành viên đoàn chuyên gia đánh giá ngoài

1 Đoàn chuyên gia đánh giá ngoài có từ 5 đến 7 thành viên do Bộ trưởng Bộ GD & ĐT ra quyết định thành lập, bao gồm:

a) Trưởng đoàn là Hiệu trưởng hoặc Phó Hiệu trưởng (hoặc nguyên là Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng) của một đại học, học viện, trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp tương ứng với trường được đánh giá hoặc các chức vụ khác tương đương, có kinh nghiệm triển khai các hoạt động đánh giá Trưởng đoàn chịu trách nhiệm điều hành các hoạt động của đoàn

b) Thư ký và một thành viên thường trực của đoàn chuyên gia đánh giá ngoài là người am hiểu về kiểm định chất lượng giáo dục Thư ký có nhiệm vụ giúp Trưởng đoàn triển khai các hoạt động và chuẩn bị báo cáo của đoàn Thành

viên thường trực có nhiệm vụ cùng với Thư ký giúp Trưởng đoàn làm công tác chuẩn bị và triển khai hoạt động đánh giá ngoài

c) Các thành viên còn lại gồm có từ 2 đến 4 chuyên gia từ các trường, cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo, tổ chức xã hội nghề nghiệp hoặc nhà tuyển dụng lao động tương ứng với lĩnh vực đào tạo của trường được đánh giá Các thành viên có trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ do Trưởng đoàn phân công

2 Tiêu chuẩn của thành viên đoàn chuyên gia đánh giá ngoài:

a) Có tư cách, đạo đức, trung thực và khách quan;

b) Có bằng thạc sĩ trở lên, có ít nhất 10 năm kinh nghiệm trong công tác đào tạo, quản lý và trong các hoạt động khác thuộc lĩnh vực giáo dục; trường hợp các thành viên của đoàn là nhà tuyển dụng lao động thì phải có ít nhất 5 năm kinh nghiệm quản lý doanh nghiệp;

c) Trước đây và hiện nay không làm việc tại trường được đánh giá;

d) Có chứng chỉ hoặc chứng nhận đã qua khoá đào tạo nghiệp vụ chuyên môn về đánh giá ngoài do Bộ GD & ĐT hoặc do đơn vị được Bộ GD & ĐT

uỷ quyền tổ chức; hoặc do tổ chức nước ngoài tổ chức và được Bộ GD & ĐT thừa nhận

1.4.5.3 Hoạt động của đoàn chuyên gia đánh giá ngoài

1 Nghiên cứu báo cáo TĐG, thu thập, xử lý các thông tin, tài liệu minh chứng liên quan đến các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường

2 Thực hiện khảo sát sơ bộ và chính thức tại trường

3 Viết báo cáo đánh giá ngoài; dự thảo báo cáo đánh giá ngoài phải được ít nhất 2/3 số thành viên của đoàn nhất trí thông qua trước khi gửi cho trường để tham khảo ý kiến

4 Trong thời hạn 15 ngày làm việc kể từ ngày nhận được ý kiến phản hồi của trường hoặc kể từ ngày hết thời hạn trả lời ý kiến của trường, đoàn chuyên gia đánh giá ngoài có văn bản thông báo cho trường biết những ý kiến đoàn chuyên gia tiếp thu hoặc bảo lưu Trường hợp bảo lưu ý kiến phải nêu rõ lý do

Bộ GD & ĐT

6 Đoàn chuyên gia đánh giá ngoài có trách nhiệm giữ bí mật thông tin liên quan đến nội dung công việc và kết quả đánh giá cho đến khi báo cáo đánh giá của đoàn chuyên gia đánh giá ngoài được chính thức gửi cho trường được đánh giá và Bộ Giáo dục và Đào tạo

1.4.5.4 Đánh giá lại kết quả đánh giá của đoàn chuyên gia đánh giá ngoài

1 Kết quả đánh giá của đoàn chuyên gia đánh giá ngoài được đánh giá lại khi đồng thời có các vấn đề sau:

a) Kết quả đánh giá ngoài dẫn đến trường không được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục như dự kiến của trường;

b) Trường không nhất trí với bản báo cáo đánh giá của đoàn chuyên gia đánh giá ngoài và có công văn khiếu nại gửi Bộ GD & ĐT

2 Trường hợp trường đồng ý với dự thảo báo cáo đánh giá ngoài do đoàn chuyên gia đánh giá ngoài gửi đến để lấy ý kiến và kết quả đánh giá ngoài không có thay đổi so với dự thảo báo cáo đánh giá ngoài tại thời điểm lấy ý kiến thì trường không được yêu cầu đánh giá lại

3 Đoàn đánh giá lại kết quả đánh giá của đoàn chuyên gia đánh giá ngoài (sau đây gọi là đoàn đánh giá lại) có số lượng từ 5 đến 7 thành viên do Bộ trưởng Bộ GD & ĐT ra quyết định thành lập với thành phần gồm đại diện Cục Khảo thí và KĐCLGD, Thanh tra và các vụ chức năng của Bộ GD & ĐT, các chuyên gia, đại diện cơ quan chủ quản của trường được đánh giá Các thành viên của đoàn chuyên gia đánh giá ngoài không tham gia đoàn đánh giá lại

4 Đoàn đánh giá lại có trách nhiệm nghiên cứu hồ sơ, tài liệu làm việc của đoàn chuyên gia đánh giá ngoài, thảo luận với các thành viên của đoàn chuyên gia đánh giá ngoài; tiến hành khảo sát tại trường, thảo luận với lãnh đạo trường, Hội đồng TĐG và viết báo cáo đánh giá lại kết quả đánh giá của đoàn chuyên gia đánh giá ngoài

5 Kết quả đánh giá lại có giá trị kết luận cuối cùng

1.4.5.5 Sử dụng kết quả đánh giá ngoài và đánh giá lại

Kết quả đánh giá ngoài và đánh giá lại (nếu có) được sử dụng làm cơ sở

để Hội đồng Quốc gia KĐCLGD thẩm định và đề nghị Bộ trưởng Bộ GD &

ĐT công nhận hoặc không công nhận trường đạt tiêu chuẩn CLGD

Điều 16 Trách nhiệm và quyền hạn của trường được đánh giá đối với hoạt động đánh giá ngoài và đánh giá lại (nếu có)

1 Chuẩn bị đầy đủ hồ sơ, dữ liệu liên quan đến hoạt động của trường, các điều kiện cần thiết khác để phục vụ công tác đánh giá ngoài và đánh giá lại (nếu có)

2 Phân công một lãnh đạo trường và một cán bộ chuyên trách làm việc với đoàn chuyên gia đánh giá ngoài và đánh giá lại (nếu có)

3 Hợp tác, trao đổi, thảo luận với đoàn chuyên gia đánh giá ngoài về kết quả nghiên cứu báo cáo tự đánh giá và kết quả khảo sát của đoàn tại trường

4 Trong thời hạn 15 ngày làm việc kể từ ngày nhận được dự thảo báo cáo đánh giá ngoài, trường có trách nhiệm gửi công văn đến Bộ GD & ĐT, đoàn chuyên gia đánh giá ngoài nêu rõ các ý kiến nhất trí hoặc không nhất trí với bản

dự thảo báo cáo Trong trường hợp không nhất trí với dự thảo báo cáo đánh giá ngoài phải nêu rõ lý do kèm theo các chứng cứ minh chứng Nếu quá thời hạn trên mà trường không có ý kiến trả lời thì coi như trường đồng ý với dự thảo báo cáo đánh giá ngoài và được coi là một trong các căn cứ xem xét trường không có quyền yêu cầu đánh giá lại

5 Trường có quyền khiếu nại, tố cáo, khởi kiện với cơ quan nhà nước có thẩm quyền về các quyết định, kết luận, hành vi của tổ chức và cá nhân thực hiện nhiệm vụ đánh giá ngoài, đánh giá lại (nếu có) khi có căn cứ cho là các quyết định, kết luận đó không đúng, hành vi đó trái pháp luật

1.4.5.6 Trách nhiệm của Bộ GD & ĐT đối với trường được đánh giá ngoài

1 Tiếp nhận và kiểm tra báo cáo TĐG của trường Trong thời hạn 05 ngày làm việc kể từ ngày nhận được báo cáo TĐG, có trách nhiệm gửi cho một chuyên gia KĐCLGD để phản biện trong thời gian không quá 30 ngày Quyết định việc đưa bản báo cáo TĐG vào kế hoạch đánh giá ngoài hoặc yêu