TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN CAO TRÚC GIANG TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH Chuyên ngành: Lí luận phƣơng pháp dạy học mơn Vật lí Mã số: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS LÊ CÔNG TRIÊM Thừa Thiên Huế, tháng 10 năm 2017 i LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng tơi, số liệu kết nghiên cứu ghi luận văn trung thực, đồng tác giả cho phép sử dụng chưa công bố cơng trình khác Thừa Thiên Huế, ngày…tháng…năm… Tác giả Nguyễn Cao Trúc Giang ii LỜI CẢM ƠN Luận văn tốt nghiệp tác giả hoàn thành Khoa Sư phạm Vật lí, trường Đại học sư phạm Huế - Đại học Huế Trong trình hoàn thành luận văn, tác giả nhận nhiều hướng dẫn, động viên giúp đỡ tận tình từ phía thấy giáo, nhà trường, gia đình bạn bè Qua đây, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới người hướng dẫn khoa học PGS.TS Lê Cơng Triêm tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trình tác giả làm luận văn Tác giả xin chân thành cảm ơn tới: - Phòng Đào tạo sau đại học, khoa Sư phạm Vật lí, thư viện trường Đại học sư phạm Huế, trung tâm học liệu Đại học Huế tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả học tập, nghiên cứu thực luận văn - Trường THPT Hòa Bình, thị xã An Nhơn, tỉnh Bình Định tạo điều kiện phối hợp cho công tác thực nghiệm sư phạm - Các trường THPT địa bàn thị xã An Nhơn, tỉnh Bình Định tạo điều kiện phối hợp cho công tác điều tra để xây dựng sở thực tiễn cho đề tài Cuối tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình bạn bè ln động viên, giúp đỡ tác giả mặt tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hồn thành tốt luận văn Thừa Thiên Huế, ngày…tháng…năm… Tác giả Nguyễn Cao Trúc Giang iii MỤC LỤC DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT STT Viết tắt Viết đầy đủ HS Học sinh GV Giáo viên TN Thực nghiệm ĐC Đối chứng SGK Sách giáo khoa MVT Máy vi tính THPT Trung học phổ thông PPDH Phương pháp dạy học GQVĐ Giải vấn đề 10 TNSP Thực nghiệm sư phạm DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG BIỂU, ĐỒ THỊ Hình 1.1 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Chúng ta sống kỉ XXI, kỉ kinh tế thị trường với xu hội nhập phát triển Đây kỉ kinh tế tri thức, đòi hỏi đội ngũ nhân lực có tay nghề trình độ cao, biết vận dụng tri thức vào thực tiễn sống cách linh hoạt, sáng tạo hiệu Sự phát triển đặt mục tiêu đổi nhanh chóng cho quốc gia lĩnh vực, có giáo dục Việt Nam khơng thể nằm ngồi xu Ngành giáo dục Việt Nam cần phải có đổi mục tiêu, nội dung phương pháp đào tạo nguồn nhân lực cho tương lai Vì vậy, Đảng Nhà nước ta đưa nhiều Nghị Quyết định đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo Nghị Hội nghị Trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo: “Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, kĩ người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích người học, tạo sở để người học tự cập nhật đổi tri thức, kĩ năng, phát triển lực Chuyển từ học chủ yếu lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông dạy học…” [4] Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 Thủ tướng Chính phủ: “Tiếp tục đổi PPDH đánh giá kết học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo lực tự học người học…” [5] Căn định hướng đạo đó, giáo dục phổ thơng nước ta thực bước chuyển tích cực từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực người học, nghĩa tự chỗ quan tâm đến việc HS học đến chỗ quan tâm HS làm qua việc học Để đảm bảo điều đó, định phải thực thành cơng việc chuyển từ PPDH nặng nề truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành lực phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết giáo dục từ nặng kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra đánh giá lực vận dụng kiến thức GQVĐ, trọng kiểm tra đánh giá trình dạy học để tác động kịp thời nâng cao chất lượng hoạt động dạy học giáo dục [7] Vật lí học khoa học thực nghiệm, phần lớn kiến thức có mối liên hệ chặt chẽ với thành tựu ứng dụng nhiều vào thực tiễn Nhiều kiến thức Vật lí hình thành thơng qua việc giải mâu thuẫn nảy sinh mở rộng vấn đề nên thơng qua q trình dạy học Vật lí dễ dàng rèn luyện lực GQVĐ HS Vì việc thiết kế hoạt động dạy học theo hướng phát triển lực GQVĐ cho HS góp phần phát triển lực HS Hiện nay, công nghệ thông tin phát triển mạnh mẽ thành tựu áp dụng mạnh mẽ vào ngành, lĩnh vực khác nhau: khoa học, giáo dục, văn hóa,… Một cơng cụ chủ yếu công nghệ thông tin MVT Việc biết sử dụng MVT phục vụ cho nhu cầu người lĩnh vực trở nên phổ biến Trong giáo dục trung học phổ thông nước ta nay, MVT sử dụng phổ biến hơn, đặc biệt sử dụng q trình dạy học mang lại giá trị cho trình dạy học Để MVT thực trở thành công cụ hỗ trợ đắc lực cho người sử dụng họ phải có kiến thức mày vi tính phương pháp để áp dụng MVT vào học cho hợp lý Đối với mơn Vật lí nói riêng, việc sử dụng MVT để hỗ trợ cho trình dạy học thiết thực đem lại hiệu cao Tuy nhiên, áp lực thời gian, trình độ chuyển mơn, kĩ làm việc với MVT GV khác nhau, việc sử dụng MVT hỗ trợ q trình dạy học cịn hạn chế Chính vậy, làm để tổ chức tiến trình dạy học định hướng phát triển lực cho HS với hỗ trợ MVT cần thiết cần giải Trên tinh thần tiến hành thực đề tài: Tổ chức dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển lực GQVĐ với hỗ trợ MVT Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trong q trình nghiên cứu tài liệu khoa học có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu đề tài, nhận thấy số vấn đề sau: - Vào năm thập niên 70 đầu thập niên 80, trường đại học Minnesota Mỹ nhiều giảng viên vật lí bắt đầu có mong muốn cải thiện việc giảng dạy theo hướng phát triển lực GQVĐ cho sinh viên, với mong muốn hiểu khó khăn mà sinh viên gặp phải việc giải vấn đề vật lí điều thể qua báo nhóm tác giả McDermott & redish, “Physics Education Research”1999 [29] Có thể nói, việc nghiên cứu cách có hệ thống vấn đề phát triển lực GQVĐ cho HS dạy học vật lí trở thành lĩnh vực nghiên cứu Giáo dục Và từ bắt đầu có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu đến vấn đề phát triển lực GQVĐ cho HS DH vật lí Thomas M Foster, (2000) “The development of students' problemsolving skills from instruction emphasizing qualitative problem-solving” university of Minnesota [26] Ngồi ra, cịn có nhiều tác giả khác quan tâm nghiên cứu đến vấn đề Larkin, Hambrick, D Z., & Engle,… - Ở Việt Nam, nhiều năm qua có nhiều cơng trình nghiên cứu lực chung, lực chun biệt mơn Vật lí,… để phù hợp với xư đổi PPDH theo hướng phát triển lực mà Bộ Giáo dục đề Nghị Đại hội Nhiều đề tài nghiên cứu lực GQVĐ như: Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu PPDH tích cực, có PPDH nêu GQVĐ phương pháp tối ưu để rèn luyện lực GQVĐ cho HS, chẳng hạn: Nhiều năm qua có nhiều cơng trình nghiên cứu ứng dụng cơng nghệ thơng tin vào dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học Đối với lý luận sử dụng cơng nghệ thơng tin dạy học Vật lí THPT cững có nhiều cơng trình nghiên cứu: 3.2 Đối tƣợng nội dung thực nghiệm sƣ phạm 3.2.1 Đối tƣợng Đối tượng thực nghiệm sư phạm trình tổ chức dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT Cụ thể gồm ba sau đây: + Bài 29: Q trình đẳng nhiệt Định luật Bơi-lơ – Ma-ri-ốt + Bài 31: Phương trình trạng thái khí lí tưởng (tiết 1) + Tiết Bài tập Thực nghiệm sư phạm tiến hành học kì năm học 2016 – 2017 HS khối 10 trường THPT Hịa Bình, thị xã An Nhơn, tỉnh Bình Định 3.2.2 Nội dung Ở lớp thực nghiệm, GV tổ chức dạy học theo học định hướng phát triển lực GQVĐ với hỗ trợ MVT số thuộc chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT Ở lớp đối chứng, GV sử dụng cách tổ chức dạy học truyền thống số thuộc chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT 3.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm Để đảm bảo kết so sánh đối chiếu có ý nghĩa, lớp thực nghiệm đối chứng chọn theo tiêu chí tương đương sĩ số, điều kiện tổ chức dạy học chất lượng học tập tính đến thời điểm thực nghiệm Kết lớp chọn nhóm thực nghiệm đối chứng trình bày Bảng 3.1 Bảng 3.1 Các mẫu thực nghiệm sư phạm chọn Tên trƣờng Trường THPT Hịa Bình Tổng cộng Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số 10A1 38 10A2 38 10A3 41 10A4 40 10A5 40 10A6 42 119 87 120 3.3.2 Tiến hành thực nghiệm Trực tiếp giảng dạy hai lớp thực nghiệm (10A3, 10A5), đồng thời tham gia dự dạy lớp thực nghiệm đối chứng lại Tiến hành quan sát, ghi chép lại hoạt động GV HS: + Quá trình tổ chức, điều khiển gợi ý hoạt động học tập HS tiết học + Những biện pháp phát triển lực GQVĐ HS vận dụng tiết học + Mức độ tự lực mức độ hoàn thành nhiệm vụ HS hoạt động học tập + Tính tích cực hứng thú HS hoạt động học tập tổng thể tiết học Sau tiết học, trao đổi với GV giảng dạy HS, lắng nghe ý kiến góp ý để rút kinh nghiệm cho tiết học sau cho đề tài nghiên cứu Tiến hành kiểm tra đánh giá + Tiến hành đánh giá lực GQVĐ hoc sinh thông qua quan sát đánh giá theo tiêu chí xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá GV HS + Đánh giá kiểm tra 15 phút, 45 phút vấn đề: mức độ hiểu vận dụng khái niệm, định luật vật lí, thuyết vật lí, ứng dụng kĩ thuật chương “Chất khí”; khả vận dụng kiến thức vào giải vấn đề thực tiễn sống + Đánh giá báo cáo sản phẩm HS Thống kê tính tốn để đánh giá kết thực nghiệm sư phạm 3.4 Đánh giá kết thực nghiệm sƣ phạm 3.4.1 Đánh giá định tính Thơng qua q trình quan sát trao đổi với GV tham gia thực nghiệm đề tài HS lớp ĐC TN, nhận thấy: 88 * Ở lớp đối chứng - Đối với phần đặt vấn đề vào GV đặt HS vào tình có vấn đề, chủ yếu giới thiệu HS học tiết học lo lắng tiết học có thí nghiệm nhiều thời gian tiết học khác GV khơng chuẩn bị trước tình cho học - Đối với học có thí nghiệm: GV có tổ chức làm thí nghiệm nghiên cứu định luật vật lí Tuy nhiên thí nghiệm GV tiến hành có HS đứng gần quan sát đọc số liệu, lại tất HS quan sát q trình GV làm thí nghiệm, đặc biệt HS cuối lớp nhìn thấy thí nghiệm khơng nhìn rõ số dụng cụ đo nên tập trung - Đối với nội dung học tập: GV chủ yếu thuyết trình đặt câu hỏi hỏi thẳng vào nội dung trọng tâm có SGK để HS trả lời Vì vậy, HS chủ yếu lắng nghe không bộc lộ nhiều khả tư kĩ giải nhiệm vụ học tập Điều làm ảnh hưởng hứng thú HS làm dần khả tập trung HS vào học hoạt động học tập Đồng thời HS cơ hội để nhận xét câu trả lời bạn khác bộc lộ quan điểm đa số câu hỏi GV đặt có SGK, HS phải tư liên hệ kiến thức khác để trả lời - Đối với hoạt động củng cố: phần lớn GV cho HS áp dụng công thức định luật Vật lí vừa xây dựng để giải tập định lượng từ dễ đến khó hơn, mà trọng vào tập định tính có nội dung thực tế Phần lớn HS tham gia giải tập tích cực khơng hiểu vai trị kiến thức thực tế khơng có thắc mắc vấn đề Và sau giải xong tập có HS lên giải tập cịn HS khác khơng ý vào giải bạn, vài HS trị chuyện với Bên cạnh đó, GV có nhắc lại kiến thức trọng tâm học khơng có hệ thống chúng lại để HS có nhìn tơng qt vấn đề nghiên cứu học - GV chủ yếu tương tác với HS giơ tay phát biếu học tốt để đảm bảo thời gian tiết dạy Còn HS cịn lại chưa có biện pháp để em tham gia vào hoạt động động học tâp tích cực Những HS GV u cầu trả 89 lời câu hỏi lúng túng nhiều thời gian đưa nội dung trả lời - GV có sử dụng máy vi tính hỗ trợ q trình giảng dạy chủ yếu trình chiếu nội dung học tập soạn sẵn để giảm bớt nội dung ghi bảng HS không tương tác nhiều với slide Bên cạnh đó, việc sử dụng thí nghiệm dạy học lại khơng khai thác hết mạnh rèn luyện cho HS kĩ thực nghiệm giúp hình thành lực thực nghiệm cho HS - Nhìn chung, HS cịn thụ động nhiều trình học tập, chưa biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn, chưa có nhiều hứng thú, tự giác, tích cực tiết học Phần lớn HS thờ với câu hỏi GV đặt tương tác với SGK GV yêu cầu trả lời câu hỏi HS không làm việc nhóm trao đổi học tập với Ở hoạt động hoc tập, GV làm việc nhiều HS chủ yếu lắng nghe tiếp thu kiến thức nên không rèn luyện kĩ cần thiết để phát triển lực nói chung lực giải vấn đề nói riêng * Ở lớp thực nghiệm - Các hoạt động học tập thiết kế theo định hướng tập trung vào người học GV tiến hành giảng dạy theo kế hoạch thể giáo án - Nhìn chung, kĩ làm việc để giải vấn đề HS hoàn thiện dần qua tiết học Hầu hết HS tham gia vào trình GQVĐ học tập đặt theo nhóm GV phân cơng Các thành viên nhóm tự giác, chủ động hoàn thành nhiệm vụ giao Nếu tiết học đầu tiên, hoạt động HS phải nhiều thời gian để làm, tiết học sau, em quen thao tác hoạt động nhanh đặc biệt khâu: xác định vấn đề cần giải quyết, đưa phương án GQVĐ GQVĐ Đồng thời, HS chịu khó tìm hiểu trước đến lớp chuẩn bị đầy đủ tốt nhiệm vụ GV giao Đặc biệt khả tự đánh giá, nhận xét phản biện HS dần hình thành tốt HS quen dần với thao tác GQVĐ nắm phương pháp để giải vấn đề Bên cạnh việc quan sát, dự trao đổi với GV giảng dạy lớp, tơi cịn tiến hành đánh gia phát triển lực GQVĐ HS thông qua 90 thống kê số liệu thu từ phiểu đánh giá theo tiêu chí GV thông qua biểu HS phiểu tự đánh giá HS tiết học theo mẫu (Phụ lục) Mức độ đạt lực thành tố HS thể kết rút theo bảng sau: Bảng 3.2 Mức độ phát triển lực GQVĐ HS Mức Đạt yêu cầu Chƣa đạt yêu (HS) cầu (HS) 18 71 24 23 37 49 10 31 65 23 Tốt (HS) Khá (HS) Bài 29 Bài 31 Bài tập Bài học Qua bảng thống kê trên, ta nhận thấy qua tiết dạy số lượng HS có phát triển lực GQVĐ ngày tăng lên mức độ phát triển lực QGVĐ tăng lên Ngồi ra, cịn tiến hành khảo sát lại lần vấn đề khảo sát lần thứ điều tra thực trạng chương Thông qua kết khảo sát lần sau tiến hành giảng dạy theo quy trình tổ chức dạy học đề ra, rút nhận xét sau đây: + Các em hứng thú tích cực học Vật lí + Các em tự rút phương pháp chung để tiến hành giải vấn đê nảy sinh học tập thực tiễn + Các em biết cách khai thác MVT cách để hỗ trợ cho trình học tập + Kết hoc tập cải thiện đáng kể Đặc biệt khả tự đánh giá đánh giá em nhận định tốt 3.4.2 Đánh giá định lƣợng Để biết việc tổ chức hoạt dộng dạy học theo quy trình tổ chức dạy học định hướng phát triển lực GQVĐ cho HS với hỗ trợ MVT kết học tập HS có cao so với việc tổ chức dạy học trước hay không, luận văn tiến hành so sánh đánh giá cách cụ thể mức độ hiểu khả vận dụng kiến thức HS lớp ĐC TN thông qua kiểm tra 45 phút [Phụ lục ] kết kiểm tra thu sau: 91 Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm số (Xi) kiểm tra 45 phút Tổng Số HS đạt điểm số (Xi) số HS 10 TN 119 0 10 20 24 27 12 12 ĐC 120 12 20 27 29 16 1 10 Nhóm 35 30 25 20 TN 15 ĐC 10 5 10 Đồ thị 3.1 Đồ thị phân bố điểm Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất hai nhóm TN ĐC Tổng % số HS đạt mức điểm (Xi) số HS TN 119 0 8.4 16.8 20.2 22.7 10.1 10.1 6.7 ĐC 120 10 16.7 22.5 24.2 13.3 6.7 Nhóm 0.8 30 25 20 TN 15 ĐC 10 5 10 Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất 92 0.8 Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất lũy tích hai nhóm TN ĐC Tổng % số HS đạt mức điểm (Xi) trở xuống số HS TN 119 0 13.4 30.3 50.4 73.1 81.2 93.3 100 ĐC 120 15 31.7 54.2 78.3 91.7 98.3 99.2 100 Nhóm 10 120 100 80 TN 60 ĐC 40 20 10 Đồ thị 3.3 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích Các tham số sử dụng để thống kê + Số trung bình cộng ( X ) : tham số đặc trưng cho tập trung số liệu, k tính theo cơng thức X  fX i 1 i i n fi tần số ứng với điểm số Xi, n số HS tham gia làm kiểm tra + Phương sai (S2): dùng để sai lệch bình phương trung bình giá trị thu mẫu, tính theo cơng thức k S2   f (X i 1 i i  X )2 n 1 + Độ lệch chuẩn (S): cho biết độ phân tán nhiều hay kết thu quanh giá trị trung bình, tính theo cơng thức k S  f (X i 1 i i  X )2 n 1 93 Độ lệch chuẩn nhỏ, số liệu thu phân tán tụ quanh lại quanh giá trị trung bình Khi đó, trị trung bình có độ tin cậy cao Khi hai tập liệu có giá trị trung bình cộng, tập có độ lệch chuẩn lớn tập có liệu biến thiên nhiều Trong trường hợp hai tập liệu có giá trị trung bình cộng khơng nhau, việc so sánh độ lệch chuẩn chúng khơng có ý nghĩa + Hệ số biến thiên (CV): cho phép so sánh mức độ phân tán số liệu so với số trung bình, tính theo cơng thức CV  S 100% X Hệ số sử dụng cần so sánh hai đối tượng có điểm trung bình khác Đối tượng có hệ số biến thiên V nhỏ chất lượng + Sai số tiêu chuẩn (SE): phản ánh độ biến thiên số trung bình mẫu Giá trị sử dụng ta tiến hành chọn mẫu nhiều lần Tuy nhiên, phạm vi luận văn chọn mẫu lần nên không cần dùng đến giá trị Sai số chuẩn tính theo cơng thức: SE  S n Bảng 3.6 Bảng tổng hợp tham số đặc trƣng Nhóm Tổng số HS X S2 S CV (%) X = X  S TN 119 6,51 3,31 1,82 27,96 6,51  1,82 ĐC 120 5,27 2,68 1,64 31,12 5,27  1,64 Dựa vào thơng số tính tốn bảng 3.4; đồ thị 3.2, đồ thị 3.3, rút nhận xét sau: + Điểm trung bình kiểm tra nhóm TN cao so với nhóm ĐC + Độ lệch chuẩn có giá trị tương ứng nhỏ hai nhóm TN ĐC chứng tỏ mức độ phận tán điểm số quanh giá trị trung bình nhỏ + Hệ số biến thiên nhóm TN thấp so với nhóm ĐC cho thấy giá trị trung bình nhóm TN có độ tin cậy cao Đồng thời cho thấy kết học tập nhóm TN so với nhóm ĐC + Đồ thị phân phối tần suất nhóm TN thấp nhóm ĐC so sánh mức điểm trở xuống; đồ thị nhóm TN cao nhóm ĐC so sánh mức điểm từ trở lên Chứng tỏ rằng: kết hoc tập nhóm TN cao so với 94 nhóm ĐC, tỉ lệ HS đạt điểm học tập cao nhiều so với lớp ĐC ngược lại số HS đạt mức điểm thấp so với nhóm ĐC + Đồ thị phân phối tần suất lũy tích nhóm TN có đặc điểm: dốc so với nhóm ĐC mức điểm từ trở xuống; độ dốc cao tương đương nhóm ĐC mức điểm từ đến dốc nhiều so với nhóm ĐC mức điểm từ trở lên Từ suy ra: mức điểm trung bình số lượng HS nhóm TN so với nhóm ĐC; mức điểm trung bình số lượng HS hai nhóm tương đương nhau; cịn mức điểm giỏi số lượng HS lớp TN bắt đầu tăng vọt so với nhóm ĐC Điều cho thấy chất lượng học tập lớp TN cao so với lớp ĐC Tuy nhiên, kết ngẫu nhiên mà có Vì vậy, để độ tin cậy cao cần tiến hành kiểm định thống kê 3.4.3 Kiểm định giả thuyết thống kê Để kết luận kết hoc tập nhóm TN cao nhóm ĐC ngẫu nhiên hay việc áp dụng tổ chức dạy học theo định hướng phát triển lực GQVĐ với hỗ trợ MVT mang lại, tiếp tục phân tích số liệu phương pháp kiểm định giải thuyết thống kê kiểm định t – student Các giả thuyết thống kê: + Giả thuyết H0: Sự khác giá trị trung bình cộng X TN X ĐC nhóm TN nhóm ĐC khơng có ý nghĩa thống kê + Giả thuyết H1: Sự khác giá trị trung bình cộng X TN X ĐC nhóm TN nhóm ĐC có ý nghĩa thống kê Tính đại lượng kiểm định t theo công thức: t  Với: S  n TNg X TNg  X ĐC S nTNg nĐC nTNg  nĐC 2  1 STNg   nĐC  1 S ĐC nTNg  nĐC  Sau tính t, so sánh với giá trị tới hạn t tra bảng Student ứng với mức ý nghĩa  bậc tự f = nTNg + nĐC – + Nếu t  t bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1 + Nếu t  t bác bỏ giả thuyết H1, chấp nhận giả thuyết H0 95 Vận dụng cơng thức ta tính được: S = 1,69; t = 5,67 Bậc tự do: f = nTNg + nĐC – = 119 + 120 - = 237 Tra bảng phân phối Student với bậc tự f =237 mức ý nghĩa  = 0,05 có t = 1,96 Như vậy, rõ ràng t  t chứng tỏ X TN khác X ĐC có ý nghĩa Kết luận: Giả thuyết nêu kiểm chứng, điều có nghĩa việc tổ chức hoạt động day học theo định hướng phát triển lực GQVĐ với hỗ trợ MVT cho kết học tập cao so với phương pháp dạy học truyền thống 3.5 Kết luận chƣơng Thông qua trình tổ chức TNSP kết hợp với phương pháp: quan sát, lấy ý kiến, đánh giá thông qua phiếu đánh giá phân tích thống kê thơng qua tính tốn thơng số đặc trưng để đưa đánh giá định tính định lượng phát triển lực GQVĐ nâng cao chất lượng học tập HS, luận văn có sơ sở để khẳng định giả thuyết khoa hoc đưa ban đầu đắn Về mặt định tính, kết TNSP cho thấy HS học tập tích cực hơn, chủ động tìm hiểu GQVĐ học tập Các kĩ GQVĐ hình thành ngày rõ nét hơn: từ chỗ biết làm theo hướng dẫn đến chỗ tự thân giải vấn đề nhanh xác Kết hoc tập nhóm TN cao so với nhóm ĐC thể điểm trung bình hai nhóm Ở lớp TN tỉ lệ HS đạt mức điểm yếu có xu hướng giảm xuống số HS đạt mức điểm giỏi tăng lên so với lớp ĐC Sau kiểm định giả thuyết thống kê cho thấy kết thu có độ tin cậy cao có ý nghĩa Từ kết TNSP giúp kiểm chứng tính khả thi giải thuyết khoa học đưa tính khả thi luận văn Như vậy, việc tổ chức dạy học theo định hướng phát triển lực GQVĐ cho HS với hỗ trợ MVT phát huy tính tích cực học tập HS, phát triển lực GQVĐ cho HS, đồng thời nâng cao chất lượng hoc tập HS Kết nghiên cứu đề tài hồn tồn vận dụng vào thực tế giảng dạy trường THPT 96 KẾT LUẬN CHUNG Kết đạt đƣợc đề tài Từ kết nghiên cứu, đối chiếu với mục tiêu nhiệm vụ nghiên cứu trình thực đề tài, luận văn đạt kết sau đây: + Làm sáng tỏ thêm sở lí luận việc tổ chức dạy học định hướng phát triển lực GQVĐ cho HS với sư hỗ trợ MVT: đưa khái niệm lực, lực GQVĐ, lực GQVĐ dạy hoc vật lí; phân tích đưa hệ thống biện pháp để phát triển lực GQVĐ với hỗ trợ MVT; xây dựng quy trình tổ chức dạy học định hướng phát triển lực GQVĐ với hỗ trợ MVT có sử dụng hệ thống biện pháp đề xuất; phân tích đưa cấu trúc lực GQVĐ Trên sở đưa phương pháp công cụ tương ứng để đánh giá phát triển lực GQVĐ HS + Đánh giá thực trạng việc tổ chức dạy học theo định hướng phát triển lực giải vấn đề với hỗ trợ MVT trường THPT địa bàn thị xã An Nhơn, tỉnh Bình Định để làm sở thực tiễn việc tổ chức dạy học theo định hướng phát triển lực GQVĐ với hỗ trợ MVT + Phân tích đặc điểm, cấu trúc nội dung kiến thức chương “Chất khí” Từ xây dựng quy trình tổ chức dạy cho số chương theo định hướng phát triển lực GQVĐ cho HS với hỗ trợ MVT + Tổ chức TNSP, triển khai đề tài lớp TN dự lớp ĐC trường THPT Hịa Bình, thị xã An Nhơn, tỉnh Bình Định + Kiểm tra tính đắn giải thuyết khoa học đề tài thông qua việc phân tích, đánh giá kết TNSP Điều cho thấy hiệu quy trình tổ chức dạy học định hướng phát triển lực GQVĐ với hỗ trợ MVT mà để tài đề xuất Những hạn chế đề tài Mẫu điều tra thực nghiệm nhỏ nên kết mang tính thống kê chưa cao Số lượng dạy cịn nên kết thu chưa thấy phát triển lưc GQVĐ chât lượng học tập rõ rệt lớp TN so với lớp ĐC Phát triển 97 lực HS cần có q trình lâu dài Vì vậy, thời gian ngắn đề tài chưa thể đánh giá hết phát triển lực GQVĐ HS Một số đề xuất, kiến nghị Để áp dụng kết nghiên cứu đề tài vào thực tiễn dạy học vật lí có hiệu cần: + Thay đổi chương trình, nội dung, cách thức kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực GQVĐ cho HS nói riêng lực khác nói chung + Đối với cáp quản lí: cần tăng cương đầu tư trang thiết bị cho đồng với thực tiễn dạy học nay: MVT, mạng interet, phịng mơn với đầy đủ phương tiện dạy học dụng cụ thí nghiệm có đề cập đến SGK Đồng thời tạo điều kiện mơi trường để GV tổ chức cho HS tham gia nghiên cứu giải vấn đề thực tiễn + Đối với GV: phải tự bồi dưỡng, nâng cao trình độ chun mơn nghiệp vụ, đặc biệt về: cách thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển lực GQVĐ; kĩ khai thác sử dụng MVT hợp lí dạy học; gắn kiến thức học với thực tiễn đời sống sản xuất; biết cách hướng dẫn tạo điều kiến để HS tư tự lực GQVĐ nhiều Phải ln theo sát HS q trình học tập để kịp thời nắm bắt khó khăn đưa biện pháp phù hợp để phát triển lực GQVĐ cho HS Đối với HS: cần trọng tự rèn luyện kĩ tự học, tự trang bị kiến thức cho thân; tự lực việc giải vấn đề thực tiễn nảy sinh học tập; trung thực xác trình tự đánh giá đánh giá lẫn để rút kinh nghiệm cho thân Hƣớng phát triển đề tài Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang chương, phần khác chương trình vật lí THPT, mơn học khác Nghiên cứu, lồng ghép thê nhiều lực khác vào để phát triển toàn diện lực cho HS dạy học vật lí nói riêng dạy học nói chung 98 TÀI LIỆU THAM KHẢO 99 PHỤ LỤC 100 PHỤ LỤC CÁC PHIẾU ĐIỀU TRA KHẢO SÁT THỰC TRẠNG PHIẾU PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN PHIẾU PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH PHỤ LỤC PHIẾU PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH SAU THỰC NGHIỆM PHỤ LỤC CÁC PHIẾU HỌC TẬP PHỤ LỤC PHIẾU TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVĐ PHỤ LỤC BÀI KIỂM TRA TIẾT Thời gian 45 phút PHỤ LỤC ĐƠN XÁC NHẬN THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM PHỤ LỤC MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM 101 ... vi? ??c tổ chức dạy học theo định hướng phát triển lực GQVĐ với hỗ trợ MVT Chương 2: Xây dựng tiến trình tổ chức dạy học chương “Chất khí” vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển lực GQVĐ với hỗ trợ. .. trình tổ chức dạy học theo định hướng phát triển lực GQVĐ với hỗ trợ MVT Xây dựng tiến trình dạy học số thuộc chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển lực GQVĐ với hỗ trợ MVT... hiệu vi? ??c tổ chức dạy học theo định hướng phát triển lực GQVĐ với hỗ trợ MVT Đối tƣợng nghiên cứu Q trình dạy học Vật lí trường THPT theo định hướng phát triển lực GQVĐ với hỗ trợ MVT Phạm vi nghiên