Xây dựng và sử dụng câu TNKQ nhiều lựac chọn trong đánh giá kết quả học tập học phần Giáo dục học đại cương

MỞ ĐẦU LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) kết học tập (KQHT) sinh viên khâu quan trọng công tác đào tạo, nó cho biết những thông tin, kết về trình dạy thầy trình học trò để từ đó có những định cho sự điều khiển tối ưu thầy lẫn trò [28] Kết không phản ảnh lực học sinh viên, mà còn có vai trò to lớn việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực người học, hoàn thiện trình dạy học, kiểm định chất lượng, hiệu dạy học trình độ nghề nghiệp người dạy Học sinh se học tốt thường xuyên kiểm tra đánh giá cách nghiêm túc, công bằng với kỹ thuật tốt hiệu nghiệm Ðối với nhà trường - khoa, cán quản lý đào tạo, qua kiểm tra - đánh giá có thể rút những giai đoạn, cơng cụ thiết bị thích hợp hỗ trợ cho giảng viên hồn thành tớt việc giảng dạy họ quan trọng nữa hoàn thiện mục tiêu đào tạo mình [3], [8], [11] Nghị lần thứ II - BCH TW Đảng khóa VIII nêu rõ để “đổi mạnh me phương pháp giáo dục - đào tạo” thì vấn đề đổi kiểm tra-đánh giá phải tiến hành đồng [29] Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân nhấn mạnh, đổi phương pháp giáo dục gắn với đổi cách đánh giá phải coi giải pháp bản, tích cực nhất, vừa góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sư phạm, vừa góp phần chống tiêu cực giáo dục [7] Học phần Giáo dục học (GDH) đại cương giảng dạy trường cao đẳng sư phạm (CĐSP) nhằm cung cấp cho sinh viên phương pháp luận những tri thức lý luận đại về GDH Trang bị cho sinh viên những kĩ sư phạm để họ có thể vận dụng thực tốt họat động dạy học giáo dục nhà trường phổ thông Đồng thời hình thành em khả tự bồi dưỡng, rèn luyện tay nghề không ngừng nâng cao lực sư phạm đáp ứng đòi hỏi ngày cao sự nghiệp đào tạo người [1], [2], [27] Với ý nghĩa tầm quan trọng vậy, đòi hỏi công cụ đánh giá KQHT môn GDH phải đảm bảo đo lường cách khách quan tòan diện mục tiêu mà môn GDH xác định Phương pháp kiểm tra-đánh giá (KT-ĐG) kết học tập bằng kĩ thuật trắc nghiệm khách quan (TNKQ) những phương pháp kiểm tra đại có nhiều ưu điểm đảm bảo độ tin cậy, tính khách quan, tính hiệu q trính đánh giá, tiết kiệm tớn thời gian làm thí sinh thời gian chấm điểm hội đồng [14], [23] Hơn nữa, với khả bao quát nội dung chương trình, TNKQ có thể khắc phục việc học tủ, học vẹt sinh viên [14] Trong lọai câu hỏi TNKQ, câu hỏi dạng nhiều lựa chọn (NLC) xem hiệu việc đánh giá mức độ nhận thức khác nhận biết, hiểu vận dụng [12], [14], [24], [35] xem những công cụ đo lường đánh giá có hiệu trình dạy học [35] Với mong muốn từng bước cải tiến phương pháp KT-ĐG kết học tập sinh viên trường CĐSP Bình Dương bằng kĩ thuật TNKQ, nhóm nghiên cứu chọn đề tài: “Xây dựng sử dụng câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kiểm tra đánh giá kết học tập học phần Giáo dục học đại cương sinh viên trường Cao Đẳng Sư Phạm Bình Dương” LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 2.1.Trên giới Công cụ đánh giá kết học tập bằng trắc nghiệm (test) có trình phát triển lâu dài Cụ thể, từ những năm 2000 trước công nguyên, theo Trần Trọng Thủy, người Trung Hoa dùng trắc nghiệm trí tuệ để chọn người hầu thê thiếp [20] Tại châu Âu, phương pháp trắc nghiệm (TN) đo lường thành học tập đầu tiên tiến hành vào kỷ XVII - XVIII khoa Vật lý -Tâm Lý sau đó mở rộng sang ngành Động vật học [12] Francis Galton vận dụng những nguyên tắc Darwin tác phẩm “Nguồn gốc lòai” để khảo sát sự khác biệt giữa những cá thể về tính chất sinh lý tâm lý liên quan đến yếu tố di truyền Nhằm chọn lọc những người có thể làm cha mẹ tốt nhất, Galton triển khai TNKQ để đo những đặc điểm người liên quan đến trí tuệ [12] Thuật ngữ trắc nghiệm sử dụng rộng rãi sau nhà tâm lý học Mỹ J M Cattell cho xuất cuốn sách “Các trắc nghiệm đo lường trí tuệ” vào năm 1890 NewYork Trong ćn sách này, ơng cho rằng chức trí tuệ đo bằng trắc nghiệm khách quan [21] Cuối kỷ 19 đầu thể kỉ XX, lĩnh vực khoa học về trắc nghiệm phát triển mạnh châu Âu đặc biệt Mỹ [19] Có thể kể những dấu mốc quan trọng tiến trình phát triển trắc nghiệm trí tuệ Simon - Binet xây dựng hai nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet Theodore Simon vào năm 1904 Năm 1916, Đại học Stanford Mỹ, Lewis Terman dịch soạn trắc nghiệm tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thơng minh gọi trắc nghiệm Stanford - Binet Bộ trắc nghiệm thành học tập tổng hợp đầu tiên Standford Achievement Test đời vào năm 1923 Mỹ [19] Vào đầu kỷ XX, E Thorm Dike người đầu tiên dùng TNKQ phương pháp "khách quan nhanh chóng" để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn Số học sau đó số môn khác [12], [19] Việc đưa vào chấm TN bằng máy IBM năm 1935 thành lập Hội quốc gia về đo lường giáo dục (National Council on Measurement in Education-NCME) vào thập niên 1950, với sự đời hai tổ chức tư nhân Educational Testing Service (ETS) năm 1947 American College Testing (ACT) năm 1959 , hai tổ chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớn thứ thứ hai Hoa Kỳ, ngành công nghiệp về trắc nghiệm hình thành [19] Các thành tựu lý luận quan trọng khoa học về đo lường giáo dục phát triển, thập niên 1970 thì hồn chỉnh khn khổ “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (classical test theory) Đặc biệt từ thập niên 1970 đến “lý thuyết trắc nghiệm đại” còn gọi “lý thuyết đáp ứng câu hỏi” (Item Response Theory - IRT) đời phát triển dựa mô hình toán học IRT đạt những thành tựu quan trọng việc nâng cao độ xác trắc nghiệm, sở lý thuyết đó, công nghệ trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính (Computer adaptive Test-CAT) đời [19] Ở Liên Xô cũ, số nhà sư phạm Matxcơva, Kiep, Lêningơrát thử dùng TNKQ để chẩn đóan tâm lý nhân dân kiểm tra kiến thức học sinh Song sử dụng TNKQ mà không thấy nhược điểm chúng nên ngày 04/09/1936, ban chấp hành Trung Ương Đảng Cộng sản Liên xô phê phán việc sử dụng TN Cho đến năm 1963, Nhà nước Liên xô cho phép sử dụng TNKQ đánh giá kết học tập Công trình đáng ý Viện hàn lâm khoa học Liên xô E.I.Monetzen chủ trì [12] Từ năm học 2001-2005, Bộ Giáo dục Nga tiến hành cho thí điểm “kỳ thi quốc gia hợp nhất” chủ yếu bằng phương pháp TNKQ với sự tham gia tự nguyện chủ thể Liên bang Nga Bộ trưởng Giáo dục Nga Filipôp lúc đó kiên trì mở rộng dần phạm vi thí điểm vì ơng cho rằng nó tiết kiệm ngân sách cho trường Đại học thí sinh, tạo hội bình đẳng cho thí sinh từ vùng xa xôi Liên bang dự thi [19] Ngày nay, kĩ thuật TNKQ sử dụng rộng rãi nước giới Có nhiều nghiên cứu về kĩ thuật đo lường giáo dục bằng TNKQ công trình nghiên cứu Q.Stodola, B L Howard, L L Moris C Taylor…Các công trình nghiên cứu kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ, ưu nhược điểm chúng Đồng thời, nghiên cứu việc xây dựng sử dụng trắc nghiệm theo chuẩn nhằm so sánh thành tích giữa sinh viên để phân lọai lựa chọn sinh viên theo mục đích định [10] Riêng với trắc nghiệm theo tiêu chí phải kể đến W J Popham, với công trình nghiên cứu về lọai trắc nghiệm theo tiêu chí đầu tiên ơng chủ biên Trong công trình này, ông nghiên cứu ưu điểm trắc nghiệm theo tiêu chí, phân tích nguyên tắc kĩ thuật xây dựng lọai trắc nghiệm này, tính tóan độ giá trị, độ tin cậy câu TN, TN giải thích điểm sớ TN [12], [14], [21], [22] 2.2 Ở Việt Nam TNKQ sử dụng từ sớm giới song Việt Nam thì xuất muộn Cụ thể, sau 1954 TNKQ sử dụng miền Nam Từ năm 1956 đến những năm 1960 trường học sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ bậc trung học [12], [19], [21], [23] Năm 1963, “Trắc nghiệm Vạn vật lớp 12” Lê Quang Nghĩa năm 1964, “Phương pháp học thi Vạn vật lớp 12” Phùng Văn Hướng xuất [12] Vào năm 1969, Dương Thiệu Tống giảng dạy “Trắc nghiệm thành học tập” cho lớp Cao học Tiến sĩ Giáo dục Đại học Sư phạm Sài Gòn Cũng khỏang thời gian đó, Dương Thiệu Tống lần đầu tiên cho xuất cuốn sách “Trắc nghiệm đo lường thành học tập”, đánh dấu bước đầu phát triển phương pháp TNKQ Đây những tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên học sinh thời [12], [19] Năm 1974, kỳ thi Tú tài miền Nam Việt Nam, phương pháp TNKQ tiêu chuẩn hóa áp dụng Kết điểm thi chấm bằng máy quét IBM 1230 Optical Mark Sense Reader xử lý kết máy tính điện tử IBM 360/50 Đây kỳ thi chuẩn bị lâu dài cẩn thận [19] Cho đến năm 1976, tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp TNKQ việc thực đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí sinh viên Đại học Sư phạm” năm 1978 đề tài “Vận dụng phương pháp test phương pháp kiểm tra truyền thống dạy học tâm lí học” Cũng gần thời điểm đó, tác giả Nguyễn Hữu Long, cán giảng dạy khoa tâm lí giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội nghiên cứu TNKQ với đề tài “Test dạy học” Từ thập niên 1990, TNKQ thực sự quan tâm ứng dụng nhiều cấp học Năm 1990, Bộ Y tế với sự giúp đỡ đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” chương trình hợp tác Việt Nam-Thụy Điển mở những khóa tập huấn cho tòan giảng viên trường Y tế, xây dựng công cụ đánh giá bằng TNKQ chuyên khoa [12] Năm 1994, Bộ GD - ĐT phối hợp với Viện công nghệ Hòang gia Melbourne Australia, tổ chức hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” thành phố lớn Việt nam Năm 1995, với sự tài trợ UNESCO, Đại học Tổng hợp Hà Nội mở những lớp tập huấn về phương pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên [12], [19] Một số tổ chức tư nhân, Công ty Công nghệ Giáo dục Xử lý Dữ liệu (EDTECH) chuẩn bị về mặt công nghệ triển khai xây dựng ngân hàng câu hỏi TN Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trường Đại học, Bộ GD - ĐT tạo trường Đại học tổ chức hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống phương pháp kiểm tra, đánh giá KQHT sinh viên nước giới, khoá huấn luyện cung cấp những hiểu biết về lượng giá giáo dục phương pháp TNKQ [12], [19], [21] Trong những năm vừa qua, vấn đề đánh giá giáo dục nói chung đánh giá kết học tập bằng phương pháp TNKQ nói riêng nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Trong cuốn sách “Trắc nghiệm đo lường thành học tập-phương pháp thực hành”, tập xuất năm 1995, tập năm 1998 cuốn vừa chỉnh sửa, bổ sung năm 2005, Dương Thiệu Tống trình bày những nguyên lý về đo lường, phương pháp thực hành việc sọan thảo thử nghiệm câu hỏi trắc nghiệm chuẩn trắc nghiệm tiêu chí Những nội dung giúp giáo viên có thể xây dựng sử dụng TNKQ kiểm tra đánh giá KQHT học sinh sinh viên cách khoa học [22], [23], [24] Các tác giả Trần Trọng Thủy, Nguyễn Phụng Hòang, Trần Bá Hòanh Lê Đức Ngọc nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm đánh giá kết học tập, nêu lên phương pháp phân tích câu trắc nghiệm, lọai câu hỏi trắc nghiệm, phương pháp định độ tin cậy TNKQ [5], [6], [16], [20], [21] Mới nay, năm 2008, cuốn sách “Trắc nghiệm ứng dụng”, Giáo sư tiến sĩ khoa học Lâm Quang Thiệp giới thiệu nhiều khái niệm sâu sắc về khoa học đo lường giáo dục cơng nghệ phân tích, xử lý câu trắc nghiệm khách quan Đồng thời, ông đưa những dẫn thiết thực về việc áp dụng TNKQ sở giáo dục [19] Ở nước ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp TNKQ tổ chức lần đầu tiên trường Đại học Đà Lạt tháng năm 1996 thành công Tuy nhiên gần 10 năm sau, năm 2005 - 2006 Bộ Giáo dục Đào tạo định thức chủ trương thi TNKQ mơn ngọai ngữ nước kì thi tốt nghiệp PTTH tuyển sinh Đại học, Cao đẳng; năm 2007 thêm ba môn Lý, Hóa, Sinh [8], [10], [15] Mặc dù tương đối mới, song Giáo sư Hòang Tụy cho rằng việc sử dụng phương pháp KT-ĐG thể sự mạnh dạn cải tiến thi cử, đó khâu đột phá, cách mạng đầu tiên chiến lược cải cách giáo dục nói chung Việt Nam [26] Gần đây, nhiều công trình nghiên cứu Thạc sĩ Nghiên cứu sinh tác giả tiến hành theo hướng xây dựng sử dụng câu hỏi TNKQ dạy học, kiểm tra đánh giá tự kiểm tra đánh giá trường ĐHSP, CĐSP Nguyễn Thị Kim Giang (1997), Đỗ Thị Lí (1998), Nguyễn kì Loan (2000), Trần Thị Tuyết Oanh (2000), Vũ Đình Luận (2005) [12], [21] Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, luận án Tiến sĩ giáo dục mình, có số đề xuất về quy trình xây dựng, sử dụng câu hỏi TNKQ câu tự luận ngắn kiểm tra đánh giá KQHT môn GDH [12] Riêng tác giả Vũ Đình Luận luận án Tiến sĩ giáo dục “Xây dựng sử dụng câu hỏi TNKQ MCQ để nâng cao chất lượng dạy học môn Di truyền học trường Cao đẳng sư phạm”, nghiên cứu về tiêu chuẩn KTĐG môn Di truyền học trường CĐSP, đặc biệt nghiên cứu việc sử dụng câu trắc nghiệm NLC dạy kiến thức môn Di truyền học trường CĐSP [12] Trường cao đẳng sư phạm Bình Dương (CĐSP BD) những năm vừa qua có số đề tài nghiên cứu khoa học tiến hành theo hướng xây dựng sử dụng câu TNKQ dạy học nhằm cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá KQHT sinh viên Có thể kể đến đề tài “Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá kết học tập môn GDH sinh viên trường CĐSP BD bằng TNKQ” hai tác giả Phạm Thị Mai - Vũ Xuân Vượng [14], đề tài “Xây dựng sử dụng câu hỏi TNKQ kiểm tra đánh giá kết học tập học phần TLH đại cương sinh viên trường CĐSP BD” tác giả Tô Thị Hồng Thúy [21] Qua hai đề tài, tác giả đưa kết luận về tính khách quan, tính hiệu những ưu điểm phương pháp KT - ĐG bằng TNKQ việc khắc phục tượng học vẹt, học tủ sinh viên việc kích thích tính tích cực học tập, góp phần hình thành động cơ, thái độ học tập đắn, đồng thời phát huy khả tự đánh gía sinh viên Như nay, vấn đề xây dựng sử dụng TNKQ nói chung TNKQ dạng NLC nói riêng đánh giá KQHT sinh viên nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Với học phần GDH, phần lớn tác giả nghiên cứu việc kết hợp giữa trắc nghiệm khách quan tự luận sử dụng kết hợp lọai TNKQ khác kiểm tra đánh giá KQHT sinh viên Song nghiên cứu việc xây dựng sử dụng câu TNKQ dạng NLC đánh giá KQHT học phần GDH đại cương sinh viên trường CĐSP dường vẫn còn bỏ ngõ Với mong muốn góp phần từng bước nâng cao chất lượng dạy học trường CĐSP Bình Dương, nhóm nghiên cứu tổ Bộ môn Tâm Lý - Giáo dục chọn đề tài: “Xây dựng sử dụng câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kiểm tra đánh giá kết học tập học phần Giáo dục học đại cương sinh viên trường Cao Đẳng Sư Phạm Bình Dương” MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Xây dựng sử dụng câu TNKQ dạng NLC đánh giá KQHT học phần GDH đại cương cho sinh viên năm I năm II hệ đào tạo quy trường CĐSP Bình Dương, nhằm góp phần nâng cao chất lượng hiệu trình dạy học môn GDH trường CĐSP NHIỆM VỤ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4.1 Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1.1 Nghiên cứu sở lý thuyết làm cho việc xây dựng, sử dụng TNKQ dạng NLC đánh giá KQHT học phần GDH đại cương 4.1.2 Xây dựng thử nghiệm hệ thống câu TNKQ dạng NLC để đánh giá KQHT học phần GDH đại cương trường CĐSP 4.1.3 Thực nghiệm sử dụng câu TNKQ dạng NLC đánh giá KQHT học phần GDH đại cương sinh viên nhằm đánh giá chất lượng câu hỏi TNKQ 4.1.4 Kết luận khuyến nghị về việc sử dụng câu TNKQ kiểm tra đánh giá KQHT học phần GDH đại cương 4.2 Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung vào vấn đề xây dựng sử dụng lọai câu trắc nghiệm khách quan viết dạng nhiều lựa chọn, lọai trắc nghiệm theo tiêu chí để đánh giá KQHT (lĩnh vực nhận thức) học phần GDH đại cương sinh viên năm I năm II thuộc hệ CĐSP quy, trường CĐSP Bình Dương KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 5.1 Khách thể nghiên cứu: trình kiểm tra đánh giá KQHT sinh viên năm I khoa Tiểu học mầm non (THMN), sinh viên năm II khoa Tự nhiên Xã hội thuộc hệ CĐSP quy trường CĐSP Phạm Bình Dương 5.2 Đối tượng nghiên cứu: quy trình xây dựng sử dụng câu TNKQ dạng NLC việc đánh giá KQHT học phần GDH đại cương cho sinh viên năm I khoa Tiểu học mầm non (THMN), sinh viên năm II khoa Tự nhiên Xã hội thuộc hệ CĐSP quy trường CĐSP Bình Dương GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Câu trắc nghiệm khách quan xây dựng có chất lượng tốt sử dụng theo quy trình hợp lý để kiểm tra đánh giá KQHT học phần GDH đại cương se nâng cao hiệu đánh giá KQHT sinh viên môn học này, góp phần nâng cao chất lượng dạy học trường CĐSP Bình Dương PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc sách, phân tích, tổng hợp, hệ thớng hóa tài liệu lý luận có liên quan đến vấn đề nghiên cứu 7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1 Phương pháp điều tra  Mục đích: nhằm thu thập ý kiến nhận xét đánh gía sinh viên năm I năm II hệ cao đẳng quy trường CĐSP Bình Dương về câu hỏi TNKQ dạng NLC sử dụng đánh giá KQHT học phần GDH đại cương  Đối tượng điều tra: giai đọan 120 sinh viên năm thứ II thuộc khoa Xã Hội Tự Nhiên trường CĐSP Bình Dương; giai đọan 100 sinh viên năm I hệ quy, khoa THMN trường CĐSP Bình Dương  Công cụ điều tra: phiếu trưng cầu ý kiến sinh viên [phụ lục 4]  Xử lý kết điều tra: số liệu thu thập xử lý bằng phương pháp thớng kê tóan học tính %, trung bình cộng, kiểm nghiệm t với sự hỗ trợ phần mềm SPSS [25] 7.2.2 Phương pháp thực nghiệm  Mục đích thực nghiệm: kiểm nghiệm chất lượng câu hỏi TNKQ TN dạng NLC xây dựng, chứng minh tính hiệu khả ứng dụng hệ thống câu TNKQ dạng NLC đánh giá KQHT học phần GDH đại cương  Đối tượng thực nghiệm: 245 sinh viên năm I hệ quy, khoa Tiểu học Mầm non trường CĐSP Bình Dương  Nội dung thực nghiệm: sử dụng câu TNKQ để đánh giá KQHT học phần GDH đại cương sinh viên  Thời gian tổ chức thực nghiệm: tổ chức vào kì thi hết học phần môn GDH đại cương năm học 2008-2009 7.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm họat động: Sản phẩm thu trắc nghiệm sinh viên, dùng để đánh giá kết thực nghiệm 7.2.4 Phương pháp quan sát: Quan sát sinh viên làm trắc nghiệm quan sát sinh viên trình học tập học phần Giáo dục học đại cương nhằm thu thập thông tin để làm rõ thêm kết nghiên cứu Bảng hướng dẫn quan sát [phụ lục 5] 7.2.5 Phương pháp trò chuyện: trò chuyện với sinh viên để tìm hiểu thêm về nhận thức thái độ em đối với hình thức KT-ĐG KQHT bằng TNKQ 7.2.6 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Nhằm mục đích hòan chỉnh cơng cụ điều tra, sửa chữa, bổ sung hòan thiện câu trắc nghiệm 7.3 Các phương pháp thống kê tóan học: Nhằm xác định độ tin cậy độ khó TN; độ khó, độ phân biệt câu trắc nghiệm; xử lý kết điều tra kết thực nghiệm CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 1.1.1 Các khái niệm 1.1.1.1 Kiểm tra Theo từ điển tiếng Việt Viện ngôn ngữ học, “kiểm tra xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” [14] Trần Bá Hòanh cho rằng “kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm sở cho việc đánh giá” [5] Theo Hòang Thị Tuyết, “kiểm tra thuật ngữ cách thức họat động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu kiến thức, kĩ thái độ học sinh học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm sở cho việc đánh giá” [28] Như vậy, kiểm tra, đánh giá hai công việc có thứ tự đan xen nhằm miêu tả tập hợp những bằng chứng về thành tích học tập học sinh Kiểm tra phương tiện để đánh gía, trình đánh giá tiến hành bằng hình thức kiểm tra thu thập thông tin khác 1.1.1.2 Đo lường Đo lường khái niệm chung dùng để sự so sánh vật hay tượng với thước đo chuẩn mực, có khả trình bày kết về mặt định lượng [17] Đo lường giáo dục việc ghi nhận mô tả kết làm kiểm tra học sinh bằng số đo, dựa theo những quy tắc định [28] Theo nghĩa rộng “dùng phương tiện để thu thập dữ liệu về đặc tính, hành vi người cách có hệ thống sau đó phân tích dữ liệu ấy, làm sở cho những dữ liệu thích hợp” [17] hay còn hiểu “một phương thức dùng trắc nghiệm hay dụng cụ để đạt mức đo định lượng tương đới khách quan về hay nhiều tính chất đó” [4] Chúng cho rằng đo lường giáo dục trình sử dụng công cụ tập hợp quy tắc để phân lọai kết quan sát về mặt định tính định lượng kết học tập học sinh 1.1.1.3 Lượng giá Lượng giá đưa những thông tin ước lượng trình độ kiến thức, kĩ người học bằng cách dựa vào số đo có Có hai hướng lượng giá: lượng giá theo chuẩn lượng giá theo tiêu chí [17], [28] Lượng giá theo chuẩn (Norm referenced assessment) sự so sánh tương đối kết đo lường với chuẩn chung tập hợp học sinh Lượng giá theo tiêu chí (Criteria referenced assessment): sự đối chiếu kết đo lường với những tiêu chí đề 1.1.1.4 Đánh giá kết học tập Kết học tập hiểu mức độ mà người học phải đạt so với mục tiêu xác định mức độ mà người học đạt so sánh với những người học khác [14] Đánh giá kết học tập trình đo lường mức độ đạt sinh viên về mục tiêu nhiệm vụ trình dạy học Cụ thể đó trình mơ tả cách định tính định lượng tính đầy đủ, đắn, xác tính vững kiến thức, mối liên hệ kiến thức với đời sống, khả vận dụng kiến thức vào thực tiễn thái độ sinh viên sở phân tích thơng tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hồn thành nhiệm vụ giao, đới chiếu với những tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt môn học [28] Như vậy, đánh giá KQHT trình hình thành những nhận định, rút những kết luận phán đóan về trình độ, phẩm chất người học, đưa những định về việc dạy học dựa sở những thông tin thu thập cách hệ thống trình kiểm tra 1.1.2 Mục đích ý nghĩa việc đánh giá kết học tập Việc kiểm tra - đánh giá KQHT người học cung cấp cho giáo viên những thơng tin liên hệ ngược ngồi từ đó giáo viên có thể nhận biết trình dạy học có phù hợp với sinh viên hay không, có đáp ứng mục tiêu dạy học; KQHT sinh viên phản ánh việc giảng dạy đáng tin cậy mức Trên sở này, giáo viên có thể đưa những phán đóan về người học định điều chỉnh cải tiến họat động dạy học Bên cạnh đó, kiểm tra - đánh giá tạo hội cho giáo viên xem xét hiệu những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi [28] Việc kiểm tra - đánh giá có hệ thống thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin liên hệ ngược giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học Nó giúp sinh viên kịp thời nhận thấy mức độ đạt những kiến thức mình, còn lỗ hổng kiến thức cần bổ sung trước bước vào phần chương trình học tập, có hội để nắm những yêu cầu cụ thể đối với từng phần chương trình Ngồi ra, thơng qua kiểm tra - đánh giá sinh viên có điều kiện tiến hành hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức Việc kiểm tra - đánh giá tổ chức nghiêm túc, công bằng se giúp sinh viên nâng cao tinh thần trách nhiệm học tập, có ý chí vươn lên đạt kết cao hơn, củng cố lòng tin vào khả mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn [4], [5], [12], [28] 10 3.1.4 Rút kinh nghiệm Trên sở kết thi, giảng viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy học tập, điều chỉnh mục tiêu đánh giá 3.2 Quy trình thực nghiệm sử dụng câu trắc nghiệm khách quan trắc nghiệm khách quan 3.2.1 Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm nhằm mục đích kiểm nghiệm chất lượng TN xây dựng, chứng minh tính hiệu khả ứng dụng hệ thống câu TNKQ dạng NLC đánh giá KQHT học phần GDH đại cương 3.2.2 Đối tượng thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm 245 sinh viên năm I hệ quy, khoa Tiểu học Mầm non trường CĐSP Bình Dương Cụ thể thực nghiệm 100 sinh viên lớp GDMN 6A, GDMN 6B 145 sinh viên lớp GDTH 9A, 9B, 9C 3.2.3 Nội dung thực nghiệm Sử dụng câu TNKQ để đánh giá KQHT học phần GDH đại cương sinh viên 3.2.4 Thời gian tổ chức thực nghiệm Tổ chức vào kì thi hết môn học phần GDH đại cương năm học 2008-2009 3.2.5 Tiến hành thực nghiệm 3.2.5.1 Thiết kế thi Một KTĐG bằng TNKQ học phần GDH đại cương trường CĐSP phải thoả mãn tiêu chuẩn định tính định lượng Nói cách khác, TN phải đủ độ tin cậy bao quát nội dung chương trình mà nó cần KTĐG, có độ dài thời gian làm hợp lí để tăng ĐTC TN Học phần GDH đại cương giảng dạy 45 tiết, đó có 37 tiết lí thuyết, tiết thực hành Nội dung chương trình cấu trúc thành chương Chương I, GDH khoa học; chương II, Giáo dục sự phát triển nhân cách; chương III, Mục đích, ngun lý hệ thớng giáo dục quốc dân; chương IV, Người thầy giáo trường trung học sở Năm học 2008-2009 tiến hành thực nghiệm mẫu sinh viên năm I khoa Tiểu học mầm non, nội dung chương IV không đưa vào thực nghiệm Bài thi kết thúc học phần GDH đại cương thiết kế gồm 36 câu TNKQ theo quy định về quy chế thi cử Nhằm KTĐG mức độ đạt mục tiêu môn học xếp hạng sinh viên, vì nội dung TN phải bao gồm nhiều mức độ tri thức để có thể dựa vào đó mà đánh giá phân loại SV Với học phần GDH đại cương trường CĐSP, xác định mức độ 49 mục tiêu cần đánh giá thi hết mơn chúng tơi giành tỉ lệ thích đáng cho mức hiểu khoảng (40%), mức vận dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá khoảng (35%), biết mức đơn giản chiếm tỉ lệ thấp khoảng (25%) Dựa vào 176 câu TNKQ thử nghiệm sau sửa chữa câu TN, lựa chọn ngẫu nhiên thiết kế thành TN Theo Quy định soạn câu hỏi TN phục vụ cho công tác thi năm học 2007-2008 (Quy chế 25), thiết kế thi hết môn thứ gồm 36 câu TN, phục vụ cho việc thực nghiệm mẫu 100 sinh viên lớp GDMN 6A GDMN 6B, thời gian quy định làm 45 phút Bài thi hết môn thứ hai gồm 25 câu TN, phục vụ cho việc thực nghiệm mẫu 145 sinh viên lớp GDTH 9A, 9B 9C, thời gian quy định làm 30 phút Các câu TN xếp theo logic nội dung học phần GDH đại cương xây dựng thành hai TN theo kiểu đề chẵn đề lẻ để tránh sự trao đổi quay cóp sinh viên 3.2.5.2 Tiến hành thực nghiệm: Quá trình tổ chức cho sinh viên làm thi kết thúc học phần thực theo quy chế kiểm tra thi hết học phần GDH đại cương:  Xác định yêu cầu đối với sinh viên làm thi hết môn tổ chức cho sinh viên tiến hành làm thi  Sau sinh viên làm xong thi kết thúc môn, tổ chức lấy ý kiến đánh giá sinh viên về hình thức KT-ĐG bằng TNKQ 3.2.6 Tiêu chuẩn thang đánh giá Kết thực nghiệm đánh giá theo tiêu chuẩn sau: 3.2.6.1 Tiêu chuẩn đánh giá trắc nghiệm (bài thi hết môn) Bài thi đánh giá theo tiêu chuẩn: Độ giá trị (ĐGT) nội dung thi: thể mức độ bao trùm nội  dung môn học, mục tiêu dạy học Độ tin cậy (ĐTC) thi: Độ tin cậy thi tính bằng phương  pháp Kuder-Richardson, phương pháp xác định độ tin cậy dựa vào mức độ thuần câu hỏi mội quan hệ nội giữa chúng TNKQ Hệ số tương quan có giá trị từ đến xác định sau:  r > 70: ĐTC mức tốt  50 ≤ r ≤ 70: ĐTC mức trung bình  r < 50: ĐTC mức thấp 50 3.2.6.2 Kết làm thi hết môn sinh viên: Điểm thi quy về thang điểm 10 theo công thức: (số câu sinh viên/ tổng số câu trắc nghiệm)*10 Kết học tập sinh viên phân thành loại:  Giỏi: 8-10  Khá:  Trung bình: -  Yếu: -  Kém: - 3.2.6.3 Ý kiến đánh giá sinh viên độ giá trị độ tin cậy trắc nghiệm Để có nhìn tổng quát về nhận xét đánh giá sinh viên năm I, khoa Tiểu học mầm non về tính chất TN mà họ làm tác động nó đến cách học sinh viên, khảo sát ý kiến sinh viên sau họ làm xong TN với thang đo gồm 23 câu hỏi (phụ lục 4) dựa theo dạng thang đo Likert với mức độ: “Rất đồng ý”, “Đồng ý”, “Lưỡng lự”, “Không đồng ý”, “Rất khơng đồng ý” điểm tính cho mức độ nhận xét Với những câu hỏi thể ý kiến tích cực, điểm tính là: = “Rất đồng ý” tương ứng = “Rất không đồng ý” Đối với những câu hỏi thể ý kiến khơng tích cực, ví dụ câu 4.3; 4.4; 4.5 điểm se là: = “Rất đồng ý” tương ứng = “Rất không đồng ý” Điểm trung bình (mean) những câu trả lời tính định nghĩa theo mức độ sau:  Đối với những ý kiến tích cực, điểm trung bình se là: • Từ 1.00 đến 2.50: “Khơng đồng ý”, “Rất khơng đồng ý”, • Từ 2.60 đến 3.50: “Lưỡng lự” • Từ 3.60 đến 5.00: “Đồng ý”, “Rất đồng ý”  Đới với những ý kiến khơng tích cực, điểm trung bình se là: • Từ 1.00 đến 2.50: “Đồng ý”, “Rất đồng ý” • Từ 2.60 đến 3.50: “Lưỡng lự” • Từ 3.60 đến 5.00: “ Khơng đồng ý”, “Rất khơng đồng ý” 3.2.7 Phân tích kết thực nghiệm 3.2.7.1 Phân tích trắc nghiệm (bài thi hết môn)  Độ giá trị nội dung thi hết môn Cả hai thi hết môn xây dựng lựa chọn ngẫu nhiên từ hệ thống 176 câu TN xây dựng thử nghiệm Số lượng câu hỏi phân bố theo nội dung từng chương cần đánh giá học phần GDH đại cương thể phần trọng tâm 51 học phần Số lượng câu hỏi từng chương đảm bảo thể đầy đủ mục tiêu nhận thức cần đánh giá (biết, hiểu, vậng dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá) phản ánh lĩnh vực thành học tập xác định Các mức độ mục tiêu nhận thức cần đánh giá hai thi sinh viên lớp GDTH 9A, 9B, 9C GDMN 6A, 6B thể bảng 15 16 trang Bảng 15: Bảng trọng số thi hết môn dùng cho lớp GDMN 6A, 6B Chương Nội dung I GDH khoa học II Giáo dục sự phát triển nhân cách Mục đích, ngun lý hệ thớng giáo dục quốc dân III Tổng số Trọng số Các mức độ mục tiêu *VD, PT, Biết Hiểu TH, ĐG 13 5 10 4 13 36 (25%) 15 (41.7%) 12 (33.3%) *Vận dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá Kết bảng 15 cho thấy, mức độ mục tiêu đánh giá thi sinh viên lớp GDMN 6A 6B phân phối với 25% đánh giá mức độ biết, 41.7% đánh giá mức độ hiểu 33.3% đánh giá mức độ vận dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá Theo chúng tôi, sự phân bố mức độ nhận thức thi học phần GDH đại cương hợp lý Bảng 16: Bảng trọng số thi hết môn dùng cho lớp GDTH 9A, 9B 9C Chương Nội dung I GDH khoa học II Giáo dục sự phát triển nhân cách Mục đích, nguyên lý hệ thống giáo dục quốc dân III Trọng Tổng số số Các mức độ mục tiêu *VD, PT, Biết Hiểu TH, ĐG 8 3 25 (24%) 11 (44 %) (32%) *Vận dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá Kết bảng 16 cho thấy, mức độ mục tiêu đánh giá thi sinh viên lớp GDMN 6A 6B phân phối với 24% đánh giá mức độ biết, 44% đánh giá mức độ hiểu 32% đánh giá mức độ vận dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá Như vậy, sự phân bố mức độ nhận thức cần đánh thi kết thúc môn học phần GDH đại cương phù hợp 52 Từ những phân tích sự thể hai bảng trọng số cho thấy hai kiểm tra đều đảm bảo độ giá trị về mặt nội dung  Độ tin cậy kiểm tra Bảng 17 Các số hai trắc nghiệm Các tham số Số sinh viên Số câu TN Trung bình Trị số lý thuyết Độ lệch chuẩn Hệ số tin cậy (r) Bài TN 100 36 29.20 22.5 6.41 806 Bài TN 145 25 17.73 15.6 6.69 851 Kết số TN bảng thể hiện:  Hệ số tin cậy TN 806 851 tốt  Trung bình trắc nghiệm lớn trung bình lý tưởng không nhiều Như cho phép kết luận trắc nghiệm đều đảm bảo độ tin cậy phù hợp với trình độ sinh viên (không khó không dễ) 3.2.7.2 Kết làm SV Bảng 18 Kết làm thi sinh viên khoa THMN học phần GDH đại cương STT Tên lớp GDTH 9A GDTH 9B GDTH 9C GDMN 6B GDMN 6A Giỏi SL 12 23 30 % 9.6 8.7 25.5 45.1 61.2 Xếp loại Khá SL % 14 26.9 11 23.9 20 42.6 26 51.0 17 34.7 Trung bình SL % 33 63.5 31 67.4 15 31.9 3.9 4.1 Kết làm SV thể bảng 18 cho thấy tất sinh viên lớp GDTH 9A, GDTH 9B, GDTH 9C, GDMN 6A GDMN 6B đều đạt mục tiêu môn học học phần GDH đại cương Kết làm thi hết môn học phần GDH đại cương mẫu sinh viên thử nghiệm thể khả quan, sau cộng dồn kết lớp xếp theo lọai giỏi, trung bình cho thấy có 30.3 % KQHT xếp loại giỏi, 35.9% KQHT xếp loại 33.8% KQHT xếp loại trung bình Kết làm sinh viên lớp thể biểu đồ 53 3.2.7.3 Ý kiến nhận xét đánh giá sinh viên năm I khoa Tiểu học mầm non, hệ CĐSP kiểm tra hình thức trắc nghiệm khách quan Sau sinh viên hòan thành xong TN, tiến hành khảo sát mức độ hứng thú, những nhận xét đánh gía sinh viên về TN mà họ làm Các kết khảo sát lần lượt thể sau đây:  Mức độ hứng thú sinh viên khoa Tiểu học mầm non hình thức kiểm tra TNKQ học phần GDH đại cương Sinh viên yêu cầu lựa chọn bốn mức độ hứng thú về kiểm tra bằng TNKQ, kết thể hịện biểu đồ Biểu đồ Mức độ hứng thú sinh viên khoa THMN hình thức KT TNKQ Kết biểu đồ cho thấy, 34% ý kiến sinh viên tỏ hứng thú, 40% sinh viên hứng thú làm kiểm tra bằng hình thức TNKQ có 26.0% sinh viên tỏ thái độ bình thường với hình thức Như phần lớn sinh viên khoa Tiểu học mầm non có thái độ 54 tích cực với hình hình tức KT-ĐG KQHT học phần GDH đại cương bằng phương pháp TNKQ Nhận xét sinh viên khoa Tiểu học mầm non tính chất TN mà họ làm  tác động TN đến cách học họ Sau thu thập số liệu từ sinh viên khoa Tiểu học mầm non, tiến hành xác định độ tin cậy thang đo dựa vào mức độ thuần câu trả lời mối quan hệ nội chúng tòan thang đo Sau phân tích độ tin cậy, chúng tơi lọai bỏ những câu trả lời có mối tương quan nội thấp (câu 3.3 ; 3.4 ; 3.9 3.12) so với tòan thang đo để gia tăng tính tin cậy thang đo (Phụ lục 3B) Độ tin cậy thang đo sau lọai bỏ câu 3.3 ; 3.4 ; 3.9; 3.12 4.5 có α > 782 Theo số tác giả [25], [38], độ tin cậy (Cronbach’s alpha) thang đo với mức độ chấp nhận α > 70  Nhận xét đánh sinh viên khoa Tiểu học mầm non tính chất TN mà họ làm Bảng 19 Nhận xét sinh viên khoa Tiểu học mầm non tính chất TN Câu Tính chất TN Nội dung kiểm tra bao quát tòan kiến thức chương trình nên giảm độ may rủi làm Có thể loại bỏ thói quen đoán mò, học lệch, học tủ, sự chủ quan Nội dung kiểm tra có thể đo những khả như: suy diễn, so sánh phân biệt Có thể đánh giá kiến thức sinh viên mức biết, hiểu vận dụng cách hiệu Khuyến khích sinh viên tích luỹ nhiều kiến thức kĩ về môn học Không gây áp lực cho sinh viên làm 3.1 3.2 3.5 3.6 3.7 3.8 Dễ may rủi vì kiểm tra có thể trúng tủ lệch tủ Đòi hỏi sinh viên có khả vận dụng kiến 3.11 thức Đảm bảo tính khách quan, cơng bằng 3.13 xác chấm điểm *Câu trả lời có ý nghĩa mức p