BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THEO LAMAP PHẦN NHIỆT HỌC THCS

Riêng đối với GD PT: “Chương trình GD PT nhằm giúp HS phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành n

-    -

NGUYỄN THỊ THỦY

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THEO LAMAP PHẦN NHIỆT HỌC – THCS

Chuyên ngành: LL&PP dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ

HÀ NỘI - 2018

tác giả Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào

Hà Nội, tháng 4 năm 2018

Tác giả

Nguyễn Thị Thủy

Ban Giám hiệu, Phòng Khoa học công nghệ, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Vật lí, các thầy cô trong bộ môn LL và PPDH bộ môn Vật lí - Khoa Vật lí, Trường đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Ban Giám hiệu Trường đại học Hải Phòng, Lãnh đạo Khoa KHTN, Bộ môn Vật lí đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi về vật chất, tinh thần và thời gian cho tôi trong quá trình thực hiện nghiên cứu

Quý thầy (cô) giáo, quý đồng nghiệp và các em HS tại các trường: THCS Thị Trấn – Tiên Lãng, THCS Quán Toan – Hồng Bàng, THCS Hoàng Động – Thủy Nguyên, THCS Lê Lợi – Hải An, đã giúp đỡ nhiệt tình cho tôi trong quá trình tìm hiểu thực tiễn dạy học và triển khai thực nghiệm

Đặc biệt, bằng cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tôi xin cảm ơn và gửi lời tri ân tới GS.TS Đỗ Hương Trà, người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án bằng tất cả sự tận tâm và nhiệt huyết của mình

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, cảm ơn bạn bè, cảm ơn những người thân yêu đã luôn khuyến khích, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện LA

Hà Nội, tháng 4 năm 2018

Tác giả

Nguyễn Thị Thủy

Lời cảm ơn

Danh mục các chữ viết tắt

Mục lục

Danh mục bảng

Danh mục hình

Danh mục hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng NLGQVĐ 6

1.1.1 Các kết quả nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 8

1.2 LAMAP - một kiểu tổ chức DH vận dụng tiếp cận tìm tòi khám phá 11

1.2.1 Sự ra đời của LAMAP 11

1.2.2 Các nghiên cứu về DH theo LAMAP ở Việt Nam 12

1.3 Các nghiên cứu về dạy học tìm tòi khám phá 14

1.3.1.Các nghiên cứu về khái niệm dạy học tìm tòi khám phá 14

1.3.2.Các nghiên cứu về cơ sở lí thuyết của dạy học tìm tòi khám phá 16

1.3.3 Nghiên cứu về qui trình dạy học tìm tòi khám phá 17

1.3.4 Những nghiên cứu về đặc điểm và lợi ích của DH tìm tòi khám phá 19

1.5 Các nghiên cứu về dạy học Nhiệt ở THCS 20

Chương 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LAMAP VỚI VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 22

2.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 22

2.1.1 Khái niệm năng lực 22

2.1.2 Cấu trúc năng lực 23

2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 24

2.2.1 Một số khái niệm 24

2.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 26

2.3.1 Khái niệm về DH theo LAMAP 32

2.3.2 Các nguyên tắc của LAMAP 32

2.3.3 Các đặc trưng nổi bật của DH theo LAMAP 36

2.3.4 Nguyên tắc của DH theo LAMAP với nguyên tắc bồi dưỡng NLGQVĐ 38

2.4 Dạy học theo Lamap trong dạy học KHTN ở trường THCS 40

2.4.1 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh THCS 40

2.4.2 Tiến trình tổ chức dạy học theo LAMAP ở THCS 41

2.5 Điều tra thực tiễn 50

2.5.1 Mục đích điều tra 50

2.5.2 Đối tượng điều tra 50

2.5.3 Phương pháp điều tra 50

2.5.4 Kết quả điều tra 50

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 56

Chương 3.THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO LAMAP NỘI DUNG PHẦN NHIỆT HỌC – THCS 57

3.1 Phân tích nội dung kiến thức nhiệt học THCS 57

3.1.1 Lịch sử phát triển các kiến thức nhiệt học 57

3.1.2 Các kiến thức Nhiệt học ở THCS 61

3.1.3 Mối quan hệ giữa Nhiệt học với Sinh học, Địa Lí 64

3.2 Đề xuất một số nội dung tổ chức dạy học theo Lamap ở THCS 65

3.3 Thiết kế tiến trình DH một số chủ đề thuộc phần Nhiệt học THCS 68

3.3.1 Chủ đề “Sự nở vì nhiệt của các chất” 68

2.3.2: Tiến hành NC chất rắn dãn nở vì nhiệt với các PA khác nhau 74

2.3.3: Phân tích tài liệu 74

3.4 Xây dựng công cụ ĐG NLGQVĐ trong DH các môn KHTN ở THCS 92

3.4.1 Đánh giá NLGQVĐ trong bài học 93

3.4.2 Đánh giá NLGQVĐ qua dự án 94

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 97

4.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 98

4.1.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 98

4.1.3 Phương pháp triển khai thực nghiệm 99

4.1.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 99

4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 100

4.2.1 Phân tích diễn biến hoạt động học chủ đề “Sự nở vì nhiệt”- Nhiệt lớp 6 101 4.2.3 Kết quả đánh giá định lượng về NLGQVĐ của nhóm HS lớp 6 116

4.3.4.Kết quả thực nghiệm với nhóm HS lớp 8 128

4.3 Ý kiến của giáo viên về tiến trình dạy học đã soạn thảo với quan điểm (các nguyên tắc) của LAMAP 134

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 136

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 139

NHỮNG CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 142

TÀI LIỆU THAM KHẢO 144 PHỤ LỤC

Bảng 2.2: Nguyên tắc của DH theo LAMAP và định hướng của CTGDPT sau 2018 33

Bảng 2.3: Thống kê HĐ của HS trong giờ học các môn KH tự nhiên 53

Bảng 3.1: Nội dung phần Nhiệt học trong chương trình VL hiện hành 61

Bảng 3.2: Nhiệt học trong môn Sinh học và Địa lí ở THCS 65

Bảng 3.4: Kế hoạch dạy học chủ đề sự nở vì nhiệt 74

Bảng 3.7: Bảng Rubic đánh giá NLGQVĐ 93

Bảng 3.8: Bảng kiểm quan sát NLGQVĐ trong dự án 95

Bảng 3.9 Thang đo NLGQVĐ thông qua tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng 96

Bảng 3.10 Thang đo NLGQVĐ thông qua đánh giá hợp tác 96

Bảng 4.1 Thống kê các trường và lớp thực nghiệm 98

Bảng 4.2: Tiến trình thực nghiệm sư phạm nội dung Nhiệt học lớp 6 100

Bảng 4.3a: Tiến trình thực nghiệm sư phạm nội dung Nhiệt học lớp 8 100

Bảng 4.3b: Điểm số NLGQVĐ trong quá trình và điểm số NLGQVĐ khi thực hiện dự án 123

Bảng 4.4 Các chỉ số thống kê bài test đo lường năng lực GQVĐ lớp 6 125

Bảng 4.5 Năng lực ước tính của HS 127

Bảng 4.6 Các chỉ số thống kê bài test đo lường NL GQVĐ lớp 8 131

Bảng 4.7 Năng lực ước tính của HS lớp 8 133

Bảng 4.8:Ý kiến về tiến trình DH với quan điểm của LAMAP 135

Hình 2.2:Các đặc trưng của DH theo LAMAP 36

Hình 2.3.Tiến trình dạy học các môn KH tự nhiên theo LAMAP 42

Hình 2.4: Sự cụ thể hóa của DH giải quyết VĐ trong DH theo LAMAP 48

Hình 2.5: Hoạt động của GV và HS trong tiến trình DH theo LAMAP 49

Hình 2.6: Quan niệm tổ chức dạy học ở THCS 51

Hình 2.7: Quan niệm về hoạt động TT- NC của người học 52

Hình 2.8: Điều kiện áp dụng hoạt động TT - NC trong thực tế 53

Hình 2.10: Tần suất vận dụng KT vào giải thích hiện tượng thực tế 54

Hình 3.1: Sơ đồ cấu trúc nội dung Nhiệt học ở THCS 65

Hình 3.2 Tiến trình dạy học kiến thức về sự nở vì nhiệt của chất lỏng 71

Hình 3.3 Tiến trình dạy học kiến thức sự nở vì nhiệt của chất rắn 72

Hình 3.4 Tiến trình dạy học sự nở vì nhiệt của chất khí 73

Hình 4.1 HS tìm hiểu nhiệt kế chất lỏng 101

Hình 4.2 Sản phẩm của HS khi so sánh các loại nhiệt kế chất lỏng 102

Hình 4.3 HS thực hiện GP tại các trạm 104

Hình 4.4 HS vẽ cấu tạo của nhiệt kế kim 106

Hình 4.5 HS đề xuất giải pháp TN chứng minh sự dãn vì nhiệt của VR 107

Hình 4.6 HS thực hiện TN chứng minh sự nở vì nhiệt của VR 107

Hình 4.7: HS tiến hành TN chất khí dãn nở vì nhiệt của chất khí 109

Hình 4.8: Một số hình ảnh về sản phẩm báo cáo của nhóm các kỹ sư XD 111

Hình 4.9: Sản phẩm của nhóm bác sỹ nha khoa 114

Hình 4.10: Sản phẩm của nhóm kỹ sư điện thông minh 116

Hình 4.11: Đồ thị biểu diễn sự tăng điểm số NL phát hiện và trình bày VĐ 117

Hình 4.12: Đồ thị biểu diễn sự phát triển NL đề xuất GP 118

Hình 4.13: Đồ thị biểu diễn sự phát triển NL thực hiện GP 118

Hình 4.14: Đồ thị biểu diễn sự phát triển NL điều chỉnh, đánh giá GP 119

Hình 4.16b: Đồ thị biểu diễn điểm số NLGQVĐ của những HS tăng chậm 122Hình 4.20 Đường cong thông tin của đề kiểm tra 125Hình 4.21 Bản đồ cân bằng độ khó 16 câu hỏi và năng lực học sinh lớp 6 126

Hình 4.22: Đồ thị biểu diễn điểm NLGQVĐ trong chủ đề “Các hình thức truyền nhiệt” 129

Hình 4.23 Đường cong thông tin của đề kiểm tra 130Hình 4.24 Bản đồ cân bằng độ khó 14 câu hỏi và NL học sinh lớp 8 132

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đảng và Nhà nước ta đã xác định: đổi mới căn bản và toàn diện GD & ĐT được coi là sự vun trồng nguyên khí quốc gia, làm cho nền học vấn nước nhà hưng thịnh, đất nước phát triển bền vững Vì vậy, hệ thống GD nước ta nói chung, GD PT nói riêng đã và đang có nhiều thay đổi đáng kể cả về nội dung, PPDH Tuy nhiên, một trong những VĐ mà nền giáo dục của chúng ta vẫn đang phải đối mặt đó là sự phát triển tư duy, khả năng GQVĐ của HS và tính thực tiễn của những kiến thức phổ thông còn nhiều hạn chế

Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) nêu lên các mục tiêu, quan điểm chỉ đạo, những nhiệm vụ và GP đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT; trong đó khẳng định:

“Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền GD từ chủ yếu nhằm trang bị KT sang phát

triển phẩm chất và NL người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các VĐ thực tiễn; chuyển nền GD nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền GD thực học, thực nghiệp” Riêng đối với GD PT: “Chương trình GD PT nhằm giúp HS phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp

và HT suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các NL cần thiết để trở thành người

công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo” [28]

Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XII đã xác định: ”Đổi mới mạnh mẽ và

đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, PP, hình thức GD, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển NL và phẩm chất của người học Tiếp tục đổi mới nội dung GD theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành

nghề, tăng thực hành, vận dụng KT vào thực tiễn” [29]

Để xây dựng chương trình GD PT mới giai đoạn sau năm 2018, những quan điểm, chủ trương của Đảng và Nhà nước nêu trên vừa thể hiện tầm quan trọng của

sự nghiệp GD nói chung và GD PT nói riêng, vừa là cơ sở pháp lí để xây dựng chương trình

Kiến thức PT là những KT nền tảng, KT hành trang cần thiết nhất cho mọi người, mọi đối tượng, mọi tầng lớp trong xã hội Đó là những gì thực sự có vai trò

quan trọng cho người học khi họ bắt nhịp vào cuộc sống Tuy nhiên, theo ĐG trong

dự thảo chiến lược phát triển GD từ 2011 – 2020 thì nền GD của chúng ta hiện nay

“ Nội dung trong chương trình GD ở các cấp học và trình độ đào tạo còn không không thiết thực, nặng về lí thuyết, nhẹ về thực hành, chưa gắn với yêu cầu xã hội, chưa phù hợp với nhu cầu và khả năng HT của mọi đối tượng HS PPDH về cơ bản vẫn theo lối truyền thụ một chiều, đòi hỏi người học phải ghi nhớ máy móc, không

phát triển được phẩm chất và NL của người học ” [28]

Điều này, một mặt sẽ dẫn đến sự lãng phí thời gian của HS trong nhà trường

PT, không tạo được điều kiện thuận lợi để HS bước vào cuộc sống, mặt khác nó gây

ra sự nhàn chán, nặng nề ở người học trong các giờ lên lớp VĐ đặt ra đối với GD hiện nay là làm thế nào để cuốn hút HS vào tiến trình tìm tòi khám phá, dấn thân vào các HĐ NC để HS tiếp nhận KT một cách có cấu trúc - không phải là những

VĐ rời rạc, qua đó, phát triển NL về PP và các kĩ năng, trong đó phải kể đến NLGQVĐ - một trong những mục tiêu lớn trong giai đoạn tới của nền GD nước ta

Bồi dưỡng NLGQVĐ cũng đã được khẳng định trong Luật GD và mới đây

nhất là trong Dự thảo chương trình GD PT áp dụng sau 2018 “Mục tiêu của giáo

dục PT là giúp HS phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và HT suốt đời, có phẩm chất tốt đẹp và NL cần thiết để trở thành công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa cần cù, sáng tạo Trong đó các phẩm chất chủ yếu cần hình thành là yêu đất nước, yêu con người, chăm học, trung thực, chăm làm, trách nhiệm Các NL cần hình thành cho HS là các NL chung như NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp

tác, NL GQVĐ và sáng tạo; các NL chuyên môn và NL chuyên biệt…” [3].

Đã có nhiều kiểu tổ chức DH tích cực được áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới và bước đầu được đi vào đời sống nhà trường ở Việt Nam, góp phần bồi dưỡng NLGQVĐ như: DH theo góc, DH dự án, DH theo chủ đề, DH theo "LAMAP" Cũng như các kiểu tổ chức DH tích cực khác, DH theo LAMAP luôn coi HĐ của HS là trung tâm của quá trình nhận thức, chính HS là người phát hiện và GQVĐ nhằm tìm kiếm câu trả lời cho VĐ cần giải quyết và

từ đó lĩnh hội KT dưới sự dẫn dắt của GV Đặc điểm của DH theo LAMAP là kích thích tính tò mò, ham KP, yêu thích và say mê KH của HS thông qua các

HĐ NC Ngoài việc nuôi dưỡng các ý tưởng KH và cách thức TTKP, DH theo LAMAP còn chú trọng đến việc rèn kĩ năng, khả năng diễn đạt, phát triển ngôn ngữ KH cũng như các kĩ năng phản hồi, NL ứng xử xã hội thông qua ngôn ngữ giao tiếp của HS Người học sẽ luôn khao khát tìm hiểu và GQVĐ nếu họ được đặt vào những tình huống thật trong đời sống, do đó sự tiếp nhận KT cũng diễn

ra hết sức tự nhiên thông qua các HĐ NC theo LAMAP

Với mục đích không chỉ trang bị cho HS KT vững chắc, mà còn rèn cho HS NL GQVĐ - một trong những NL cốt lõi mà GDPT sau 2018 phải hình thành và phát triển cho HS - thì việc tổ chức DH theo LAMAP sẽ đem lại hiệu quả cao

Xuất phát từ yêu cầu phát triển của xã hội, từ phân tích quan điểm DH theo

LAMAP, chúng tôi lựa chọn VĐ: Bồi dưỡng NLGQVĐ của HS trong dạy học theo LAMAP phần Nhiệt học –THCS làm đề tài NC của luận án

2 Mục tiêu nghiên cứu

Vận dụng DH theo LAMAP để tổ chức tiến trình HĐ nhận thức một số kiến thức Nhiệt học thuộc chương trình THCS nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ của HS

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu:

- Nội dung kiến thức phần Nhiệt học –lớp 6 và lớp 8 THCS

- Năng lực giải quyết vấn đề của HS

Phạm vi nghiên cứu: HĐ dạy và HĐ học khi tổ chức DH theo LAMAP phần Nhiệt học – chương trình THCS trên địa bàn thành phố Hải Phòng

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu, phân tích các nguyên tắc DH theo LAMAP - dựa trên DH TTKP

- Tổ chức tiến trình DH theo LAMAP nhằm bồi dưỡng NL GQVĐ của HS

- Nghiên cứu cấu trúc của NL GQVĐ và đánh giá NL GQVĐ trong DH

4.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Với GV: Nghiên cứu về quan niệm của GV về giáo dục HS ở độ tuổi THCS, quan niệm về tổ chức tiến trình NC KH cho HS; về cơ hội tiếp cận với các kiểu DH tích cực; những khó khăn khi thiết kế bài học; khó khăn khi tổ chức HĐ nhận thức của HS khi DH phần Nhiệt học ở THCS

- Với HS: NC những khó khăn, sai lầm của HS khi học các KT về Nhiệt học thuộc chương trình THCS; những hứng thú của HS với các hiện tượng Vật lý, mong muốn được TTKP trong giờ học

4.3 Thực nghiệm sư phạm

TNSP nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của việc sử dụng tiến trình

DH theo LAMAP đã soạn thảo đối với việc bồi dưỡng NLGQVĐ của HS

5 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức tổ chức tiến trình HĐ nhận thức một số KT "Nhiệt học" ở THCS theo LAMAP, cùng với việc phân tích các thành tố của NL GQVĐ, có thể bồi dưỡng được NL GQVĐ của HS trong HT

6 Những đóng góp mới của luận án

- Hệ thống được PP luận về DH TTKP, trong đó DH theo LAMAP là DH dựa trên DH TTKP

- Đề xuất được tiến trình tổ chức DH theo LAMAP bậc THCS nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ của HS;

- Xác định được các NL thành tố của NLGQVĐ trong DH theo LAMAP, các mức độ biểu hiện hành vi của các NL thành tố

- Kết quả NC cung cấp số liệu và thông tin KH làm phong phú thêm tài liệu tham khảo phục vụ cho DH và NCKH về bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS trong DH Vật lí ở THCS, từ đó có thể mở rộng cho các môn KH TN

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Tìm hiểu các tài liệu có liên quan về NLGQVĐ, DH theo LAMAP, luật GD, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới GD ở trường PT, về đổi mới PPDH,

về chương trình DH theo định hướng phát triển NL

- Nghiên cứu chương trình, tài liệu DH vật lí ở THCS

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra quan niệm của GV về giáo dục HS ở độ tuổi THCS, quan niệm về tổ chức tiến trình NCKH cho HS, về cơ hội tiếp cận với PPDH tích cực; những khó khăn khi thiết kế bài học; khó khăn tổ chức HĐ nhận thức của HS trong khi DH phần Nhiệt học ở THCS

- Điều tra tình hình học của HS, về những khó khăn, sai lầm của HS khi học kiến thức Nhiệt học ở THCS; điều tra các HĐ học của HS trong giờ học Vật lý

7.3 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về các VĐ liên quan tới DH theo LAMAP ở THCS; việc bồi dưỡng NLGQVĐ của HS trong DHVL, việc sử dụng KT của HS vào thực tiễn cuộc sống

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Nhằm kiểm định giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình DH

đã soạn thảo đối với việc bồi dưỡng NLGQVĐ của HS

7.5 Phương pháp thống kê toán học

Nhằm xử lí số liệu của kết quả TNSP khi đánh giá NLGQVĐ của HS qua quá trình học tập

8 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, danh mục các bài báo liên quan đến luận án, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức DH theo LAMAP với việc bồi dưỡng NLGQVĐ

Chương 3: Thiết kế tiến trình DH một số nội dung phần Nhiệt học ở THCS theo LAMAP nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 TỔNG QUAN LỊCH SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng NLGQVĐ

1.1.1 Các kết quả nghiên cứu trên thế giới

Chương trình GD định hướng phát triển NL được bàn đến nhiều từ năm 90 của thế kỷ XX và hiện nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế

1.1.1.1 Các nghiên cứu về khái niệm năng lực

Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” Hiện nay, nhiều khái niệm NL được định nghĩa khác nhau bởi các tác giả khác nhau như John Erpenbeck 1998; Xavier Roegiers 2000; Weinet 2001, Tremblay 2002 Theo Weinet 2001 thì NL là các khă năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được để giải quyết các VĐ đặt ra trong cuộc sống NL hàm chứa trong nó tính sẵn sàng HĐ, động cơ ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công

và có trách nhiệm các GP trong những tình huống thay đổi (Weinet, 2001) Và nhiều chương trình nghiên cứu của các nước như OECD - Pisa, chương trình GDPT của

Quebec – Canada… cũng đưa ra các quan niệm về NL khác nhau

Như vậy khái niệm NL được đưa ra bởi các tác giả khác nhau, ở các thời điểm khác nhau, được diễn đạt bằng ngôn ngữ khác nhau nhưng đều có điểm chung

là NL là khả năng con người vận dụng các thuộc tính cá nhân (KT, KN, thái độ,

trách nhiệm, tình cảm ) để GQ thành công nhiệm vụ đặt ra trong cuộc sống [1]

1.1.1.2 Các nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề

Phân loại NL là một vấn đề phức tạp Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại Theo hướng tiếp cận thiết kế chương trình của nhiều nước thì NL phân làm hai loại : NL chung (general competence) và NL chuyên biệt (subject –

specific competencies) [1]

Để giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và nhiều bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội luôn biến đổi thì cần phải hình thành các NL chung Không chỉ nhiều môn học, mà các hoạt động giáo dục khác của nhà trường, gia đình, các đoàn thể, xã hội cũng hướng tới NL chung Vì thế các nước gọi là năng lực xuyên chương trình Còn NL chuyên biệt là những NL

được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động[1]

NL GQVĐ là một trong những NL cốt lõi thuộc nhóm NL chung, cần thiết cho mỗi con người trong HT và trong cuộc sống

Hiện nay có nhiều NC công bố lí thuyết về cách GQVĐ như Polya (1973), Pisa (Programme for International student Assessment 2003 & 2012), ATC21S (Assessment and teaching of twenty – First century Skills - 2013) Vì mỗi lí thuyết đưa ra có mục đích ứng dụng và phạm vi NC khác nhau Trong đó, quan điểm của Polya (1973) về trình tự của việc GQVĐ là: hiểu VĐ, lên kế hoạch, thực hiện kế

hoạch, rà soát lại và kiểm tra [1] Cũng theo quan điểm này, đầu tiên người GQVĐ

cần phải phát hiện và trình bày được vấn đề trước khi đưa ra chiến lược giải pháp giải quyết VĐ đó Người GQVĐ cũng cần phải lập kế hoạch chi tiết từng hành động, thực hiện hành động theo kế hoạch Cuối cùng họ cũng cần phải xem xét, điều chỉnh lại toàn bộ quá trình thực hiện GP, nếu không phù hợp phải đưa ra các

GP thay thế, lại bắt đầu lại một tiến trình mới [1]

Pisa thừa nhận định chưa có một khái niệm toàn diện nào về NLGQVĐ

nhưng họ định nghĩa NLGQVĐ như là “NL mà cá nhân sử dụng các quá trình nhận

thức để GQ các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường GP chưa rõ ràng ngay lập tức” [78], [79].(OECD, 2003) OECD (2012) định nghĩa về NLGQVĐ như sau: NLGQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và

GQ các tình huống có VĐ, mà ở đó HS chưa có thể tìm ngay ra GP một cách rõ ràng Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có VĐ để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ) [78] Đây

cũng là quan điểm mà được nhiều tác giả sử dụng

1.1.1.3 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề

Việc bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS trở thành kim chỉ nam cho mọi hoạt động nên được nhiều NC quan tâm Cụ thể, như Z Abdul Kadir, N H Abdullah, E Anthony, B Mohd Salleh, R Kamarulzaman (2016) đã lựa chọn dạy học giải quyết

vấn đề để bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS; Huann-Shyang Lin, Jui-Ying Hung

&Su-Chu Hung (2010) sử dụng phương pháp giảng dạy lịch sử khoa học; Chaiwat

Jewpanich, Pallop Piriyasurawong (2015) phát triển việc học dựa trên dự án sử

dụng các phương pháp thảo luận và học hỏi qua mô hình phương tiện truyền thông

xã hội (PBL-DLL SoMe Model) để nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề; Philip Wong (2008) cần có chiến lược siêu nhận thức “kỹ năng tự điều chỉnh” để bồi

dưỡng năng lực GQVĐ [67],[71], [84]….Như vậy, nhiều biện pháp khác nhau được

đưa ra bởi các nhà nghiên cứu khác nhau để bồi dưỡng NLGQVĐ, các NC đều có điểm chung đó là nhấn mạnh hoạt động học trong DH, NLGQVĐ chỉ phát triển khi người học tự lực tham gia vào quá trình nhận ra vấn đề, đề xuất GP, thực hiện GP

và điều chỉnh, đánh giá giá trị của GP thu được trong những tình huống có ý nghĩa của cuộc sống Hay nói cách khác để bồi dưỡng được NLGQVĐ cần phải đưa người học vào các hoạt động tìm tòi khám phá trong DH

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

1.1.2.1 Các nghiên cứu về khái niệm năng lực

Ở Việt Nam, có nhiều tác giả NC về NL như: Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, Đinh Thị Kim Thoa, Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức

Phúc [27], [37], [42], đưa ra các nhận định về NL với các mục đích, góc độ tiếp

cận NC khác nhau nhưng đều thống nhất về nguồn gốc tâm lí, sinh lí, xã hội làm nảy sinh NL và NL là hội tụ những đặc điểm của cá nhân về mặt tâm, sinh lí, có khả năng thực hiện một HĐ nào đó Các NC cũng cho rằng NL có cấu trúc phức hợp, tuy nhiên các thành tố cơ bản tạo nên cơ sở cấu trúc của NL bao gồm tri thức, kĩ

năng và hành vi biểu cảm [1]

Theo tâm lí học, tác giả Đinh Thị Kim Thoa đưa ra khái niệm năng lực như

sau “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một

HĐ nhất định, đảm bảo cho HĐ đó có hiệu quả”[42] Trong khi đó, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc lại đưa ra quan niệm NL là “Những khả năng cơ bản

dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” Nhóm tác giả Nguyễn Ngọc Hưng cho

rằng “NL là thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ những thuôc tính này mà con

người hoàn thành tốt đẹp một loại HĐ nào đó, mặc dù bỏ ra ít sức lao động nhưng

vẫn đạt kết quả cao” [37]

Dựa trên các kết quả NC trên, có thể hiểu NL là khả năng kết hợp kiến thức,

kĩ năng, thái độ, tình cảm của cá nhân để thực hiện thành công nhiệm vụ trong một

bối cảnh cụ thể

1.1.2.2 Các nghiên cứu về khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Các tác giả ở Việt Nam nghiên cứu về NL GQVĐ có thể kể đến: Lương Việt Thái (2011); Phạm Đức Quang (2012): Nguyễn Đức Minh (2014); Nguyễn Đức Minh (2013); Nguyễn Thị Lan Phương (2014), Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng Xuân Cương (2015), Trần Trung Dũng (2014), Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Anh Thuấn, Phạm Xuân Quế, Ngô Diệu Nga, Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm

Đức [5],[32], [33], [34], [38] Các NC này chỉ ra quan niệm chung về NL GQVĐ;

xác định các thành tố của NL GQVĐ và tập trung xây dựng đề xuất bộ công cụ

đánh giá NL GQVĐ của HS ở trường phổ thông Trong đó, nhóm tác giả Nguyễn

Thị Lan Phương ở viện khoa học giáo dục Việt Nam đã chỉ ra cấu trúc NL GQVĐ cần phát triển ở HS sẽ gồm bốn thành tố là: Tìm hiểu VĐ; Thiết lập không gian

VĐ; Lập kế hoạch và thực hiện GP; Đánh giá và phản ánh GP [1] Mỗi thành tố bao

gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ

1.1.2.3 Các nghiên cứu về dạy học với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề

Cùng với các NC lý thuyết về khái niệm, cấu trúc và đánh giá NLGQVĐ, nhiều NC cũng tập trung vào thực tiễn đó là bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS Trong

đó phải kể đến các tác giả Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức (2016), Từ Đức Thảo, Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu, Vũ Quốc Trung, Phạm Kiều Duyên,

Nguyễn Quốc Hùng, Nhữ Thị Việt Hoa [6], [8], [16], [34], [41], [43]

Tác giả Phạm Thị Phú đã chỉ ra 4 quan điểm để bồi dưỡng NLGQVĐ cho

HS THPT trong DHVL đó là: Thực hiện GQVĐ phỏng theo PP đặc thù của Vật lí; Lồng ghép các PPNC Vật lí vào tiến trình GQVĐ như là các phương án khác nhau (thực nghiệm, tương tự, mô hình ); Đa dạng hóa các hình thức tổ chức DH hiện đại

như DH theo dự án, DH theo góc; sử dụng kĩ thuật và nghệ thuật DH [34]

Gần quan điểm với tác giả Phạm Thị Phú, tác giả Nhữ Thị Việt Hoa cũng chỉ

ra ba biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS THPT như sau: 1 Thông qua các phương pháp DH tích cực, kết hợp sử dụng các thiết bị DH phù hợp; 2 Sử dụng thí

nghiệm và câu hỏi, bài tập để dẫn dắt HS tới VĐ cần phát hiện, hướng dẫn HS đưa

ra các giả thuyết khoa học, sử dụng đúng, hợp lí các phương tiện DH; 3 Khai thác

thực tiễn DH biện pháp này vẫn chưa được chú trọng [16]

Ngoài ra, trong một NC cụ thể, một số luận án đã NC về hình thành và phát triển NL trong DH các môn học cụ thể đã thu được những thành công nhất định, như:

- Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu đã đề cập đến các đặc điểm, cấu trúc, biểu hiện và xây dựng bộ công cụ ĐG sự phát triển NLGQVĐ của HS

THPT miền núi phía Bắc thông qua DHDA trong DH phần Hóa hữu cơ [43]

- Bùi Thị Kiều Duyên, Phạm Quốc Hùng đã đề cập đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng bài tập định hướng phát triển NL trong DH Hóa học để phát triển NL GQVĐ cho HS và ĐG kết quả thực nghiệm sư phạm ở hai trường THPT ở thành phố Hải Phòng[6];

- Từ Đức Thảo (2014) với công trình NC “Bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ cho HS THPT trong DH hình học”, luận án tiến sỹ, Đại học Vinh; NC đã đưa ra quan niệm của tác giả về NL phát hiện và GQVĐ cho HS phổ thông trong

DH Hình học và đã đề xuất những định hướng chỉ đạo và xây dựng được 9 biện

pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ cho HS trong dạy học

Hình học [41]

- Lương Viết Mạnh (2015) với công trình ”Hình thành và phát triển NL tự học cho HS trong DH VL ở trường dự bị đại học dân tộc”, luận án tiến sỹ, Đại học

Vinh [41],[21]

- Nguyễn Lâm Đức (2016) với công trình “Vận dụng phương pháp dạy học

tích cực trong môn Vật Lí ở trường THPT (Thể hiện qua chương Từ trường Vật Lý 11)”, luận án tiến sĩ, Đại học Vinh Nghiên cứu đã xác định các thành tố của NLGQVĐ của HS trong học tập Vật Lí, các mức độ của mỗi thành tố; đề xuất bốn quan điểm vận dụng PPDH tích cực bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS trong môn Vật Lí; đề xuất quy trình vận dụng PPDH tích cực vào DH một chương của chương

trình Vật Lí bậc THPT nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ cho HS [8].

Theo chúng tôi, cái cốt lõi của việc bồi dưỡng NLGQVĐ là phải tích cực hóa hoạt động GQ các VĐ trong thực tiễn cho HS Hay nói cách khác là đưa HS vào tiến trình TTKP để giải quyết các tình huống chứa vấn đề mở Điều này Bàn tay nặn bột (La main à la pâte – LAMAP) có thể đáp ứng được Tuy nhiên, VĐ xây dựng bộ công cụ và đánh giá NLGQVĐ của HS theo tiến trình tổ chức HĐ DH (HĐ GQVĐ

trong tình huống chứa VĐ mở) của HS theo LAMAP trong DH các môn KHTN,

trong đó có VL còn bỏ ngỏ, chưa được đề cập

1.2 LAMAP - một kiểu tổ chức DH vận dụng DH tìm tòi khám phá

1.2.1 Sự ra đời của LAMAP

LAMAP là viết tắt của cụm từ “La main à la pâte’’, tiếng anh là “hands on” dịch sang tiếng Việt là “bàn tay nặn bột’’ [9], [47], là tiêu đề của một chiến lược

DH các môn KHTN và công nghệ do các nhà KH Pháp là viện sĩ Georges Charpak, Pierre Léna,Yves Quéré đề xướng năm 1996 từ NC chương trình xóa mù khoa học – “hands on” ở Mĩ của giáo sư Leon Lederman

Tại Pháp, LAMAP được bắt đầu thí điểm ở Mầm non và Tiểu học kéo dài suốt 15 năm Trong các lớp học theo LAMAP, người ta lấy làm ngạc nhiên vì sự khát khao hiểu biết của HS, sự thích thú và sự tham gia say mê của các em vào tiến trình tìm tòi khoa học Mục đích mà LAMAP hướng đến không chỉ giới hạn ở chỗ tích lũy kiến thức khoa học, cách thức tìm tòi và nghiên cứu mà còn cả sự tiến bộ về ngôn ngữ của HS Do những thành công mà LAMAP đem lại, hiện nay tiến trình của LAMAP đã được triển khai lên THCS và THPT

Với những thành công của LAMAP, đến nay có hơn 60 nước trên thế giới áp dụng LAMAP vào DH, các nước trong khu vực cũng áp dụng LAMAP vào DH như Malayxia, Lào, Campuchia, Brunei, Trung Quốc

Quan điểm GD, PPGD và cả trách nhiệm của xã hội và gia đình của LAMAP được thể hiện trong 10 nguyên tắc, trong đó có 6 nguyên tắc về tiến trình sư phạm

và 4 nguyên tắc về những đối tượng tham gia [47]

Tinh thần của LAMAP không phải chỉ là sự thao tác đơn giản của trẻ em với các đồ vật quen biết Các em được hành động, được sờ mó đồ vật và TN nhưng không thao tác một cách vô nghĩa và chỉ để chơi Các câu hỏi đi kèm theo cuộc

TTKP của chúng được hướng dẫn đến việc xây dựng nên những KT [9, tr75-76]

Nói cách khác, các HĐ TTKP, thực hiện NCKH của HS theo LAMAP là các HĐ TTKP có cấu trúc, có hướng dẫn, ở đó, GV là người thúc đẩy những HĐ trí tuệ gắn

với thực tiễn ở HS

1.2.2 Các nghiên cứu về DH theo LAMAP ở Việt Nam

Với sự giúp đỡ của tổ chức gặp gỡ Việt Nam, năm 2000, các HĐ của LAMAP được chính thức đưa vào Việt Nam Tháng 11/2000 Việt Nam tham gia

Hội thảo quốc tế lấn thứ nhất về DH các môn KH tại Bắc Kinh[60]

Từ 2000-2002, DH theo LAMAP (PP Bàn tay nặn bột) được phổ biến cho sinh viên trường ĐHSP Hà Nội, thử nghiệm tại trường Tiểu học Đoàn Thị Điểm, trường Herman Gmeimer Hà Nội và trường PT thực hành Nguyễn Tất Thành…

Năm 2003 tác giả Đỗ Hương Trà và Lê Trọng Tường công bố bài viết về PP

“Bàn tay nặn bột” đầu tiên Tiếp đến 2 tác giả tiếp tục trình bày tiến trình NCKH theo LAMAP tại Xemina Vùng Đông Nam Á về LAMAP 2009 trên Website của Valofrase và công bố bài báo “DH Vật lí theo LAMAP ở trường PT, một xu hướng

hiện đại” trên Tạp chí Giáo dục [48], [49], [50], [51], [52] Tác giả đã đưa ra tiến

trình DH theo LAMAP và thiết kế HĐ nhận thức khi dạy học KT về Lực và tương tác giữa các vật theo tiến trình DH đã đề xuất ở lớp 10 trường Hà Nội - Amsterdam với tiêu đề “Vật nào nặng hơn?” đã thu được kết quả khả quan

Hiện các NC tập trung ở tiểu học như tác giả Đỗ Thị Nga đã mô tả quá trình

NC và kết quả xây dựng tài liệu hướng dẫn môn Tự nhiên xã hội ở Tiểu học bằng

PP bàn tay nặn bột Tác giả chỉ ra: Bàn tay nặn bột chú trọng hình thành KT cho HS thông qua việc hình thành TN, quan sát, NC tài liệu hay điều tra, để các em tìm ra

câu trả lời cho các VĐ đặt ra trong bài học [25].

Trong các NC gần đây, tác giả Đỗ Hương Trà đã cho ra đời tác phẩm

“LAMAP một phương pháp DH hiện đại”, NXB ĐHSP, 2013 Tác giả đã phân tích chỉ rõ DH theo LAMAP là một phương pháp DH dựa trên DH TTKP, những đặc trưng cơ bản của DH theo LAMAP

Ngoài ra, trong một số luận văn thạc sỹ, DH theo LAMAP được các tác giả vận dụng trong DH Vật lí ở THCS và THPT và đạt được những thành công nhất định, điển hình có thể kể đến: Lê Thị Hà (2011), Nguyễn Thị Thu Hà (2011),

Dương Thị Phương (2012), Dương Văn Sự (2012), Nguyễn Thị Hồng Vân [13], [31], [36], [54] Các NC này cũng đã vận dụng tiến trình DH theo LAMAP của tác

giả Đỗ Hương Trà giúp HS phát huy tính tích cực, tự lực Nhưng chúng tôi thấy vẫn

còn những VĐ như sau:

- Việc xây dựng và tổ chức các tình huống chưa thực sự tính đến các “quan niệm sẵn có”, những cái mà các em cho là đúng, những cái đã gắn chặt vào đầu óc

các em hay chính là các sai lầm HS thường mắc phải Hơn nữa các tình huống nhìn

chung chưa phải là các tình huống chứa VĐ mở đối với người học

- Chưa có NC nào đưa ra tiến trình DH theo LAMAP nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ trong DH các môn KHTN

Tóm lại, các NC về LAMAP hiện nay đang thực hiện ở Việt Nam (tiểu học cũng như THCS) chưa thực sự XD và tổ chức được các tình huống sao cho người học đối đầu với các quan niệm để thay đổi quan niệm DH theo LAMAP, GV cần quan tâm đến các quan niệm và các ứng xử của người học với tình huống Để đưa người học vào tiến trình NC cần phải tổ chức được tình huống thực tiễn gắn với đời sống, có ý nghĩa để lôi cuốn người học Hơn nữa, để phát huy hết tiềm lực của HS trong DH cần phải tổ chức tình huống, phù hợp với đặc trưng của các môn KHTN, sao cho dựa vào đó GV có thể tổ chức cho HS hoạt động tìm tòi xây dựng KT Cần phải đặt đúng chỗ vai trò của GV và HS để dễ vận dụng trong thực tiễn

1.3 Các nghiên cứu về dạy học tìm tòi khám phá

1.3 1.Các nghiên cứu về khái niệm dạy học tìm tòi khám phá

1.3.1.1.Trên thế giới

DH TTKP được miêu tả và định nghĩa rất khác nhau bởi những tác giả và các

tổ chức giáo dục khác nhau như: J.Schwab 1960, Theather Banchi và Randy Bell

(2008), Rachel Spronken – Smith& Rebecca Walker, Thorsten Bell, Dettef Urhahne,

Sacchaze & Rolf Ploetzner (2009),[62], [63], [81], [83], [85] Tiêu chuẩn Quốc gia

KH GD (NSES) 1996, hội đồng nghiên cứu quốc gia Hoa Kì [77] Trong tiếng Anh các cụm từ khóa để miêu tả cho cách DH này đó là “discovery learning”, “discovery

by learning”, “inquiry learning”, “inquiry based learning” Tuy có sử dụng các thuật ngữ khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất là cách DH chú trọng đến việc dạy cách học hơn là việc dạy cái gì KT chỉ thực sự trở thành của người học khi họ tự TTKP ra nó, KT thu được bằng con đường tự khám phá là KT vững chắc nhất, đáng tin cậy nhất

Cụ thể theo tác giả J.Schwab DH TTKP bắt đầu bằng cách đặt ra các câu

hỏi, các VĐ hoặc tình huống - chứ không phải chỉ đơn giản là trình bày KT Do vậy cốt lõi của DH TTKP là dựa trên các câu hỏi của HS, yêu cầu của DH TTKP là HS phải tự lực đi tìm lời giải cho VĐ J.Schwab 1960 đã chỉ ra HS cần phải có kĩ năng

và chiến lược tìm tòi trước khi họ làm KH Các kĩ năng này chính là phát hiện ra

VĐ, tìm ra GP và rút ra kết luận [82]

Theather Banchi và Randy Bell (2008) đã chỉ rõ bốn mức độ của DH TTKP [63]:

Mức độ 1: Xác nhận tìm tòi GV dạy một đề tài KH hoặc chủ đề cụ thể nào

đó Sau đó phát triển nó bằng câu hỏi và hướng dẫn HS thông qua một loạt HĐ mà kết quả đã được biết đến Cách này là rất tốt để củng cố khái niệm đã dạy và giới thiệu cho HS trình tự, cách thức HĐ và cách thu thập, ghi lại dữ liệu một cách chính xác và để xác nhận và làm sâu sắc thêm sự hiểu biết đã có trước đó

Mức độ 2: Cấu trúc tìm tòi GV đưa ra các câu hỏi ban đầu và một phác thảo

của cách thức thực hiện HS xây dựng giải thích về những phát hiện của mình thông qua việc ĐG và phân tích các dữ liệu mà họ thu thập được

Mức độ 3: Tìm tòi hướng dẫn GV chỉ cung cấp các câu hỏi NC cho HS HS

phải chịu trách nhiệm về việc thiết kế cách thức thực hiện và thực hiện theo cách thức

đã đề ra để tìm kiếm câu trả lời cho câu hỏi đó và sau đó thông báo kết quả của mình

Mức độ 4: Tìm tòi mở HS xây dựng câu hỏi NC riêng cho mình, thiết kế

cách thức thực hiện và thực hiện thông qua một quy trình đã đề xuất, trình bày các kết quả thu được

Banchi và Bell (2008) cũng đề xuất rằng GV nên hướng dẫn việc tìm tòi của

HS từ cấp thấp đến cấp cao hơn, sau đó cho HS tìm tòi mở theo cách riêng của họ nhằm phát triển kĩ năng tìm tòi của HS có hiệu quả HĐ tìm tòi mở chỉ thành công nếu HS được thúc đẩy bởi lợi ích nội tại và nếu họ được trang bị những kĩ năng để tiến hành NC riêng của mình GV cần tạo điều kiện cho các mức độ tìm tòi của HS,

do vậy GV cần có một sự hiểu biết sâu sắc về việc hướng dẫn HĐ TTKP sao cho họ

có được PPNC đáp ứng mong muốn học tập suốt đời

1.3.1.2 Ở Việt Nam

Có nhiều cách dùng từ ngữ khác nhau cho hướng DH này: “DH tự phát hiện” (Đỗ Đình Hoan), “PP phát hiện lại” (Nguyễn Kỳ) “PPDH tìm tòi” (Lê Nguyên Long),

“DH phát hiện”, “DH tự phát hiện tri thức” (Âu Thị Ánh Tuyết), “DH khám phá” Trần

Bá Hoành, “DH tự phát hiện” Nguyễn Hữu Hợp, “PPDH khám phá” [14], [15], [17], [20], [46] Theo tài liệu [47] thì do sự phong phú của tiếng Việt cũng như mong muốn

lột tả được bản chất của hướng tiếp cận DH này tác giả dùng thuật ngữ “DH TTKP” Tuy nhiên, các tác giả đều có chung một quan điểm về bản chất của DH TTKP, cũng như nhấn mạnh việc HS tự mình phát hiện ra tri thức mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV Về nội hàm của các thuật ngữ này có thể không đồng nhất nhưng tất cả đều quan tâm đặc biệt và đặt vị trí hàng đầu là vai trò của tư duy và sự tìm tòi tri thức trong HT của HS Cho nên,

dù tên gọi như thế nào thì HS cũng được lôi cuốn vào quá trình tự mình cố gắng nhận biết, tìm tòi kiến thức, xác định VĐ và rút ra kết luận của bài học

Từ các NC trên thế giới và Việt Nam về DH TTKP chúng tôi hiểu DH TTKP là

kiểu DH trong đó các hoạt động tìm tòi khám phá tuân theo tiến trình GQVĐ, tuy nhiên dấu hiệu nổi bật nhất để phân biệt DH TTKP là HĐ của HS, đó là kiểu

DH ưu tiên cho tiến trình cho HĐ của người học GV chỉ là người đồng hành, hỗ trợ làm cho việc học của HS trở nên dễ dàng Hay nói cách khác, DH TTKP là một kiểu DH mà HĐ dạy và học cần được cấu trúc để khuyến khích người học học

cho chính mình, để họ được học và được KP

1.3.2.Các nghiên cứu về cơ sở lí thuyết của dạy học tìm tòi khám phá

Cơ sở lý thuyết của DH TTKP chính là thuyết kiến tạo.Việc học của mỗi HS là trung tâm của tiến trình DH và việc học ấy chỉ thực sự diễn ra khi mỗi HS là những thực thể HĐ kiến tạo kiến thực hơn là thụ động để có thể đổ đầy thông tin [47]

Những tư tưởng sau của lí thuyết kiến tạo được chọn làm cơ sở của DH

TTKP [4],[39],[67]:

- Tri thức được nảy sinh từ hành động;

- Người học xây dựng nên KT và nhân cách của bản thân dựa trên kinh nghiệm đã có;

- KT về thế giới của bản thân người học được xây dựng trong HĐ nhận thức và sự xây dựng này hình thành qua chính HĐ thực tế của cá nhân;

- Học là quá trình của sự điều chỉnh cấu trúc trí tuệ để đồng hóa kinh nghiệm mới;

- Người học xây dựng nên những KT cho bản thân thông qua các HĐ đồng hóa và điều ứng các KT và kĩ năng đã có để thích nghi với môi trường HT mới

Trong DH TTKP, HS thu nhận KT cho mình dựa trên những quan niệm họ

đã có và cho là đúng HS đến lớp với những quan niệm họ đã có và nó ảnh hưởng đến việc HT: nó thuận lợi nếu quan niệm đó là đúng, ngược lại là khó để GV thay đổi quan niệm của HS với câu nói đơn giản”đúng-sai” Quan niệm sai chỉ thay đổi khi người học được “mắt thấy - tay làm” Như vậy cần phải tạo cơ hội cho HS được bộc lộ quan niệm, được trải nghiệm, được KP chân lí, được tự mình kiến tạo KT mới để từ đó tự thay đổi quan niệm và thêm vào những KT mới

Ngoài thuyết kiến tạo nhận thức, thuyết kiến tạo xã hội có ảnh hưởng lớn đến

GD Dựa trên cơ sở của triết học duy vật biện chứng, L.S Vygotsky đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của HĐ xã hội trong quá trình hình thành KT, tư duy Ông cho rằng ngay những ngày đầu tiên của quá trình phát triển tâm lí của trẻ, sự thích ứng của trẻ với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội với những người

xung quanh Con đường từ thao tác các đồ vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều thông qua tương tác với người khác Đó là con đường trung tâm duy nhất của sự phát triển trí tuệ [23] Bakhtin (1984) cũng chỉ rõ: “Chân lí thì không tìm kiếm được bên trong đầu của cá nhân con người, nó chỉ được tạo thành giữa những người cùng

tìm kiếm sự thực trong quá trình đàm thoại và tương tác giữa họ [75]

Như vậy KT là kết quả của quá trình tương tác XH và sử dụng ngôn ngữ, như là một sự chia sẻ trong toàn XH Cá nhân HT chủ yếu qua quá trình tương tác tích cực với người khác Qua tương tác, HS kiểm tra, điều chỉnh quá trình tư duy của mình Đôi khi, chỉ nghe ý tưởng của người khác cũng có thể giúp họ sáng tạo ra những ý tưởng riêng của mình

1.3.3 Nghiên cứu về tiến trình dạy học tìm tòi khám phá

Trên thế giới:

Có rất nhiều tiến trình DH TTKP, nhưng không có tiến trình nào là “đường thẳng trơn tru” Tiến trình được khớp nối, tạo nên bởi sự hiểu biết sâu sắc của người

học khi họ tự tìm ra tri thức [62].

Với đặc điểm của DH TTKP thì khó có thể chỉ ra một tiến trình DH cố định

và đơn giản Một số tác giả Freire [69], Hakins [70]… quan niệm DH TTKP như chu

kỳ tìm tòi, được đề xuất để mọi người tham gia vào quá trình tìm tòi Quá trình DH TTKP là một chu trình HT mà người học: Đặt câu hỏi; Điều tra và NC; Thu thập và

tổ chức thông tin để tạo ra các kết nối; Thảo luận và chia sẻ với những người khác

để phát hiện; Phản ánh về thông tin thu thập được và có thể đặt câu hỏi nhiều hơn nữa Khi những câu hỏi mới được tìm thấy, chu kì lại tiếp tục Mô hình này có nguồn

gốc từ Dewey [68] khi ông miêu tả cách mà chúng ta suy nghĩ Trong khi đó Bruner [65] lại quan niệm tiến trình tìm tòi như một hình xoắn ốc, ông còn cho rằng tìm tòi

trong DH là một đường xoắn ốc mà ý tưởng được giới thiệu trong một bối cảnh đơn

giản Như vậy, các NC này mới chỉ đề cập đến quan niệm về tiến trình tìm tòi của

người học mà chưa đề cập tới việc làm thế nào để đạt được điều đó

Hiệp hội thư viện Ontario (OLA) đã phát triển một vài mô hình phác thảo tiến trình NC và tìm tòi OLA cho rằng NC và tìm tòi liên quan đến các giai đoạn: Chuẩn bị (xác định câu hỏi); Tài liệu truy cập (định vị thông tin); Chuyển giao học tập (trình

bày thông tin) [80] Đây cũng chỉ là lời khuyên mà chưa đề cập đến GP

Kath Murdoch và David Hornsby (1997) thiết kế tiến trình DH TTKP cấu trúc xung quanh HS để thực hiện các giai đoạn: điều chỉnh, điều tra, phân loại , kết luận, tìm hiểu thêm, hành động Mô hình này được thiết kế để khuyến khích HS sử dụng một loạt các NL tư duy và được sử dụng trong các trường học của Úc

Mô hình dạy E5 chỉ ra (Tham gia Engage, Khám phá Explore, giải thích Explain, Vận dụng - Elaborate và đánh giá-Evaluate) Đây là một mô hình thực hành DH thúc đẩy bởi các sở GD và phát triển trẻ thơ (DEECD) và sử dụng trong

-nhiều trường công lập bang Victoria [80]

Ở Việt Nam

Đối với DH TTKP, có nhiều tiến trình được đưa ra bởi các tác giả khác nhau như Lê Phước Lộc, Đỗ Hương Trà, Trần Khánh Ngọc, Dương Giáng Thiên Hương,

[11],[20 ], [26], ….Lê Phước Lộc [20] với quan niệm DH TTKP có một sắc thái riêng

quy định rõ về mức độ khó và do đó thời gian quyết định tình huống đưa ra trong giờ học (gọi là nhiệm vụ KP) Tác giả đã đưa ra tiến trình thiết kế một nhiệm vụ KP: Tìm nội dung thích hợp trong bài để ra nhiệm vụ KP; Lựa chọn KT, kỹ năng phù hợp; Cấu trúc thô nhiệm vụ KP; Kiểm tra nhiệm vụ KP về mặt ngôn ngữ, đặt câu, thêm từ gợi

ý, hoàn chỉnh nhiệm vụ KP Theo quan điểm này thì nhiệm vụ KP giống như một câu hỏi hoặc một mệnh lệnh Các yêu cầu đó có thể kèm theo một bức tranh, một đoạn phim, một câu chuyện thực tế…và đồng thời phải thỏa mãn trong một thời gian ngắn, đa số HS phải giải quyết được Theo quan điểm này thì quá trình đưa ra gắn với những KT đơn lẻ, rời rạc của từng bài học

Trần Khánh Ngọc cho rằng đặc trưng của DH TTKP là tiến trình nghiên cứu như một nhà KH: Xác định câu hỏi và VĐ cần NC, thiết kế và thực hiện các NCKH,

sử dụng công nghệ và toán học để giải thích dữ liệu, xây dựng và xem xét các giải thuyết, nhận biết và phân tích các giả thuyết thay thế, tranh luận và bảo vệ các luận cứu KH [26]

Với quan điểm tiến trình DH thực chất là tiến trình giải quyết từng VĐ, do vậy các giai đoạn cơ bản tương tự trong tiến trình NCKH, tác giả Đỗ Hương Trà

đưa ra một chuỗi hành động của tiến trình DH TTKP [47] NC cũng chỉ ra tiến trình

TTKP không phải là một tiến trình tuyến tính, không khuôn mẫu, mà có thử sai, có

thành công và thất bại NC cũng chỉ ra, bản chất của tiến trình này là tiến trình GQVĐ, tuy nhiên trong DH TTKP việc tiếp nhận VĐ trong tình huống, việc đề xuất

dự đoán, nghiên cứu GQVĐ là các quá trình NC thực của người học Khi được dấn thân vào HĐ NC, HS sẽ tiếp nhận KT một cách có cấu trúc, không phải là những

VĐ rời rạc Tác giả nhấn mạnh làm thế nào để HS đi từ VĐ của cuộc sống thành

VĐ khoa học

Tóm lại: Các nhà NC nước ngoài cũng như ở Việt Nam, có đưa ra tiến trình của DH TTKP, tuy có thể khác nhau về hình thức nhưng không khác nhau nhiều ở nội dung, chúng đều có điểm chung đó là một tiến trình của việc phát hiện và GQVĐ Các công trình NC đều nhấn mạnh đến tính mở của tiến trình, điểm quan trọng trong tiến trình NC là khả năng quay lại thường xuyên ở giai đoạn đề xuất sau những kết quả thu được trong giai đoạn NC, tức là đặt câu hỏi và bắt đầu một thử nghiệm mới Đây mới chỉ là các tiến trình chung Câu hỏi đặt ra là làm thế nào

để đưa người học vào tiến trình TTKP trong DH các môn KHTN?

1.3.4 Những nghiên cứu về đặc điểm và lợi ích của DH tìm tòi khám phá a)Về đặc điểm

Dù các NC có khác nhau nhưng đều thống nhất với nhau ở các đặc điểm của

DH TTKP [47]

- Đưa người học vào những cuộc khảo cứu để thỏa mãn trí tò mò.Với trí tò

mò được thỏa mãn, HS xây dựng các khuôn khổ nhận thức đủ để giải thích những kinh nghiệm của mình

- DH TTKP, phản ánh quan điểm DH tích cực của lí thuyết kiến tạo

- DH TTKP luôn luôn phải bắt đầu nhiều hay ít nhất liên quan đến việc kích thích óc tò mò và khơi gợi tự vấn qua các câu hỏi

- Việc học được đặc trưng bởi tiến trình phát triển và tái cấu trúc hệ thống

KT thông qua những trải nghiệm với các hiện tượng, sự kiện, thông qua trao đổi, tranh luận có tính chất giải thích và có sự giúp đỡ của GV

- Có thể tổ chức cho người học TTKP theo hai hướng: TTKP theo hướng mở thuần túy và theo hướng có cấu trúc, có hướng dẫn

- Bản chất của TTKP là tổ chức cho người học theo logic của tiến trình NCKH

b)Về lợi ích

Với bản chất của DH TTKP, nhiều nhà NC đã chỉ ra những lợi ích mang đến

cho người học [72],[73],[74],[75] như:

- Nâng cao NL thực hiện, thực hành, đặc biệt là kĩ năng tiến hành TN, kĩ năng đồ họa và kĩ năng diễn giải thông tin thu thập được

- Phát triển khả năng đọc, hiểu biết, viết KH, rèn tư duy độc lập và đầu óc phản biện KH, có thái độ tích cực với KH và xã hội

- Phát triển kĩ năng tư duy, kĩ năng nói, viết và kĩ năng giao tiếp

- Phát triển khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã học vào những tình huống mới, những tình huống của cuộc sống - hòn đá ngọc của sự nhận thức chân chính

- Tạo nhiều cơ hội để phát triển khă năng siêu nhận thức cho HS

Với đặc điểm và lợi ích của DH TTKP có thể khẳng định, DH TTKP là con đường hiệu quả để người học chủ động, tích cực học, qua đó rèn cho người học

những NL cần thiết của thế kỉ XXI

Như vậy, các NC trên thế giới về DH TT KP đã chỉ ra quan điểm về DH TTKP, đưa ra tiến trình của DH TTKP, chỉ rõ lợi ích của TTKP trong DH Bởi “nếu

sự học chân chính, HĐ trong tâm trí người học là nguyên do chính tạo nên sự học, thì tất cả mọi sự học đều có được thông qua TTKP hoặc là HS tự mình TTKP hay

TTKP có sự trợ giúp của người thầy’’[22] Do vậy:

- Cần phải tiếp tục NC cách thức tổ chức DH TT KP trong các môn học cụ thể qua các nội dung cụ thể

- Cần kế thừa các NC về quy trình, tiến trình DH TTKP từ đó bổ sung, phát triển nhằm nâng cao hiệu quả DH

- TTKP là con đường hiệu quả để người học chủ động, tích cực học, qua đó rèn những NL cần thiết (như NLGQVĐ) của thế kỉ XXI Cần phải tiếp tục NC cách thức tổ chức DH TTKP cụ thể, cách thức đánh giá NL của người học qua TTKP để đưa người học vào cuộc khảo trí tò mò KP thế giới ngay từ khi bắt đầu tiếp cận với các môn KHTN

1.5 Các nghiên cứu về dạy học Nhiệt ở THCS

Các hiện tượng Nhiệt trong chương trình THCS tuy rất phổ biến trong đời sống nhưng nhiều trường hợp rất khó quan sát hoặc không có điều kiện quan sát

kĩ…nên nhiều HS chưa có hiểu biết sơ bộ về các hiện tượng đó hoặc chưa có thông tin chính xác về hiện tượng đó Có lẽ vậy nên cho đến nay còn ít NC đề cập đến VĐ này Gần đây, có một số nghiên cứu về Nhiệt học như nhóm tác Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Lê Thanh Huy, vận dụng quy trình xây dựng chủ đề tích hợp vào việc xây dựng chủ đề “Sự nở vì nhiệt” dạy học Phần Nhiệt học ở Trung học cơ sở; tác giả Xaypaseuth VYLAYCHIT xây dựng các nhiệm vụ học tập phần Nhiệt học nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho HS [40], [54], [55]

Tác giả Vũ Thị Thanh Mai (2009), trong luận án tiến sĩ NC tổ chức HĐ nhận thức của HS trong DH một số KT phần Nhiệt ở lớp 8 THCS theo hướng phát triển ở

HS HĐ tìm tòi sáng tạo GQVĐ, nhằm nâng cao hiệu quả DH đã thu được kết quả Riêng VĐ tổ chức HĐ nhận thức cho HS theo LAMAP khi DH các KT Nhiệt ở

THCS nhắm tới phát triển NL GQVĐ đến nay vẫn chưa có NC nào đề cập đến

Vậy VĐ NC đặt ra với chúng tôi là: Làm thế nào tổ chức các tình huống chứa vấn để mở, gắn với thực tiễn trong DH các KT về KHTN nói chung, VL nói riêng ở THCS nhằm phát huy cao độ vai trò của người học, đặt GV vào đúng vị trí của người đồng hành, hỗ trợ quá trình TTKP của HS để bồi dưỡng NLGQVĐ cho người học?

- Nguyên tắc nào để thiết kế tiến trình DH theo LAMAP ở THCS ?

- Cấu trúc NLGQVĐ của HS trong dạy học các môn KHTN theo LAMAP

sẽ được xác định như thế nào?

- Đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS trong dạy học theo LAMAP như thế nào?

Chương 2

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LAMAP

VỚI VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

2.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

2.1.1 Khái niệm năng lực

Ngày nay phạm trù NL được hiểu nhiều cách khác nhau như đã trình bày ở chương 1 của luận án Ở đây, LA sử dụng định nghĩa về NL trong chương trình

GDPT của Quebec - Canada như sau: NL là khả năng huy động tổng hợp các KT, kĩ

năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…để thực

hiện thành công một loạt công việc trong một bối cảnh nhất định [1]

Do vậy, NL có một số đặc điểm sau: [42]

- NL không phải chỉ là một thuộc tính, một đặc điểm nào đó của cá nhân, mà nó

là tổ hợp các thuộc tính tâm lí và sinh lí của cá nhân Tuy nhiên, mỗi một hoạt động trong một tình huống cụ thể, để HĐ có hiệu quả thì cần những thuộc tính tương ứng chứ không phải tất cả là những thuộc tính tâm lí và sinh lí

- NL chỉ tồn tại trong HĐ Khi con người chưa HĐ thì NL vẫn còn tiềm ẩn

NL chỉ có tính hiện thực khi cá nhân HĐ và phát triển trong chính HĐ ấy

- Thước đo để đánh giá NL của cá nhân là hiệu quả của công việc

Dựa trên khái niệm NL, chúng tôi phân tích đặc điểm của NL, cấu trúc của

NL thể hiện ở các cách tiếp cận như sau:

- Về bản chất, NL là khả năng kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp

lí các KT, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ của chủ thể… nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một HĐ, đảm bảo cho HĐ đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định

- Về mặt biểu hiện, NL thể hiện bằng sự biết sử dụng các KT, kĩ năng, thái

độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tế, là thể hiện trong hành vi, hành động

và sản phẩm… có thể quan sát được, đo đạc được

- Về thành phần cấu tạo, NL được cấu thành bởi các thành tố KT, kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất…

Tuy nhiên, NL con người không phải sinh ra đã có, nó không có sẵn mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu…Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu tác động của nhiều yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội

là điều kiện để phát triển NL, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được Tầng 3 - tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi đầu và tính độc đáo của NL được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định Người học có thể đạt được những điều ở tầng 2 và tầng 1 nếu họ mong muốn; không gì

có thể thay đổi được họ nếu họ không mong muốn [1]

Hình 2.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

Từ phân tích cấu trúc của NL, theo mô hình này, chúng tôi nhận thấy trong

DH cần phải kích thích hứng thú để tạo động cơ, đặc biệt là động cơ bên trong bằng cách tổ chức các tình huống kích thích động cơ nhận thức (tầng 3) để HS suy

Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

1 LÀM Hành vi (Quan sát được)

2 SUY NGHĨ Kiến thức; Kĩ năng; Thái độ;

Chuẩn, giá trị, niềm tin

3 MONG

MUỐN

Động cơ: Nét nhân cách; Tư chất

nghĩ truy tìm KT, kĩ năng, thái độ (tầng 2)…để thực hiện GP (tầng 1) … Nhưng với

đánh giá NL trong DH thì ta cần đi ngược thứ tự với quá trình DH, đó là cần quan sát tầng 1 trước bởi tầng 1 vừa là tầng thể hiện kết quả của HĐ (thể hiện NL) và vừa

là con đường và phương thức hình thành và phát triển NL Mô hình này đã nhấn

mạnh, NL chỉ có thể quan sát qua hành vi

NL GQVĐ là một trong những NL quan trọng mà HS cần được học ở nhà trường Đây là NL nền tảng đòi hỏi người học phải có để sống và tồn tại trong xã

hội luôn luôn đổi mới

2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

2.2.1 Một số khái niệm

2.2.1.1 Khái niệm “Vấn đề”

Theo từ điển Petit Robet [87], VĐ là câu hỏi cần GQ Câu trả lời cho câu hỏi

này đưa đến hoặc là tìm thấy một kết quả xuất phát từ một số dữ liệu, hoặc là xác định một PP cần theo đuổi để nhận được một kết quả được cho là đã biết Đến thế kỉ

XVIII, từ “vấn đề” dần dần thay cho từ “câu hỏi”

Vậy, thế nào là một câu hỏi? Từ điển này cũng cho rằng “câu hỏi” được vay mượn từ ngôn ngữ la tinh thế kỉ XVII Thuật ngữ này biểu thị “việc NC nói chung”

và còn có nghĩa là điều tra, hỏi, chính xác hơn là “điều tra với sự mò mẫm” và trong ngôn ngữ triết học là “hỏi”, “thảo luận” Thậm chí, từ điển còn chính xác rằng: từ câu hỏi, cần thực hiện NC, yêu cầu làm cái gì đó để thu nhận thông tin

Từ “vấn đề” xuất hiện nhiều từ thế kỉ XVIII, nhưng sau đó, người ta vẫn nói

về câu hỏi vật lí hay toán học hơn là VĐ vật lí Từ “vấn đề” miêu tả cái mà người ta

đứng trước một chướng ngại, một nhiệm vụ, một câu hỏi phải GQ [52] Theo chúng

tôi, câu hỏi thì cần câu trả lời, còn VĐ thì cần một tiến trình GQ

Có nhiều loại VĐ và phân chia theo nhiều dấu hiệu khác nhau: VĐ cá nhân, công việc/nghề nghiệp, cộng đồng, và KH; VĐ tĩnh và động Đối với VĐ tĩnh (static problem), các thông tin cần thiết cho sẵn và không bị thay đổi theo thời gian Với VĐ động (dynamic problem), trạng thái VĐ luôn thay đổi (các thông tin cần thiết chưa cho sẵn hoàn toàn mà bổ sung theo thời gian, tuỳ thuộc vào hành vi của người GQVĐ); VĐ đơn giản và VĐ phức tạp VĐ đơn giản (simple problem) là VĐ tĩnh, dễ hiểu, ít thông tin và có liên kết đơn giản, mục tiêu rõ ràng và thường có một

GP/kết quả đúng VĐ phức tạp (complex problem) thường là VĐ động, không dễ hiểu, nhiều thông tin và khó thấy sự liên kết ngay, mục tiêu chưa rõ ràng và thường

có nhiều hơn một GP/kết quả đúng;[1]

Theo chúng tôi, trong DH thì có thể chia làm 2 loại:

- VĐ đóng: mục tiêu thường rõ ràng và thường có một GP/kết quả đúng; việc GQVĐ đóng được xem như một HĐ hội tụ VĐ đóng nằm trong bài học

- VĐ mở: Mục tiêu GQVĐ thường chưa rõ ràng, không tường minh và thường có nhiều hơn một GP/kết quả đúng; việc GQVĐ mở được xem như một HĐ phân kỳ; Người học phải phân tích tình huống và diễn đạt tình huống bằng ngôn ngữ KH Các VĐ

mở thu hút HS tìm kiếm mục tiêu đang tiềm ẩn trong VĐ đặt ra VĐ mở nằm trong thực tiễn có liên quan đến bài học

Mỗi VĐ thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể Bối cảnh VĐ là một phần của cuộc sống và được phân loại theo khoảng cách với chủ thể: gần nhất

là bối cảnh cuộc sống cá nhân; tiếp theo là bối cảnh môi trường HT/làm việc và

2.2.1.2 Giải quyết vấn đề (problem solving)

Đầu thế kỉ XXI, nhiều NC của giáo dục quốc tế đưa ra định nghĩa: GQVĐ là

khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, GP thông thường có sẵn Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó

Sự am hiểu tình huống VĐ, và lí giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế

hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ[1]

Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa

ra luận điểm, suy luận, ĐG, giao tiếp để đưa ra một hoặc nhiều GP khắc phục khó khăn, thách thức của VĐ Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản: (1) KP VĐ, tìm hiểu VĐ; tìm hướng đi, tiến trình cho một GP cho VĐ); (ii) thực hiện GP (GQ các VĐ nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn); và đánh giá GP vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm GP khác

HĐ GQVĐ trong tình huống có chứa VĐ mở, không/thiếu dữ kiện cho phép phát triển NL ở HS bởi người học phải chính xác tình huống, diễn đạt VĐ; đề xuất giả thuyết, NC các nhân tố thích đáng, … HĐ này có nhiều điểm tương đồng với

HĐ NC của nhà KH

Tiến trình GQ tình huống có chứa VĐ mở là dịp phát triển ở HS các HĐ trí tuệ bằng cách quy chiếu với các HĐ NCKH HĐ NC sẽ được trở đi trở lại nhiều lần trong giờ học với các pha: xác định VĐ NC, đề xuất các dự đoán/giả thuyết, tiến hành NC, đánh giá kết quả và rút ra kết luận, chứ không phải là tiến trình tuyến tính “giả NC” được hoạch định rất chặt chẽ của GV để nhanh chóng đi đến KT cần xây dựng[47].

2.2.1.3 Năng lực giải quyết vấn đề

Có nhiều nghiên cứu về cách GQVĐ cũng như NLGQVĐ đã được trình bày trong mục 1.7 của luận án

Chúng tôi hiểu NL GQVĐ là NL của cá nhân sử dụng hiệu quả các KT, kĩ năng, thái độ khi làm việc một mình hoặc làm việc cùng một nhóm để GQ những tình huống

VĐ thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường

2.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Việc xây dựng chuẩn năng lực thường sử dụng mô hình các đơn vị của năng lực bao gồm:

- Các hợp phần của năng lực (Components of Competency) là các lĩnh vực chuyên môn (domain) thể hiện khả năng tiềm ẩn của con người Mỗi hợp phần là

mô tả khái quát của một hoặc nhiều hoạt động, điều kiện hoạt động

- Các thành tố của năng lực (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ bản, kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả

rõ ràng giá trị của hoạt động;

- Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ: yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố, gọi là các chỉ số hành vi (Behavioral indicator); và mức độ thành thạo

ở mỗi yêu cầu đó, gọi là tiêu chí chất lượng (quality criteria)

Nhưng số lượng cũng như tên các thành tố của NL GQVĐ có phần khác biệt giữa các chuyên gia, tổ chức GD, tuỳ thuộc vào cách tiếp cận NL

Từ thực tiễn nhà trường PT ở nước ta và chuẩn bị cho đinh hướng GD PT sau 2018, nhóm NC của Viện KH GD Việt Nam, đã chỉ ra GD Việt Nam cần tiếp cận NL GQVĐ theo hướng vừa đo lường được khả năng cá nhân tự GQVĐ, vừa đo lường được khả năng cá nhân tham gia cùng một nhóm để GQVĐ NC cũng chỉ ra cấu trúc NL GQVĐ dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố và 15 chỉ số hành vi [1]

* NL QGVĐ trong DH các môn KH TN: Như chúng ta đã biết, NL không

mang tính chung chung, mà khi bàn về NL nó phải gắn với một HĐ trong một lĩnh vực nào đó như VL chẳng hạn Và chỉ có thông qua HĐ NL mới được thể hiện

Từ những NC về NLGQVĐ, vận dụng vào DH các môn KHTN, LA quan

niệm NLQGVĐ của HS trong dạy học KHTN là NL cá nhân của người học sử dụng hiệu quả KT về KHTN, kĩ năng, thái độ…để GQ tình huống có chứa đựng VĐ mà ở đó không chứa đựng GP thông thường Với quan niệm trên, kết

hợp với tiến trình HĐ GQVĐ mở của DH theo LAMAP, các thành tố của NLGQVĐ được thể hiện ở bảng dưới đây

Bảng 2.1: Thành tố của NLGQVĐ trong DH các môn khoa học tự nhiên

11.1.Phân tích tình huống, chỉ ra một

số thông tin ban đầu ít liên quan đến tình huống đã cho

và không giải thích

gì thêm

11.2 Phân tích tình huống, đưa ra một số thông tin ban đầu phù hợp với tình huống đã đặt ra nhưng chưa

XĐ được mối liên

hệ giữa các thông tin đó với tình huống

11.3 Phân tích tình huống, đưa

ra một số thông tin ban đầu phù hợp với tình huống đã đặt ra

và xác định được mối liên hệ giữa các thông tin đó với tình huống

1.1.2 Phát biểu

VĐ chưa rõ ràng,

sử dụng ngôn ngữ đời sống

1.1.3 Phát biểu

VĐ rõ ràng, phù hợp với tình huống đã cho một cách logic và hoàn toàn bằng ngôn ngữ KH 2.Đề xuất các

giải pháp

2.1 Đề xuất giải pháp

21.1 Đưa ra (nói, viết, trình bày) những GP hầu như không liên quan đến VĐ cần GQ

21.2 Đưa ra GP liên quan đến VĐ cần GQ Chưa chỉ

rõ các bước tiến hành

2.1.3 Đưa ra GP sáng tạo liên quan đến VĐ cần

GQ Chỉ rõ các bước cần tiến hành

2.2 Đánh giá, lựa chọn GP khả thi

2.3.1 Không lựa chọn được GP hoặc lựa chọn GP không phù hợp

2.3.2 Lựa chọn được GP đúng với hoàn cảnh nhưng chưa tối ưu

2.3.3 Phân tích, lựa chọn được

3.1.2 Lập được một số bước trong

kế hoạch, nhưng chưa chỉ ra các bước trung gian

3.1.3 Lập được

kế hoạch đầy đủ, chi tiết, chỉ rõ bước trung gian

3.2.Thực hiện

kế hoạch

3.2.1 Chưa thực hiện được kế hoạch

GP và gặp nhiều khó khăn trong khi thực hiện GP

3.2.2 Thực hiện được 1 số bước trong kế hoạch, cần sự hỗ trợ khi gặp khó khăn

3.2.3 Thực hiện thành công theo

4.1.2.Việc nhận xét, đánh giá kết quả sau mỗi bước thực hiện GP không được thường xuyên

4.1.3 Luôn tiến hành ĐG sau mỗi bước thực hiện

GP, kịp thời điều chỉnh đúng nếu phát hiện sai sót

mà bản thân thu nhận được qua quá trình GQVĐ

4.2.2 xác định chưa đầy đủ được giá trị của KT mà bản thân thu nhận được qua QT GQVĐ

4.2.3 xác định được giá trị của

KT mà bản thân thu nhận được qua quá trình GQVĐ

Cuộc sống của con người phải đối mặt với hàng chuỗi các VĐ đa dạng, nhiều biến động Sự tồn tại và phát triển đòi hỏi con người phải có NLGQVĐ Do

đó, mục tiêu của GD phải hướng tới NL này Nhiệm vụ đặt ra cho GV là cần tạo các

cơ hội trải nghiệm HT để phát triển NLGQVĐ cho HS

2.2.3 Nguyên tắc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học các môn KHTN

Việc phát triển NLGQVĐ trong DH các môn KHTN nói chung, DHVL nói riêng cũng tuân theo quy luật “mâu thuẫn” và “lượng chất” như các sự vật hiện tượng khách quan Có thể thấy: Sự mâu thuẫn giữa những điều HS được học, được biết, được quan sát với những điều mà HS chưa biết sẽ dẫn tới nhu cầu, động lực để GQVĐ trong học tập Hơn nữa, HS thường xuyên được luyện tập GQVĐ (tăng số lượng) sẽ giúp các em phát triển NL GQVĐ (biến đổi về chất)

* Thứ nhất, từ quan điểm GD học, NL và kĩ năng chỉ phát triển nếu nó gắn

với HĐ và thông qua HĐ Do đó, chỉ có thể đo được sự phát triển NL thông qua xác định mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng tiến hành những HĐ thành phần và kết quả của HĐ đó Tuy nhiên, điều cốt yếu và không dễ dàng là tìm ra những thao tác tương ứng để thông qua đó, ĐG được mức độ phát triển của NL

Để giúp HS “thao tác hóa” HĐ GQVĐ trong HT, chúng ta có thể tham khảo cách tiếp cận của X.Rogiers: NL học tập được cụ thể hóa thành những “HĐ của HS trên nội dung tri thức trong một loại tình huống sư phạm có ý nghĩa với các em [41] Để ĐG được mức độ phát triển của NL, A.V Pêtrôpxki viết “Trong quá trình

tư duy GQVĐ, tính chất của các thao tác HĐ phụ thuộc vào mục đích mà các thao tác trên hướng tới và vào nội dung của VĐ cần GQ [30]

Do đó trong DH các môn KHTN (trong đó có DH Vật lí), cần tổ chức các tình huống VĐ mở gắn với thực tiễn để xây dựng KT cũng như để củng cố, kiểm tra

ĐG, tạo cơ hội cho HS phát triển NLGQVĐ

* Thứ hai, từ góc độ tâm lí, để NLGQVĐ được phát triển thuận lợi (dưới tác

động của GD, chứ không phải tự phát, cần phải đảm bảo những điều kiện sau trong DH: HS có động cơ, thái độ học tập tốt; GV gây hứng thú và kích thích HS tích cực tham gia HĐ tìm tòi sáng tạo; HS được chuẩn bị tốt về KT, kĩ năng; GV tổ chức cho

HS được tham gia nhiều vào HĐ phát hiện và GQ các VĐ thực tiễn

Có nghĩa là GV cần xây dựng tình huống nhưng phải làm cho HS tiếp nhận tình huống, thúc đẩy động cơ, tình cảm trách nhiệm để HS tự nguyện tham gia hợp

tác GQVĐ

Thứ 3, xuất phát từ lí luận dạy học bộ môn vật lí: Cái cốt lõi của sự thành

công trong việc phát triển NL GQVĐ là GV phải có dụng ý lựa chọn chủ đề học tập, rồi tổ chức tình huống đưa người học vào trải nghiệm TTKP hay nói cách khác,

sử dụng DH TTKP để tạo cơ hội phát triển NL GQVĐ của HS

2.2.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

một số nhiệm vụ HT tiêu biểu [1]

Đánh giá NL là ĐG khả năng thực hiện hành động Để thực hiện một hành động

có kết quả, thì cần có một quá trình: từ nhận thức với sự tác động của tình cảm lựa chọn các hành động rồi tiến hành hành động để có kết quả Trong các bối cảnh cụ thể,

cá nhân HS sẽ có những điều chỉnh hành động hợp lí bằng kinh nghiệm cũng như khả năng riêng của cá nhân

NL được hình thành và phát triển qua một quá trình NL của HS được phát triển theo các mức từ thấp đến cao Vì vậy, để nhận biết sự phát triển NL của HS cần phải chú trọng đánh giá quá trình Mặt khác, để GQ được các tình huống thực tiễn của cuộc sống cần phải sử dụng tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực chứ không phải chỉ phải là kiến thức đơn lẻ của một lĩnh vực

Tóm lại, để đánh giá năng lực của HS, các nhiệm vụ được đưa ra bao giờ cũng được đặt trong bối cảnh thực tiễn, trong QT thực hiện nhiệm vụ phải thu thập các thông tin, quan sát tâm lí của HS khi nhận thức và thực hiện nhiệm vụ, chứ không phải chỉ dựa vào sản phẩm hay kết quả cuối cùng

2.2.4.2 Đánh giá một năng lực cụ thể (NLGQVĐ)

Đánh giá NLGQVĐ cần tuân thủ các quy tắc của ĐG NL nói chung Tuy nhiên, có một điểm cụ thể hơn, điều này thể hiện rõ trong khái niệm NLGQVĐ “là