Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh, đại học quốc gia hà nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 NGUYỄN MẠNH HÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH,

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN MẠNH HÀ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN MẠNH HÀ

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Văn Thuần

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Tôn sư trọng đạo là truyền thống tốt đẹp của dân tộc ta Tôi rất vinh dự

và tự hào được hoàn thành chương trình thạc sĩ tại Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội 2 Với tình cảm và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn Đảng ủy, Ban Giám hiệu, các Phòng, Khoa, toàn thể Quý thầy, cô và các nhà khoa học của Nhà trường đã tạo mọi điều kiện và giúp đỡ tôi hoàn thành chương trình học tập

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và vô cùng cảm ơn PGS.TS Phạm Văn Thuần, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn khoa học, giúp tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, cán bộ, giảng viên, sinh viên Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện, ủng hộ, cộng tác, giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, khảo sát thu thập các dữ liệu liên quan đến đề tài

Mặc dù đã có nhiều cố gắng song do trình độ có hạn nên không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót trong luận văn Kính mong được các thầy giáo,

cô giáo, các nhà khoa học và bạn đọc góp ý để công trình hoàn thiện hơn

Hà Nội, ngày 20 tháng 9 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Mạnh Hà

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả

Nguyễn Mạnh Hà

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG i

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Trong nước 6

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 9

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục 9

1.2.2 Hoạt động dạy học, quản lý hoạt động dạy học 10

1.2.3 Năng lực và phân loại năng lực 12

1.2.4 Tiếp cận năng lực người học 16

1.2.5 Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học 17

1.3 Hoạt động giáo dục quốc phòng và an ninh cho sinh viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học 21

1.3.1 Chương trình giáo dục quốc phòng và an ninh cho sinh viên 21

1.3.2 Đặc thù hoạt động dạy học ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh 22

1.3.3 Hoạt động giảng dạy giáo dục quốc phòng và an ninh của giảng viên theo tiếp cận năng lực người học 25

1.3.4 Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập giáo dục quốc phòng và an ninh của sinh viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học 29

1.4 Nội dung quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh 30

1.4.1 Quản lý mục tiêu và kế hoạch dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh 30 1.4.2 Quản lý chương trình, nội dung giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh 32 1.4.3 Quản lý hoạt động giảng dạy giáo dục quốc phòng và an ninh của giảng viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh 33 1.4.4 Quản lý hoạt động học tập giáo dục quốc phòng và an ninh của sinh viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh 35 1.4.5 Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục quốc phòng

và an ninh của sinh viên theo tiếp cận năng lực người học 36 1.4.6 Quản lý các điều kiện đảm bảo giáo dục quốc phòng và an ninh cho sinh viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh 37 1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh 38 1.5.1 Mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục quốc phòng và an ninh 38 1.5.2 Nhận thức và năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên 38 1.5.3 Đặc điểm đối tượng sinh viên của trung tâm 39 1.5.4 Chương trình, nội dung, kế hoạch dạy học ở trung tâm 40 1.5.5 Điều kiện đảm bảo cho hoạt động dạy học ở trung tâm 40 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 43 2.1 Khái quát về Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội 43

2.1.1 Quá trình hình thành và phát triển của Trung tâm 43

2.1.2 Chức năng, nhiệm vụ của Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội 44

2.1.3 Cơ cấu tổ chức của Trung tâm 45

2.2 Tổ chức hoạt động khảo sát thực trạng 46

2.2.1 Mục đích khảo sát thực trạng 46

2.2.2 Nội dung khảo sát thực trạng 46

2.2.3 Đối tượng khảo sát 46

2.2.4 Thời gian khảo sát 46

2.2.5 Phương pháp khảo sát 46

2.2.6 Xử lý số liệu 46

2.3 Thực trạng hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội 47

2.3.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên về hoạt động dạy học giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận phát triển năng lực người học 47

2.3.2 Thực trạng hoạt động giảng dạy giáo dục quốc phòng và an ninh của giảng viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học 49

2.3.3 Thực trạng hoạt động học tập giáo dục quốc phòng và an ninh của sinh viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học 54

2.3.4 Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học 57

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội 58

2.4.1 Thực trạng quản lý mục tiêu và kế hoạch dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học 58

2.4.2 Thực trạng quản lý chương trình, nội dung giáo dục quốc phòng và

an ninh theo tiếp cận phát triển năng lực người học 60

2.4.3 Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy giáo dục quốc phòng và an ninh của giảng viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học 62

2.4.4 Thực trạng quản lý hoạt động học tập giáo dục quốc phòng và an ninh của sinh viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học 62

2.4.5 Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục quốc phòng và an ninh của sinh viên theo tiếp cận năng lực người học 64 2.4.6 Thực trạng quản lý các điều kiện đảm bảo giáo dục quốc phòng và an ninh cho sinh viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học 65

2.5 Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội 66

2.5.1 Điểm mạnh 66

2.5.2 Điểm yếu 68

2.5.3 Thuận lợi 70

2.5.4 Khó khăn 70

2.5.5 Nguyên nhân 70

Tiểu kết chương 2 73

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 74

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 74

3.1.1 Đảm bảo quán triệt đường lối, quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước, Trung tâm về đổi mới giáo dục, đào tạo 74

3.1.2 Đảm bảo tính thống nhất, đồng bộ 75

3.1.3 Đảm bảo tính toàn diện và tính khả thi 76

3.1.4 Đảm bảo tính sáng tạo và linh hoạt trong quản lý 76

3.2 Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng - An ninh, Đại học

Quốc gia Hà Nội 77

3.2.1 Kế hoạch hóa hoạt động dạy học phù hợp với đặc thù môn học theo tiếp cận phát triển năng lực người học 77

3.2.2 Điều chỉnh, cập nhật chương trình, nội dung dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học 81

3.2.3 Tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lý và giảng viên đáp ứng yêu cầu dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học 85

3.2.4 Hướng dẫn hoạt động học tập của sinh viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học 89

3.2.5 Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học 92

3.2.6 Đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục và xây dựng môi trường học tập mang tính kỷ luật cao theo điều lệnh quân đội 95

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 98

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 99

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 107

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 111

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: So sánh hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực

người học với hoạt động dạy học theo định hướng nội dung 19

Bảng 1.2: So sánh đánh giá kết quả học tập giáo dục quốc phòng và an ninh của sinh viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học với đánh giá kiến thức, kỹ năng 30

Bảng 1.3: So sánh xây dựng kế hoạch dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học với xây dựng kế hoạch dạy học theo lối truyền thống 32

Bảng 2.1: Mức độ quan tâm của cán bộ, giảng viên về dạy học giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận phát triển năng lực người học 47

Bảng 2.2: Tình hình cán bộ, giảng viên ở Trung tâm 50

Bảng 2.3: Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ở Trung tâm 53

Bảng 2.4: Nhận thức của sinh viên về sự cần thiết của môn Giáo dục Quốc phòng và An ninh 54

Bảng 2.5: Thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở Trung tâm 59

Bảng 2.6: Thực trạng quản lý chương trình, nội dung dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở Trung tâm 61

Bảng 2.7: Thực trạng quản lý hoạt động học tập giáo dục quốc phóng và an ninh của sinh viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học 63

Bảng 2.8: Thực trạng quản lý các điều kiện đảm bảo giáo dục quốc phòng và an ninh cho sinh viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học 66

Bảng 3.1: Tính cần thiết của biện pháp quản lý 100

Bảng 3.2: Tính khả thi của các biện pháp quản lý 102

Bảng 3.3: Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi 104

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.1: Cơ cấu tổ chức của Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh 45 Biểu đồ 2.1: Mức độ quan tâm của cán bộ, giảng viên, sinh viên về dạy học giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận phát triển năng lực người học 48 Biểu đồ 2.2: Thái độ của sinh viên trong giờ học giáo dục quốc phòng và an ninh 55 Biểu đồ 3.1: Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp 105

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là yêu cầu bức thiết hiện nay Trong bối cảnh đổi mới này dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học trở thành xu hướng quan trọng nhằm đưa giáo dục Việt Nam tiếp cận với trình độ của khu vực và thế giới Đồng thời trước sự biến động phức tạp của tình hình quốc tế, khu vực và yêu cầu mới của sự nghiệp bảo vệ

Tổ quốc, công tác giáo dục quốc phòng và an ninh cho sinh viên được Đảng, Nhà nước đặc biệt quan tâm Hoạt động này nhằm đào tạo học sinh, sinh viên

có hiểu biết về một số nội dung cơ bản của công tác quốc phòng và an ninh, sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa

Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội

là một trong những trung tâm giáo dục quốc phòng lớn của cả nước Thực hiện mục tiêu đổi mới giáo dục trong những năm qua Trung tâm đã chủ động nghiên cứu, đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học Sau khi học tập ý thức quốc phòng, tri thức, kỹ năng quân sự của sinh viên được nâng lên Sinh viên đã xác định rõ trách nhiệm của công dân đối với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, biết vận dụng những kiến thức đã lĩnh hội được vào cuộc sống học tập, rèn luyện tại trường và công tác sau này

Tuy nhiên, công tác giáo dục và quản lý giáo dục ở Trung tâm chủ yếu vẫn theo lối truyền thống Đó là thiên về quản lý theo nội dung mà chưa chú ý đến quản lý theo tiếp cận phát triển năng lực người học Do đó ở Trung tâm hiệu quả dạy học giáo dục quốc phòng và an ninh còn bộc lộ một số hạn chế như: Đội ngũ giảng viên còn thiếu về số lượng và chất lượng Việc đầu tư, khai thác cơ sở vật chất, phương tiện dạy học chưa ngang tầm nhiệm vụ, việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học chưa được quan tâm, đầu tư đúng mức Chưa động viên khuyến khích được giảng viên tích cực đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy Bên cạnh đó, thái độ, động cơ học tập, tính

tích cực, chủ động của một bộ phận sinh viên còn hạn chế, dẫn đến kết quả học tập chưa cao Vì vậy, chuyển sang dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học vừa là yêu cầu để nâng cao chất lượng dạy học, vừa là thách thức lớn đối với Ban Giám đốc, cán bộ, giảng

viên ở Trung tâm Với những lý do này, đề tài “Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội” có ý nghĩa lý luận, thực tiễn

sâu sắc, được tác giả lựa chọn nghiên cứu

2 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và

An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động này ở Trung tâm hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học

ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các biện pháp dựa trên chức năng và nội dung quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học thì có thể quản lý hiệu quả hoạt động dạy học ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục quốc phòng, an ninh ở Trung tâm

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Làm rõ cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh

5.2 Đánh thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội

5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội

6 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu giải quyết những vấn đề liên quan đến quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội

- Đối tượng khảo sát: Gồm cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên của

Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội

- Các biện pháp quản lý dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học được giới hạn ở cấp Trung tâm

- Thời gian nghiên cứu từ 2012 đến nay

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp phân tích lịch sử và logic để tổng quan, chọn lọc tư liệu khoa học, văn kiện, chỉ thị, nghị quyết của Đảng, chính sách, luật pháp của Nhà nước và Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến quản lý dạy học

- Phương pháp phân tích và tổng hợp các lý thuyết quản lý giáo dục theo tiếp cận phát triển năng lực người học và kinh nghiệm từ các trường, trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh để tìm ra quy luật, bản chất của đề tài

- Phương pháp khái quát hóa, trừu tượng hóa để xây dựng hệ thống khái niệm và khung lý thuyết của đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn, khảo sát thực tế: Sử dụng phương pháp nghiên cứu xã hội học như phỏng vấn bằng phiếu hỏi,

phỏng vấn trực tiếp, tọa đàm, trao đổi, khảo sát để thu thập thông tin, đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội hiện nay

- Phương pháp hồi cứu và phân tích hồ sơ giáo dục, hồ sơ quản lý

- Tiến hành khảo sát bằng phiếu hỏi 50 cán bộ quản lý, giảng viên tại Trung tâm Phỏng vấn và điều tra 200 sinh viên bằng phiếu hỏi trực tiếp

- Phương pháp quan sát: Thăm và dự giờ một số buổi dạy học tại Trung tâm

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở Trung tâm

- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến tư vấn của các chuyên gia làm công tác quản lý đào tạo, quản lý giáo dục, các chuyên gia nghiên cứu

về giáo dục quốc phòng và an ninh và quản lý giáo dục quốc phòng và an ninh để đúc rút kinh nghiệm về biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học ở Trung tâm hiện nay

- Phương pháp thống kê để xử lý số liệu

8 Cấu trúc của luận văn

Gồm phần mở đầu, 3 chương, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận

phát triển năng lực người học ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát

triển năng lực người học ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát

triển năng lực người học ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Đại học Quốc gia Hà Nội

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Tiếp cận năng lực trong giáo dục nói chung, dạy học nói riêng được hình thành, phát triển rộng khắp ở Mỹ vào những năm 1970 và trở thành một phong trào với những nấc thang mới trong những năm 1990 ở Anh,

Úc, New Zealand

Theo J.Richard và T.Rodger, tiếp cận năng lực trong dạy học tập trung vào kết quả học tập, nhắm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn

là nhắm tới những gì họ cần phải học được Khi tổng kết các lý thuyết về tiếp

cận dựa trên năng lực trong dạy học và phát triển, K.E Paprock đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: 1) Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm; 2) Tiếp cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Tiếp cận năng lực là tiếp cận cuộc sống thật; 4) Tiếp cận năng lực rất linh hoạt và năng động; 5) Những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành một cách rõ ràng [8]

Chính những đặc tính nói trên đã làm cho tiếp cận theo năng lực có những ưu thế nổi bật so với các cách tiếp cận khác trong dạy học Theo S Kerka, những ưu thế đó là: 1) Tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: Trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của mình để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể; 2) Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra; 3) Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới các kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân; 4) Tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác

định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả học tập của người học Việc chú trọng vào kết quả đầu ra

và những tiêu chuẩn đo lường khách quan của những năng lực cần thiết để tạo

ra các kết quả này là điểm được các nhà hoạch định chính sách giáo dục quan tâm nhấn mạnh [8]

1.1.2 Trong nước

Nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học:

Tác giả Nguyễn Văn Châu [5] với đề tài Luận án Tiến sĩ: “Những giải pháp tăng cường hiệu quả quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng trường trung học phổ thông” đã chỉ ra tương đối toàn diện về quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng ở các trường trung học phổ thông Theo tác giả khi nói đến hiệu quả giáo dục là phải nói đến hiệu quả hoạt động dạy học và phải nói tới hiệu quả quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng, người thuyền trưởng tài năng đảm nhận trọng trách quản lý nhà trường, thực hiện các mục tiêu giáo dục Do đó, để tăng cường hiệu quả quản lý, hiệu trưởng cần thực hiện đồng

bộ các giải pháp như: tăng cường hiệu lực của chế định giáo dục và đào tạo trong quản lý; tạo động lực cho bộ máy tổ chức và nhân lực dạy học của nhà trường; huy động tối đa và sử dụng có hiệu quả nguồn tài lực và vật lực dạy học; nâng cao hệ thống thông tin và môi trường

Sự cần thiết phải chuyển sang dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học:

Các tác giả Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục với công trình “Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh” [2], Nguyễn Thu Hà với công trình

“Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực giáo dục: Một số vấn đề

lý luận cơ bản” [15], Phạm Đỗ Nhật Tiến với công trình “Đổi mới đánh giá trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam” [41], Hoàng Hòa Bình

“Năng lực và cấu trúc của năng lực” [3], Nguyễn Vũ Bích Hiền “Tiếp cận năng lực trong đánh giá giáo dục”[17] có thể thấy, trong nền kinh tế tri thức

và toàn cầu hóa hiện nay, dạy học truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức không còn phù hợp nữa Vì thế, để giáo dục Việt Nam bắt kịp với trình

độ của các nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và thế giới thì điều quan trọng

là phải nhanh chóng chuyển hệ thống giáo dục của nước ta sang tiếp cận phát triển năng lực người học

Thiết kế chương trình dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học:

Các tác giả Đỗ Ngọc Thống “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực” [42]; Nguyễn Công Khanh “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” [29]…cho rằng chương trình dạy học truyền thống được xem là chương trình tiếp cận nội dung; chú trọng việc truyền thụ cho người học hệ thống tri thức khoa học về các lĩnh vực khác nhau Còn chương trình dạy học tiếp cận năng lực là chương trình tiếp cận kết quả đầu ra, nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học Chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Trong chương trình tiếp cận phát triển năng lực, mục tiêu học tập thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được

Tổ chức hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học: Theo các tác giả Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sỹ Thư “Tổ chức dạy học

phát triển toàn diện năng lực cho thế hệ trẻ” [1], tổ chức dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực là giúp người học thấu hiểu “Học để làm gì - Học cái gì”

để có năng lực đích thực Đồng thời bồi dưỡng cho người học cách “Học hiệu quả” để có năng lực bền vững Bên cạnh đấy, các tác giả còn chỉ ra những năng lực tư duy nền tảng cần trang bị cho người học trong quá trình dạy học

Đánh giá kết quả dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học:

Tác giả Nguyễn Công Khanh “Xây dựng khung năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” [28] cho rằng có nhiều cách tiếp cận đánh giá kết quả dạy học như đánh giá định tính, đánh giá dựa trên kết quả thực

hiện, đánh giá theo chuẩn, đánh giá theo năng lực, đánh giá theo sản phẩm đầu ra Cách đánh giá này không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó

àn về vai trò c a hoạt động giáo dục quốc phòng - an ninh trong h thống giáo dục quốc dân n i chung, giáo dục ý thức quốc phòng, an ninh cho cán ộ, học sinh, sinh viên các trường Đảng, trường đại học, cao đ ng và trung học n i riêng Tiêu biểu là các công trình của các tác giả: Nguyễn Thị

Doan, “Trường đại học với nhiệm vụ giáo dục quốc phòng” [7] Lê Doãn Thuật, “Giáo dục quốc phòng trong các trường Đại học và cao đ ng - Bốn vấn

đề bức xúc cần tháo gỡ từ cơ sở” [43] Nguyễn Trường Vỹ “Trung tâm giáo dục quốc phòng, Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh - 5 năm xây dựng

Nghiên cứu công tác quản lý giáo dục quốc phòng và an ninh có các

công trình tiêu biểu như: “Đổi mới phương thức lãnh đạo của Đảng, quản lý của Nhà nước đối với công tác giáo dục quốc phòng trong hệ thống giáo dục quốc gia” của Nguyễn Minh Khải [27]; “Tư duy mới của Đảng ta về giáo dục quốc phòng trong hệ thống giáo dục quốc gia” của Nguyễn Mạnh Hưởng [26]

Tóm lại, đã có nhiều công trình khoa học bàn về quản lý giáo dục, quản

lý giáo dục quốc phòng và an ninh Song hiện nay chưa có công trình nào bàn trực tiếp về vấn đề quản lý giáo dục quốc phòng và an ninh theo tiếp cận phát

triển năng lực người học Thành tựu của các công trình khoa học trên, tác giả tiếp thu trong luận văn

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục

Vấn đề quản lý nói chung và quản lý giáo dục nói riêng luôn là đối tượng được các nhà quản lý, nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu Trong các công trình khoa học, quản lý được tiếp cận ở nhiều góc độ khác nhau, song các khái niệm đều có điểm chung quản lý là sự tác động, chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội và các hoạt động của con người để đạt được mục đích đề ra Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “Quản lý giáo dục là quá trình thực hiện có định hướng và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra” [37, tr.15 - 16]

Về quản lý giáo dục, tác giả Trần Kiểm cho rằng được hiểu theo nhiều cấp độ khác nhau Xét theo cấp độ vĩ mô được hiểu: “Là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ

sở giáo dục là nhà trường) để thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục - đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục” [39, tr.37] Xét theo cấp độ vi mô: “Là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản

lý đến tập thể giảng viên, công nhân viên, tập thể người học, cha mẹ người học và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [16, tr.38]

Quản lý nhà trường là một bộ phận của quản lý giáo dục, bản chất của quản lý trong nhà trường là quản lý hoạt động dạy và học, tức là làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để dần tiến tới mục tiêu giáo dục - đào tạo

1.2.2 Hoạt động dạy học, quản lý hoạt động dạy học

* Hoạt động dạy học

Dạy học là hoạt động chủ yếu trong nhà trường giúp người học tiếp thu những kiến thức, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo và những năng lực, phẩm chất trí tuệ cần thiết của người công dân Dạy học cũng là con đường cơ bản

để hình thành thế giới quan khoa học, phẩm chất đạo đức và phát triển nhân cách người học

Tùy vào cách tiếp cận, các nhà khoa học đã luận giải khái niệm dạy học theo các hướng khác nhau, tuy nhiên, nhìn chung, các tác giả đều kh ng định: Hoạt động dạy học là hoạt động kép bao gồm hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của người học Hoạt động dạy và hoạt động học thống nhất biện chứng với nhau Nếu thiếu một trong hai hoạt động thì không có hoạt động dạy học Quá trình dạy học thực chất là thể hiện toàn bộ hoạt động có chủ định, có

kế hoạch của thầy và trò, làm cho người học nắm vững hệ thống kiến thức về

tự nhiên và xã hội, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, thói quen hành động

Trong nhà trường, hoạt động dạy học hướng tới thực hiện mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc

và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc (Điều 2 Luật Giáo dục sửa đổi, bổ sung 2009)

Hoạt động dạy: Là quá trình điều khiển người học chiếm lĩnh tri thức

khoa học, thông qua đó, hình thành và phát triển nhân cách của họ

Hoạt động học: Là quá trình người học dưới sự định hướng của người

dạy tự giác, tích cực, độc lập, tiếp thu tri thức, kinh nghiệm, bằng các thao tác trí tuệ và chân tay nhằm hình thành cấu trúc tâm lý mới để biến đổi nhân cách của mình theo hướng ngày càng hoàn thiện

Mối quan h giữa hoạt động dạy và học: Hoạt động dạy và học mang

tính chất hai chiều, gồm hoạt động dạy và hoạt động học, đó là hai mặt của một quá trình thống nhất luôn tác động qua lại và bổ sung cho nhau, phối hợp chặt chẽ biện chứng với nhau giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của người học; giữa truyền đạt và điều khiển trong dạy; giữa lĩnh hội và

tự điều khiển trong học Hoạt động dạy và học diễn ra trong những điều kiện xác định, trong đó hoạt động dạy đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển, hướng dẫn, hoạt động học đóng vai trò chủ động, tích cực, tự giác và sáng tạo, nhằm đạt hiệu quả theo mục tiêu giáo dục đã xác định

Hoạt động dạy học là hoạt động trung tâm chi phối tất cả các hoạt động khác trong nhà trường Hoạt động này diễn ra theo từng quá trình, sau mỗi quá trình, người học đạt được những tiến bộ mới về kiến thức, kỹ năng và thái

độ, nhân cách được hoàn thiện dần Theo tiếp cận hệ thống thì quá trình dạy học là một hệ thống gồm các thành tố cơ bản là: Mục tiêu dạy học; Nội dung; Phương pháp; phương tiện; Hình thức tổ chức dạy học; Giáo viên với hoạt động dạy; Người học với hoạt động học; Kết quả dạy học Các thành tố trên của quá trình dạy học tác động qua lại, quan hệ biện chứng với nhau và đặt trong sự tương tác với môi trường giáo dục

* Quản lý hoạt động dạy học

Mọi hoạt động đa dạng và phức tạp của nhà trường đều hướng vào hoạt động dạy học Vì vậy trọng tâm của việc quản lý nhà trường là quản lý hoạt động dạy học Đó chính là quản lý hoạt động lao động sư phạm của người thầy và hoạt động học tập, rèn luyện của trò được diễn ra chủ yếu trong hoạt động dạy học

Quản lý nhà trường khác với quản lý xã hội, được qui định với các đặc trưng riêng về lao động sư phạm của giáo viên và quá trình tiếp thu của người học Trong đó các thành viên của nhà trường vừa là chủ thể vừa là đối tượng

quản lý Sản phẩm của các hoạt động trong nhà trường là nhân cách của người học, được hình thành trong cả quá trình học tập tu dưỡng và phát triển

Kế thừa thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học, tác giả quan niệm:

“Quản lý hoạt động dạy học là hoạt động của cơ quan quản lý nhằm tập trung

và tổ chức các hoạt động của giáo viên, người học và các tổ chức giáo dục khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường” [46, tr.58]

Quản lý hoạt động dạy học với tư cách là một hệ thống toàn vẹn, bao gồm quản lý các thành tố của quá trình dạy học: Mục đích, nhiệm vụ, nội dung, hình thức, phương pháp và phương tiện dạy học, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học, kết quả dạy học Cụ thể hóa mục tiêu chương trình dạy học qua các nhiệm vụ dạy học nhằm nâng cao tri thức, kỹ năng, bồi dưỡng thái độ và hình thành phát triển những năng lực, phẩm chất cần thiết cho người học Quản lý việc xây dựng kế hoạch và thực hiện nội dung chương trình dạy học; nội dung chương trình dạy học phải bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà người học cần phải nắm vững trong quá trình học Quản lý chương trình giảng dạy của giảng viên (xây dựng chương trình, biên soạn giáo trình, giáo án, chuẩn bị đồ dùng dạy học, lên lớp, kiểm tra sinh viên học tập) Quản lý hoạt động học tập của người học (nề nếp, thái

độ, kết quả học tập), phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập Quản lý

cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho hoạt động dạy học

1.2.3 Năng lực và phân loại năng lực

* Khái ni m năng lực

Năng lực là khái niệm được tiếp cận ở nhiều góc độ nghiên cứu khác nhau Tuy nhiên, năng lực đều được thừa nhận không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả như mong muốn Năng lực của con người có nguồn gốc từ tự nhiên và xã

hội Nguồn gốc tự nhiên là các yếu tố bẩm sinh, gen, di truyền của mỗi cá nhân Những yếu tố này là cơ sở, tiền đề vật chất quan trọng không thể thiếu với sự hình thành, phát triển năng lực Không có những yếu tố này thì con người không thể có bất kỳ một loại năng lực nào Về mặt xã hội năng lực có nguồn gốc chủ yếu và trực tiếp từ giáo dục, bồi dưỡng, môi trường hoạt động,

sự nỗ lực cá nhân trong hoạt động thực tiễn Những yếu tố xã hội có ý nghĩa quyết định đến sự hình thành, phát triển năng lực Sự hình thành năng lực đòi con người phải nắm được các hình thức hoạt động mà loài người đã tạo ra trong quá trình phát triển Vì vậy năng lực có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu cá nhân và yếu tố quyết định của nó là gắn với tổ chức lao động xã hội

và hệ thống giáo dục thích ứng với tổ chức đó Ở đó mỗi cá nhân được giáo dục, rèn luyện để hình thành và hoàn thiện những năng lực cần thiết với các loại hình lao động khác nhau

Theo Nguyễn Quang Uẩn năng lực là: “Tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [44, tr.179]

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng năng lực gồm ba thành tố cơ bản

là tri thức, kỹ năng và hành vi biểu cảm, trong đó kỹ năng đóng vai trò đặc biệt quan trọng [25]

Theo đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông

sau năm 2015 quan niệm năng lực: “Là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ

chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”

Tiếp cận dưới góc độ bản thể năng lực gồm các yếu tố cấu thành bao gồm tư chất, vốn tri thức, kỹ năng - kỹ xảo của chủ thể Tư chất bao gồm tố chất và thể chất, đó là các yếu tố về năng khiếu và điều kiện sức khỏe; trong

đó, tố chất mang tính bẩm sinh Tư chất là điều kiện tự nhiên cần thiết để hình thành và phát triển năng lực của mỗi chủ thể Song, tư chất chỉ là cơ sở, tiền

đề đầu tiên tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình hình thành và phát triển năng lực của họ Tư chất là quan trọng, nhưng không phải là yếu tố quyết định sự hình thành và phát triển năng lực Năng lực chủ yếu phụ thuộc vào hoạt động của cá nhân con người trong một môi trường, điều kiện giáo dục, xã hội - lịch

sử nhất định

Vốn tri thức là kết quả phản ánh tích cực, sáng tạo hiện thực khách quan thông qua hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn của chủ thể Trong cấu trúc năng lực, vốn tri thức là cơ sở hình thành kỹ năng - kỹ xảo Vốn tri thức của mỗi người không phải là đơn nhất, bất biến, mà là sự tổng hợp của nhiều kiến thức khác nhau và nó thường xuyên biến đổi Tổng hợp các loại tri thức thu nhận được hình thành kết cấu hệ thống tri thức của chủ thể Năng lực của mỗi người không chỉ quyết định bởi sự nắm vững tri thức nhiều hay ít, mà còn bởi kết cấu tri thức của người ấy có hợp lý hay không Vì vậy, trong phát triển năng lực, việc chú trọng đảm bảo tính hợp lý của kết cấu tri thức cho phù hợp với từng lĩnh vực, từng ngành nghề của mỗi người là hết sức cần thiết

Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nhất định

trên cơ sở tri thức có được Kỹ xảo là khả năng thực hiện một cách thuần thục một thao tác hay một công việc nhất định, nó thể hiện sự thành thạo trong hoạt động của con người Kỹ năng được lặp đi, lặp lại nhiều lần trở thành hoạt động thuần thục - kỹ xảo Kỹ năng và kỹ xảo là thành phần rất quan trọng của năng lực Nói cách khác, năng lực được thể hiện ở kỹ năng và kỹ xảo Mỗi một lĩnh vực hoạt động cụ thể, đòi hỏi phải có kỹ năng và kỹ xảo hoạt động phù hợp

Các yếu tố cấu thành năng lực tồn tại trong một thể thống nhất biện chứng Mỗi yếu tố có vị trí, vai trò riêng, nếu thiếu một trong các yếu tố ấy sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến năng lực của con người Đồng thời, tùy thuộc vào yêu cầu đòi hỏi của từng lĩnh vực hoạt động cụ thể mà vai trò của các yếu tố

không ngang bằng nhau Nhưng dù ở lĩnh vực nào đi nữa thì yếu tố vốn tri thức cũng luôn giữ vai trò quyết định nhất đến sự hình thành và phát triển năng lực của chủ thể Do luôn gắn với chủ thể, với lĩnh vực hoạt động nhất định nên năng lực có tính phong phú, đa dạng Xã hội càng phát triển thì năng lực của con người trong xã hội càng có tính chuyên biệt cao

* Phân loại năng lực

Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm, tiêu chí phân loại Vì thế, có nhiều cách phân loại năng lực Tuy nhiên, hiện nay cách phân loại đang được sử dụng phổ biến trong khoa học giáo dục là phân năng lực thành hai loại chính: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều hoạt động Một số tác giả còn gọi năng lực chung này là

năng lực chính với các thuật ngữ khác nhau như năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, năng lực cốt lõi, năng lực cơ sở Ch ng hạn, những thuộc tính về

thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ ) là những điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động đạt kết quả

Có tác giả dựa vào 4 trụ cột của UNESCO để xác định các năng lực chung gồm: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm

lý vận động

Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương

pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ của những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau

Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học hoặc hoạt động nào đó

Việc phân biệt năng lực chung và năng lực chuyên biệt là cần thiết nhưng giữa hai loại năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung,

hỗ trợ cho nhau và do vậy ranh giới giữa chúng thường không thật rạch ròi

Ví dụ, tư duy sáng tạo là năng lực chung, nhưng môn học nào cũng có yêu cầu sáng tạo như một năng lực chuyên biệt như sáng tạo toán học, sáng tạo nghệ thuật, sáng tạo văn học, sáng tạo công nghệ

1.2.4 Tiếp cận năng lực người học

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh năng lực người học được hiểu là:

“Khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi

và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm

vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [28, tr.30]

Giáo dục nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học người học được cái gì đến chỗ quan tâm người học vận dụng được cái gì qua việc học Thực hiện sự đổi mới này cần chuyển phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang cách dạy học vận dụng kiến thức

và rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Đồng thời chuyển cách đánh giá kết quả từ nặng về ghi nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề Kết hợp kiểm tra đánh giá kết quả cuối cùng với kiểm tra trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng các hoạt động dạy học Để thực hiện được chủ trương trên cần:

Triển khai chương trình, sách giáo khoa, giáo trình mới với nhiều yêu cầu trong đó nhấn mạnh đổi mới dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của người học

Đổi mới phương pháp dạy học Triển khai việc “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học” đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy hoạt động học của người học làm trung tâm, ở đó, giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến việc học như: Học như thế nào? Người học đang gặp khó khăn gì trong học tập? Nội dung và phương pháp dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho người học, kết quả học tập của người học có được cải thiện không? Cần điều chỉnh cái gì và như thế nào?

1.2.5 Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học

Phát triển năng lực người học là phát triển các thành phần tạo nên cấu trúc năng lực Nhưng bản thân tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý chưa phải là năng lực Muốn chuyển hóa chúng thành năng lực, phải thông qua các

hoạt động thực tiễn phong phú của người học, từ vận dụng kiến thức, kỹ năng

để hoàn thành các nhiệm vụ học tập đến giải quyết các tình huống đa dạng của cuộc sống Bởi vậy, phát triển năng lực người học còn bao hàm phát triển khả năng thực hành, vận dụng kiến thức; khả năng giải quyết vấn đề của người học

Năng lực người học được hình thành, phát triển trong quá trình giáo dục và bằng quá trình giáo dục Do vậy, sự phát triển năng lực người học phụ thuộc vào nội dung và phương pháp giáo dục nói chung, nội dung và phương pháp dạy học nói riêng Phát triển năng lực người học là một nhiệm vụ thường xuyên, đặc biệt quan trọng đối với các nhà trường Phát triển năng lực người học là nhằm làm cho các năng lực chung và năng lực đặc trưng cho từng môn học/lớp học/cấp học được hình thành, củng cố, kết hợp và hoàn thiện ở người học

Hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học cần được xem xét trên một số nét đặc trưng sau đây:

Thứ nhất, quan tâm đặc biệt đến tổ chức hoạt động học của người học Năng lực được thể hiện qua hoạt động và bằng hoạt động Đối với người học cũng như vậy Năng lực của họ được hình thành và biểu hiện chủ yếu qua hoạt động học và bằng hoạt động học Để hoạt động học trở thành phương tiện và môi trường phát triển năng lực người học thì bản thân hoạt động này phải được

tổ chức sao cho có thể phát huy tối đa tính tích cực và hứng thú nhận thức của người học Ở một mức độ nào đó có thể nói, nét đặc trưng này phản ánh bản chất của hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học

Thứ hai, coi trọng khâu thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái

độ của người học Năng lực là tổ hợp của kiến thức, kỹ năng và thái độ; nhưng bản thân chúng chưa phải là năng lực Muốn cho kiến thức, kỹ năng và thái độ trở thành năng lực của người học thì phải coi trọng khâu thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học

Thứ ba, lấy sự phát triển năng lực người học làm mục tiêu của dạy học Hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học cũng có thể được xem là hoạt động dạy học hướng vào đầu ra, nhấn mạnh người học cần đạt được mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một quá trình dạy và học Nói cách khác, chất lượng đầu ra đóng vai trò quan trọng nhất đối với hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học Vì thế, trước khi bắt đầu hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học cần xây dựng được các tiêu chuẩn đầu ra rõ ràng, thể hiện rõ mục tiêu dạy học Đồng thời thiết lập được các điều kiện và cơ hội để khuyến khích người học

có thể đạt được các mục tiêu đó

Để có cách hiểu đầy đủ hơn về hoạt động dạy học theo định hướng phát

triển năng lực người học có thể so sánh nó với hoạt động dạy học theo định

hướng nội dung, trên một số thành tố sau đây:

Bảng 1.1: So sánh hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học với hoạt động dạy học theo định hướng nội dung

Thành tố Hoạt động dạy học theo

định hướng nội dung

Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học Mục tiêu

dạy học

Mục tiêu dạy học được

mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô

tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của người học một cách liên tục

Nội dung

dạy học

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt chuẩn kết quả đầu ra Gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

định chi tiết trong chương trình, không được phép xê dịch

Phương pháp

dạy học

Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học Người học tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hướng dẫn Người học tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn

đề, khả năng giao tiếp Dạy học tương tác Thông qua trải nghiệm, chú ý đến việc tổ chức phát triển tiềm năng sẵn có ở mỗi người Sử dụng các quan điểm, phương pháp,

kỹ thuật dạy học tích cực, thí nghiệm, thực hành

Yêu cầu với

Đóng khung trong 4 bức tường

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, trải nghiệm sáng tạo; học trong thực tế, học nhóm, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học

Đánh giá kết

quả dạy học

Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.3 Hoạt động giáo dục quốc phòng và an ninh cho sinh viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học

1.3.1 Chương trình giáo dục quốc phòng và an ninh cho sinh viên

Giáo dục quốc phòng và an ninh là một nội dung cơ bản trong xây dựng nền quốc phòng toàn dân, an ninh nhân dân, là môn học chính khoá trong chương trình giáo dục của sinh viên Chương trình môn học được ban hành theo Thông tư số 03/2017/ TT-BGDĐT ngày 13/01/2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo [4] Học tập, bồi dưỡng kiến thức quốc phòng và an ninh là quyền lợi và nghĩa vụ của sinh viên Đây là nội dung bắt buộc để có kiến thức, kỹ năng về quốc phòng và an ninh, sẵn sàng tham gia bảo vệ Tổ quốc Quá trình dạy học môn Giáo dục quốc phòng và an ninh là quá trình có mục đích rõ ràng, có tổ chức chặt chẽ, có chương trình, nội dung xác định, có cơ

sở vật chất, vũ khí thiết bị kỹ thuật đảm bảo kết quả dạy học theo mục tiêu xác định Ở đó có sự phối hợp thống nhất chặt chẽ giữa hoạt động dạy và hoạt động học Đây là mối liên hệ sinh thành trong quá trình dạy học, qui định sự vận động, phát triển của quá trình dạy học

Mục tiêu giáo dục quốc phòng và an ninh: Giáo dục cho công dân về kiến thức quốc phòng và an ninh để phát huy tinh thần yêu nước, truyền thống dựng nước và giữ nước, lòng tự hào, tự tôn dân tộc, nâng cao ý thức, trách nhiệm, tự giác thực hiện nhiệm vụ quốc phòng và an ninh, bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa [40]

Về kiến thức: Có kiến thức cơ bản về đường lối quân sự của Đảng

trong sự nghiệp bảo vệ Tổ quốc; các quan điểm của Đảng về xây dựng nền quốc phòng toàn dân, chiến tranh nhân dân, an ninh nhân dân; đấu tranh, phòng chống chiến lược “diễn biến hòa bình” bạo loạn lật đổ của các thế lực thù địch với cách mạng Việt Nam trong tình hình mới

Về kĩ năng: Thuần thục trong thao tác các kỹ năng quân sự cần thiết,

biết sử dụng một số loại vũ khí bộ binh, thành thạo trong sử dụng súng tiểu liên AK (CKC)

Về thái độ: Rèn luyện phẩm chất, bản lĩnh chính trị vững vàng, yêu nước, yêu yêu chủ nghĩa xã hội; xây dựng tác phong nhanh nhẹn; hình thành nếp sống có kỷ luật trong sinh hoạt tập thể, ý thức cộng đồng ở trường, lớp và khi ra công tác

Nguyên tắc giáo dục quốc phòng và an ninh: Tuân thủ Hiến pháp và pháp luật của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, đặt dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam, sự quản lý thống nhất của Nhà nước; Giáo dục quốc phòng và an ninh là trách nhiệm của hệ thống chính trị và toàn dân, trong đó Nhà nước giữ vai trò chủ đạo; Kết hợp giáo dục quốc phòng và an ninh với giáo dục chính trị tư tưởng, phổ biến, giáo dục pháp luật và gắn với xây dựng cơ sở vững mạnh toàn diện; Giáo dục toàn diện, có trọng tâm, trọng điểm bằng các hình thức phù hợp; kết hợp giữa lý luận và thực tiễn, giữa lý thuyết và thực hành; Chương trình, nội dung giáo dục quốc phòng và an ninh phải phù hợp với từng đối tượng, đáp ứng kịp thời tình hình thực tế; Bảo đảm

bí mật nhà nước, tính kế hoạch, kế thừa, phát triển, khoa học, hiện đại, dễ hiểu, thiết thực và hiệu quả [40]

1.3.2 Đặc thù hoạt động dạy học ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh

Giáo dục quốc phòng và an ninh là nội dung quan trọng, được quy định chi tiết trong chương trình học tập của sinh viên Nội dung này được tiến hành

ở các trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh So với nội dung các môn học khác cho thấy tất cả các thành tố của hoạt động dạy học ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh đều thể hiện tính đặc thù của hoạt động này Với đặc thù này cho phép hoạt động dạy học ở trung tâm giáo dục quốc phòng và

an ninh có nhiều thuận lợi trong tiếp cận phát triển năng lực người học

Trước hết chương trình dạy học qua nhiều lần điều chỉnh đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo chuẩn hóa vào năm 2017 Theo đó sau khi học xong sinh viên có hiểu biết cơ bản về chủ trương, đường lối quốc phòng, an ninh của Đảng, Nhà nước, về xây dựng nền quốc phòng toàn dân, an ninh nhân dân, yêu chủ nghĩa xã hội Nắm được kiến thức cơ bản về công tác quốc phòng và

an ninh trong tình hình mới Thực hiện được kỹ năng cơ bản về kỹ thuật, chiến thuật quân sự cấp trung đội, biết sử dụng súng ngắn và một số loại vũ khí bộ binh thường dùng

Bên cạnh đó còn giúp sinh viên có bản lĩnh chính trị vững vàng, hình

thành thái độ, hành vi đúng đắn trong các hoạt động quân sự, nâng cao thể

lực, trí lực, kỹ năng quân sự, biết gắn kết nhiệm vụ quốc phòng, an ninh với nghề nghiệp chuyên môn được đào tạo Xây dựng cho sinh viên những phẩm

chất cơ bản của hoạt động quân sự về trí tuệ, tình cảm và ý chí Phẩm chất trí

tuệ, đó là khả năng linh hoạt trong tư duy quân sự, khả năng tiếp nhận nhanh những tri thức quân sự, tính sáng tạo, quyết đoán trong xử lý các tình huống Phẩm chất trí tuệ phải chuyển hóa thành cảm xúc, tình cảm và ý chí trong hoạt động quân sự, giúp sinh viên hình thành thái độ, biểu tượng đúng về hoạt động quân sự, tạo động lực mạnh mẽ trong hoạt động quân sự

Ngoài ra, thông qua hoạt động dạy học còn phải hướng tới rèn luyện cho sinh viên phẩm chất đặc thù quân sự, lòng trung thành vô hạn với Đảng,

Tổ quốc và nhân dân; tinh thần, ý chí chiến đấu; tinh thần dũng cảm, đức dám

hy sinh vì sự nghiệp cách mạng; khả năng tổ chức khoa học các hoạt động quân sự; tính kỷ luật cao, trình độ kỹ, chiến thuật và nghệ thuật quân sự; sự tinh nhạy, quan sát, phán đoán

Tổ chức dạy học quốc phòng và an ninh cho sinh viên được thực hiện ở các trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh Tại Trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh tổ chức học tập, huấn luyện, ăn, ở tập trung, quản lý toàn diện theo nếp sống quân sự (thực hiện 11 chế độ trong ngày, 3 chế độ trong

tuần) Kết hợp chặt chẽ việc học tập với rèn luyện kỷ luật, lễ tiết tác phong, nếp sống khoa học, thông qua việc duy trì các chế độ trong ngày, trong tuần theo Điều lệnh Quản lý bộ đội

Chủ thể quản lý là cán bộ, giảng viên của trung tâm Đây là những sĩ quan biệt phái được quân đội đào tạo Họ vừa chịu sự quản lý của trung tâm vừa chịu sự quản lý của cơ sở quân đội Chủ thể quản lý ngoài việc sử dụng các công cụ quản lý như các môn học khác còn sử dụng các công cụ quản lý đặc thù như: Luật Giáo dục quốc phòng và an ninh; Quy chế Giáo dục và đào tạo, Nghị quyết của Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh; Kế hoạch điều hành huấn luyện của Trung tâm, thông qua chỉ đạo, hướng dẫn của các phòng, ban chức năng; Kết luận của Ban Giám đốc Trung tâm về thực hiện nhiệm vụ giảng dạy, học tập

Đối tượng học tập là sinh viên Tuy nhiên, quy định về việc học và miễn học, miễn thi đối với sinh viên cũng có đặc thù riêng, được quy định cụ thể Ch ng hạn đối với nữ sinh viên đang mang thai hoặc trong thời gian nghỉ chế độ thai sản theo quy định thì được hoãn học và phải học bù Sinh viên là người khuyết tật, không đủ sức khỏe về thể lực hoặc mắc những bệnh lý thuộc diện miễn làm nghĩa vụ quân sự thì được miễn học, thi nội dung thực hành

Phương pháp quản lý hoạt động dạy học phong phú, đa dạng, bao gồm toàn bộ những cách thức, biện pháp tác động, điều khiển của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý bằng hệ thống công cụ, phương tiện nhằm đạt được mục tiêu quản lý đã xác định Việc xác định phương pháp quản lý phải đảm bảo tính khoa học, thống nhất, khả thi, phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của giảng viên, đặc điểm hoạt động học của sinh viên, tăng cường hiệu quả quản

lý nhằm tạo ra sức mạnh tổng hợp, trong đó phương pháp quản lý hành chính quân sự, phương pháp giáo dục - tâm lý, phương pháp kích thích là những phương pháp chủ đạo, được sử dụng phổ biến

Nội dung dạy học bao gồm cả lý thuyết kết hợp với thực hành và sử dụng các phương tiện, vũ khí quân sự Quá trình giảng dạy và ôn luyện có sự kết hợp giữa nói và làm Trong ôn luyện các kỹ năng thực hành phải tuân theo thứ tự các bước: Tự nghiên cứu, tự luyện tập các cử động, tự biết phân tích các cử động và biết làm tổng hợp các cử động Ôn luyện động tác phải theo tuần tự từng động tác một, không làm lẫn lộn giữa động tác này với động tác khác, cử động, động tác trước, sau phải rõ ràng, cụ thể

Phương pháp dạy của giảng viên có sự kết hợp nhiều phương pháp như: phương pháp thuyết trình, phương pháp thuyết trình kết hợp với phương pháp thực hành, phương pháp trực quan Với quan điểm và nguyên tác “lấy thực hành làm chính” và do đó chủ yếu dùng phương pháp trực quan, phương pháp giảng giải lý thuyết với thực hành làm mẫu động tác, hướng dẫn cho sinh viên luyện tập Phương pháp giảng dạy môn giáo dục quốc phòng và an ninh không giống như các môn học khác, nó đòi hỏi chặt chẽ hơn, khắt khe hơn, kết quả cụ thể hơn Thông qua kinh nghiệm thực hành trong các cuộc chiến tranh, thực tế giảng dạy, giảng viên có thể lồng ghép nhiều phương pháp, truyền thụ nhiều kinh nghiệm học tập cho sinh viên

Các phương tiện dạy học có tính đặc thù nên được quản lý chặt chẽ từ khâu mua sắm, sử dụng và bảo quản theo sự chỉ đạo thống nhất giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Quốc phòng, Bộ Công an, nhiều chủng loại tuyệt đối không để mất mát, hư hỏng

1.3.3 Hoạt động giảng dạy giáo dục quốc phòng và an ninh của giảng viên theo tiếp cận năng lực người học

Tiếp cận năng lực người học trong dạy học giáo dục quốc phòng và an ninh bắt đầu với việc thay đổi cách xác định mục tiêu dạy học Thay vì viết mục tiêu chung chung, trừu tượng, các nhà nghiên cứu đề xuất cách thức xây dựng mục tiêu theo hướng cụ thể, lượng hoá các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần đạt sau khi kết thúc mỗi bài học, học phần và môn học

Trong thiết kế, giảng viên phải cho thấy rõ các hoạt động của sinh viên chiếm vị trí chủ yếu trong tiến trình tổ chức dạy học Bằng việc vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học, các bài học được thiết kế theo tiến trình của hoạt

động học, với các bước: Khởi động/Trải nghi m/ Tạo tình huống xuất phát - Hình thành kiến thức - Thực hành - Vận dụng - Mở rộng, ổ sung / phát triển

ý tưởng sáng tạo

* Hoạt động khởi động/trải nghi m/ tạo tình huống xuất phát

Hoạt động trải nghiệm được tổ chức khi bắt đầu một bài học Mục đích của hoạt động này nhằm giúp sinh viên huy động vốn kiến thức và kỹ năng đã

có để chuẩn bị tiếp nhận kiến thức và kỹ năng mới, dựa trên quan điểm rằng: Việc tiếp thu kiến thức mới bao giờ cũng dựa trên những kinh nghiệm đã có trước đó của người học Đồng thời, hoạt động này cũng giúp giảng viên tìm hiểu xem sinh viên có hiểu biết như thế nào về những vấn đề trong cuộc sống

có liên quan đến nội dung của bài học Bên cạnh đó, hoạt động này còn nhằm tạo ra hứng thú và một tâm thế tích cực để sinh viên bước vào bài học mới

Để tổ chức hoạt động này, có thể sử dụng một số nội dung và hình thức sau:

- Câu hỏi, bài tập: Trong mỗi bài học, hoạt động khởi động thường gồm 1-3 câu hỏi, bài tập Các bài tập này thường là quan sát tranh/ảnh để trao đổi với nhau về một vấn đề nào đó có liên quan đến bài học Cũng có một số bài tập không sử dụng tranh/ảnh mà trực tiếp ôn lại kiến thức đã học ở cấp/lớp dưới, nhưng thiết kế dưới dạng nhiệm vụ kết nối hoặc những câu hỏi Tuy nhiên, các câu hỏi không nên mang nhiều tính lý thuyết mà nên huy động những kinh nghiệm thực tiễn có liên quan đến nội dung bài học để tạo sự hứng thú và suy nghĩ tích cực cho người học

- Trò chơi: Một số trò chơi trong hoạt động khởi động giúp tạo ra hứng thú trước khi vào bài học mới Các trò chơi này cũng có nội dung gắn với mỗi bài học

* Hoạt động hình thành kiến thức

Mục đích của hoạt động này nhằm giúp sinh viên tự chiếm lĩnh kiến thức mới thông qua hệ thống các bài tập/nhiệm vụ Nội dung tri thức ở hoạt động này thuộc các học phần cụ thể của môn giáo dục quốc phòng và an ninh

Với mỗi học phần sinh viên sẽ được thu nhận những kiến thức của bài học để kết nối những gì đã biết với những gì chưa biết Từng nội dung kiến thức của mỗi học phần sẽ được tiến hành bằng các phương pháp dạy học tích cực Theo đó cần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của sinh viên Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ

sở để sinh viên tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng Giảng viên phải dạy cho sinh viên năng lực nhận thức, năng lực tư duy để họ tự chiếm lĩnh kiến thức Muốn vậy giảng viên phải biết áp dụng các phương pháp dạy học khác nhau, tùy theo mục tiêu, nội dung, tính chất của từng học phần, đặc điểm người học, lớp học Bên cạnh những phương pháp dạy học theo đặc trưng của môn giáo dục quốc phòng và an ninh, việc phát huy các phương pháp dạy học tích cực cũng góp phần vào việc đổi mới phương pháp giảng dạy giáo dục quốc phòng và an ninh đạt hiệu quả như: Thảo luận nhóm, đóng vai, nghiên cứu tình huống, dự án Như vậy, phương pháp giảng dạy giáo dục quốc phòng

và an ninh theo tiếp cận phát triển năng lực người học không chỉ chú ý tích cực hóa hoạt động trí tuệ của sinh viên mà còn chú ý rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống; gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn

Phương pháp dạy học được cụ thể hóa bằng các kỹ thuật dạy học Đó

là phương thức thực hiện phương pháp Một phương pháp có thể được tiến hành bằng nhiều kỹ thuật Quá trình dạy học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích mà giảng viên tổ chức cho sinh viên thực hiện Có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:

Giảng viên nêu tình huống, giao nhiệm vụ cho sinh viên Khi nhận nhiệm vụ, sinh viên gặp khó khăn vì những tri thức đã có không đủ để thực hiện nhiệm vụ Từ đó nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới sự điều hành của giảng viên, vấn đề được diễn đạt chính xác, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định

Sinh viên tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra theo một tiến trình hợp

lý, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận khoa học

Giảng viên điều khiển cho sinh viên trao đổi, tranh luận; bổ sung, tổng kết, khái quát hóa tri thức, kiểm tra kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập và đối chiếu với mục tiêu dạy học để đưa ra những kết luận, định hướng gợi mở tiếp theo

Tổ chức dạy học theo tiến trình như trên, lớp học có thể được chia thành từng nhóm nhỏ một cách ngẫu nhiên hay có chủ định, được giao cùng một nhiệm

vụ hay những nhiệm vụ khác nhau Trong nhóm nhỏ, giảng viên phải sử dụng các

kỹ thuật dạy học để mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, tránh sự ỷ lại hoặc không hợp tác Mỗi hoạt động học có thể được sử dụng một kỹ thuật dạy học tích cực nào đó để tổ chức nhưng đều được thực hiện theo các bước như sau:

Chuyển giao nhi m vụ học tập: Nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp; hình

thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú nhận thức của sinh viên; đảm bảo cho tất cả sinh viên tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện

Thực hi n nhi m vụ học tập: Khuyến khích sinh viên trao đổi, thảo luận

với nhau trong học tập Giảng viên quan sát và phát hiện kịp thời những khó khăn của sinh viên để có biện pháp hỗ trợ hiệu quả; không để xẩy ra hiện tượng sinh viên bị “bỏ rơi”, xử lý những tình huống sư phạm nảy sinh một cách hợp lý

Đánh giá kết quả thực hi n nhi m vụ học tập: Sau khi sinh viên báo

cáo kết quả, giảng viên có thể trực tiếp phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả hoặc hướng dẫn sinh viên tự đánh giá lẫn nhau; chốt kiến thức và chính xác hóa các kiến thức mà sinh viên đã học được thông qua hoạt động

* Hoạt động luy n tập

Mục đích của hoạt động này là yêu cầu sinh viên phải vận dụng những

kiến thức vừa học được để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể Thông qua đó, giảng viên xem sinh viên đã nắm được kiến thức hay chưa và nắm ở mức độ nào Hoạt động thực hành gồm các bài tập/nhiệm vụ yêu cầu sinh viên củng

cố các tri thức vừa học và rèn luyện các kỹ năng liên quan của môn giáo dục quốc phòng và an ninh

* Hoạt động ứng dụng/vận dụng

Mục đích của hoạt động ứng dụng là giúp sinh viên sử dụng kiến thức,

kỹ năng đã học để giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ trong thực tế “Thực tế” ở đây được hiểu là thực tế trong trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh, trong gia đình và trong cuộc sống của sinh viên Hoạt động này sẽ khuyến khích sinh viên nghiên cứu, sáng tạo, tìm ra cái mới theo sự hiểu biết của mình; tìm phương pháp giải quyết vấn đề và đưa ra những cách giải quyết vấn

đề khác nhau; góp phần hình thành năng lực học tập

* Hoạt động mở rộng, ổ sung, phát triển ý tưởng sáng tạo

Mục đích của hoạt động này giúp sinh viên tiếp tục mở rộng kiến thức,

kỹ năng Hoạt động này dựa trên lập luận cho rằng, quá trình nhận thức của sinh viên là không ngừng, do vậy cần có sự định hướng để đáp ứng nhu cầu tiếp tục học tập, rèn luyện sau mỗi bài học cụ thể

1.3.4 Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập giáo dục quốc phòng

và an ninh của sinh viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập giáo dục quốc phòng và an ninh của sinh viên theo tiếp cận phát triển năng lực người học không chỉ nhằm đánh giá về kiến thức mà còn phải đánh giá đúng năng lực người học Đánh giá phải giúp hướng dẫn, điều chỉnh cách dạy, cách học ngay trong quá trình học Đánh giá bằng nhiều hình thức, kết hợp đánh giá quá trình với đánh giá định

kỳ, sử dụng kết quả đánh giá một cách hợp lý Có thể so sánh đánh giá kết