Thiết kế các hoạt động dạy học tích cực Sinh học 12 theo chương trình giảm tải

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH - KTNN BÙI NHƯ QUỲNH THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH CỰC SINH HỌC 12 THEO CHƯƠNG TRÌNH GIẢM TẢI KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌCChuyên ngành: Ph

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH - KTNN

BÙI NHƯ QUỲNH

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH CỰC SINH HỌC 12 THEO CHƯƠNG TRÌNH GIẢM TẢI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌCChuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học

TH.S TRƯƠNG ĐỨC BÌNH

HÀ NỘI – 2013

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy, cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạy; các thầy, cô trong khoa Sinh – KTNN; các thầy, cô giáo trong trường ĐHSP Hà Nội 2 và các bạn sinh viên Đặc biệt em xin bày

tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới thầy Trương Đức Bình – người đã tận

tình giúp đỡ em trong quá trình hoàn thành khóa luận.

Do lần đầu tiên làm quen với công tác nghiên cứu khoa học và do thời gian cũng như năng lưc còn hạn chế Mặc dù đã cố gắng nhưng chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót Em kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy, cô giáo và các bạn sinh viên để khóa luận của em được hoàn thiện

và có nhiều ứng dụng trong thực tế.

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2013

Sinh viên

Bùi Như Quỳnh

Bùi Như Quỳnh K35A – SP Sinh

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài này được thực hiện từ tháng 4 năm 2012 đến tháng 4 năm 2013 dưới

sự hướng dẫn của Ths Trương Đức Bình, tôi xin cam đoan rằng:

Đây là kết quả nghiên cứu của riêng tôi.

Đề tài này không trùng lặp với bất kì đề tài nào khác

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

MỤC LỤC

Trang

Phần I: MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Đóng góp mới của đề tài 4

8.Cấu trúc luận văn 4

Phần II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 5

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài 5

1.1 Tổng quan tài liệu 5

1.1.1 Lí do và mục đích thực hiện giảm tải 5

1.1.2 Nguyên tắc và nội dung điều chỉnh 6

1.2 Cơ sở lí luận 7

1.2.1 Định hướng đổi mới PPDH 7

1.2.2 Một số khái niệm có liên quan 8

1.2.3 Những biểu hiện của TTTC học tập 9

1.2.4 Đặc trưng của dạy học tích cực 10

1.2.5 Một số PPDH tích cực cần phát triển ở trường THPT 13

1.3 Cơ sở thực tiễn 20

1.3.1 Thực trạng khi thực hiện theo chương trình giảm tải 21

1.3.2 Thuận lợi, khó khăn khi thực hiện giảm tải 23

1.4 Giải pháp 30

Chương II: Phân tích nội dung và kết quả nghiên cứu 24

2.1 Cấu trúc nội dung chương trình SH 12 khi giảm tải 24

2.1.1 Cấu trúc chương trình Sinh học 12 24

2.1.2 Phân tích nội dung 24

2.1.3 Phân tích nội dung một số bài giảm tải 30

2.2 Thiết kế một số giáo án theo chương trình giảm tải theo hướng dạy học tích

cực 61

2.3 Nhận xét đánh giá của giáo viên THPT 106

2.3.1 Phương pháp tiến hành 106

2.3.2 Kết quả 106

Phần III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 110

1. Kết luận 110

2. Kiến nghị 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112

Phần I: MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài:

Để hoàn thành thắng lợi sự nghiệp công cuộc công nghiệp hóa – hiện đạihóa đất nước, GD - ĐT phải đóng vai trò quan trọng trong công cuộc đổimới, nhằm đáp ứng được những yêu cầu cho sự phát triển của xã hội Trong

sự nghiệp đổi mới ở đất nước ta, ngành GD - ĐT cũng đã và đang thực hiệncông cuộc cải cách giáo dục Trong công cuộc cải cách đó, chương trình vàSGK ở các bậc phổ thông đã và đang đổi mới Theo chủ trương của Bộ GD -

ĐT về việc thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học các môn của THPT trong

đó có môn Sinh học kèm theo Công văn số 5842/BGDĐT-VP ngày 01 tháng

9 năm 2011 của Bộ GD – ĐT chương trình và nội dung SGK có nhiều đổi mới theo hướng tích cực

Tuy nhiên trong quá trình thực hiện giảng dạy theo chương trình giảm tảinội dung SGK còn nhiều bất cập Dẫn tới việc GV dạy có phần lúng túng khitruyền tải một cách đầy đủ và phù hợp nhất tới HS khiến chất lượng lĩnh hộitri thức bị hạn chế Cũng như các môn học khác ở THPT, tình hình dạy và họcSinh học nói chung và Sinh học 12 THPT – Ban cơ bản nói riêng còn nhiềuđiều đáng phải bàn và cần xem xét

Chương trình Sinh học 12 – Ban cơ bản có vai trò quan trọng trong chươngtrình THPT và chiếm thời lượng khá lớn Nó không chỉ quan trọng về mặt lýthuyết mà còn có giá trị lớn về mặt thực tiễn đời sống và sản xuất Vì vậy,việc giảng dạy để HS tiếp thu được về mặt lí thuyết cũng như để giải quyếtcác vấn đề thực tiễn đặt ra là rất thiết thực

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nhằm phát huy tính tích cực và nângcao chất lượng lĩnh hội của HS về nội dung SGK Sinh học 12 - Ban cơ bản

8

theo chương trình giảm tải tôi tiến hành thực hiện đề tài: “Thiết kế các hoạt

động dạy học tích cực Sinh học 12 theo chương trình giảm tải” nhằm phát

huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức cho học sinh, góp phần nâng caochất lượng dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông, đặc biệt sử dụngtích hợp các phương pháp dạy học một cách khéo léo trong quá trình hạy họcSinh học 12 – Ban cơ bản theo chương trình giảm tải một cách phù hợp vàđảm bảo đủ nội dung

2 Mục tiêu nghiên cứu:

- Tìm hiểu nội dung SGK Sinh học 12 – Ban cơ bản theo chương trình giảmtải, góp phần thực hiện thiết kế các hoạt động dạy học tích cực, có hiệuquả trong quá trình truyền đạt của GV và lĩnh hội của HS ở trườngTHPT

- Tiến hành được việc thiết kế các hoạt động dạy học tích cực Sinh học 12 –Ban cơ bản nhằm khắc phục những hạn chế bất cập trong quá trình thựchiện theo chương trình giảm tải của Bộ GD - ĐT, đảm bảo mục tiêu giáodục của chương trình, SGK theo qui định của Luật Giáo dục và đảm bảotính lôgic của mạch kiến thức và tính thống nhất giữa các bộ môn;không thay đổi chương trình, SGK hiện hành

3 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học truyền thống và hiện đại trong dạy họcSinh học

- Điều tra thực trạng thực hiện giảm tải nội dung chương trình SGK Sinhhọc 12 – Ban cơ bản trong quá trình dạy – học

- Phân tích, tổng hợp các hoạt động dạy học tích cực trong và ngoàinước; thực hiện áp dụng các hoạt động dạy học tích cực phù hợp vào giảngdạy Sinh học 12 – Ban cơ bản theo chương trình giảm tải nhằm đạt mụctiêu GD

- Thiết kế một số giáo án của chương trình dạy học Sinh học 12 – Ban cơ bản theo chương trình giảm tải theo hướng dạy học tích cực.

- Lấy ý kiến đánh giá, nhận xét của GV ở một số trường THPT

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

- SGK Sinh học 12 – Ban cơ bản theo chương trình giảm tải

- HS lớp 12 các trường THPT

4.2 Phạm vi nghiên cứu:

Nội dung SGK Sinh học 12 – Ban cơ bản theo chương trình giảm tải

5 Phương pháp nghiên cứu:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:

- Nghiên cứu nghị quyết của Đáng về đổi mới GD – ĐT

- Nghiên cứu Công văn số 5842/BGDĐT-VP ngày 01 tháng 9 năm

2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Nghiên cứu chương trình khung và chuẩn kiến thức Sinh học 12 – THPT

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc đổi mới PPDH Sinh học THPT

- Nghiên cứu SGK và tài liệu liên quan đến chương trình Sinh học 12 – Ban

cơ bản theo chương trình giảm tải

- Nghiên cứu tài liệu trong và ngoài nước có liên quán đến thiết kế các hoạt động dạy học tích cực

5.2 Phương pháp quan sát và điều tra sư phạm:

- Điều tra tình hình triển khai chương trình giảm tải nội dung SGK Sinh học 12 –Ban cơ bản ở một số trường THPT

- Dự giờ, trao đổi ý kiến với GV

- Tìm hiểu tình hình học tập của HS ở các trường THPT

5.3 Phương pháp chuyên gia:

Tham khảo, trao đổi ý kiến của các GV phổ thông

6 Giả thuyết khoa học:

Nếu phân tích nội dung và thiết kế được một số giáo án theo hướng pháthuy tính tích cực của HS, hợp lí hóa thời gian dạy, góp phần khắc phục hạnchế trong nội dung giảm tải và giúp HS hứng thú trong học tập môn Sinhhọc 12 – Ban cơ bản

7 Đóng góp mới của đề tài:

Gợi ý thiết kế một số hoạt động dạy học tích cực Sinh học 12 – Ban cơbản theo chương trình giảm tải

8 Cấu trúc của luận văn:

Cấu trúc của luận văn bao gồm các phần như sau:

Phần I: Mở đầu

Phần II: Nội dung và kết quả nghiên cứu

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương II: Phân tích nội dung và kết quả nghiên cứu

Phần III: Kết luận và kiến nghị

Phần II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương I

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan tài liệu

1.1.1 Lí do và mục đích thực hiện giảm tải

- Căn cứ vào kết quả các đợt rà soát, đánh giá định kì về chương trình,SGK thông và tổng hợp ý kiến góp ý nhằm nâng cao chất lượng dạyhọc, đồng thời giảm nhẹ gánh nặng chương trình cho HS cũng như GV.Tạo điều kiện để GV, HS dành thời gian cho các nội dung khác hoặc sửdụng để luyện tập, củng cố, hướng dẫn thực hành cho HS, tạo thêm điềukiện cho GV đổi mới phương pháp dạy học theo yêu cầu của chương trình.Chính vì thế, theo Bộ GD - ĐT để nâng cao chất lượng dạy học, phù hợpvới mục tiêu giáo dục và điều kiện thực tế cần phải tiến hành giảm tải nộidung chương trình SGK ở các bậc học, lớp học trong đó có Sinh học 12 –Ban cơ bản

b) Mục đích:

Điều chỉnh nội dung dạy học để dạy học phù hợp với chuẩn kiến thức,

kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông , phù hợp với thời lượng dạy

học và điều kiện thực tế các nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.

1.1.2 Nguyên tắc và nội dung điều chỉnh

a) Nguyên tắc

Điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giảm các nội dung để GV,

HS dành thời gian cho các nội dung khác, tạo thêm điều kiện cho GV đổi mớiphương pháp dạy học theo yêu cầu của CT Việc điều chỉnh nội dung dạy họcthực hiện theo các nguyên tắc sau đây:

-Đảm bảo mục tiêu giáo dục của chương trình, sách giáo khoa (SGK)theo qui định của Luật Giáo dục

-Đảm bảo tính lôgic của mạch kiến thức và tính thống nhất giữa các bộmôn; không thay đổi CT, SGK hiện hành

-Không thay đổi thời lượng dạy học đối với mỗi môn học trong một lớp vàtrong mỗi cấp học

-Thuận lợi cho việc tổ chức thực hiện tại các cơ sở giáo dục

b) Nội dung điều chỉnh

Việc điều chỉnh nội dung dạy học tập trung vào những nhóm nội dung chínhsau:

-Những nội dung trùng lặp trong CT, SGK của nhiều môn học khácnhau

-Những nội dung trùng lặp, có cả ở CT, SGK của lớp dưới và lớp trên dohạn chế của cách xây dựng CT, SGK theo quan điểm đồng tâm

-Những nội dung, bài tập, câu hỏi trong SGK không thuộc nội dung của CThoặc yêu cầu vận dụng kiến thức quá sâu, không phù hợp trình độ nhậnthức và tâm sinh lý lứa tuổi học sinh

-Những nội dung trong SGK trước đây sắp xếp chưa hợp lý.

-Những nội dung mang đặc điểm địa phương, không phù hợp với các vùng miền khác nhau

1.2 Cơ sở lí luận

Qua nhiều năm đổi mới PPDH cũng như thay đổi chương trình SGK các bộmôn nói chung cũng như môn Sinh học nói riêng, công cuộc hoàn thiện côngtác giảng dạy ngày càng được nâng cao và được xã hội chú trọng Từ xóa mùachữ, tới nghiên cứu truyền thống, chuyên sâu đang dần đổi mới tạo sự năngđộng, sáng tạo của người học dưới sự hướng dẫn của người dạy đang đượcquan tâm hơn Nhằm đáp ứng mục tiêu dạy học Giảm áp lực, nhồi nhét quánhiều kiến thức cho HS, bồi dưỡng các GV có trình độ chuyên môn cao, tâmhuyết với nghề đồng thời tạo nên hứng thú say mê cho người dạy và ngườihọc với các bộ môn trong đó có môn Sinh học Việc đổi mới PPDH cũng nhưnội dung học đã và đang không ngừng được tiến hành Mà luôn luôn xoaychuyển, khéo léo tìm ra cách học, cách dạy hiệu quả; khắc phục những hạnchế, khó khăn trong công tác dạy học mà các hoạt động dạy học tích cực đượcchú trọng hơn

1.2.1 Định hướng đổi mới PPDH:

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghịquyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII(12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thểhóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 -1999)

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phảiphát huytính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp vớiđặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn

luyện kĩ năng vận dụng kiến thứcvào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

1.2.2 Một số khái niệm liên quan:

- PPDH tích cực: Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một

thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáodục, dạy học theo hướng phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo củangười học

"Tích cực" trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủđộng, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩatrái với tiêu cực

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhậnthức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngườihọc chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy

- Tính tích cực trong học tập:

• Chủ nghĩa duy vật coi TTC là một phẩm chất vốn có của con người, bởi

vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cảibiến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy, hình thành và phát triểnTTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục

• Theo định nghĩa của LV Rebrova: TTC học tập của HS là một hiệntượng trong sư phạm thể hiện sự cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt độngcủa trẻ

• Định nghĩa của Trần Bá Hoành: TTC học tập là trạng thái hoạt động của

HS đặc trưng ở khát vọng học tập với sự cố gắng trí tuệ, có nghị lựctrong quá trình nắm vững tri thức

TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ họctập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú

và tự giác là hai yếu tố tạo nên TTC TTC sản sinh nếp tư duy độc lập Suynghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo

Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tựgiác,hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập

1.2.3 Những biểu hiện của TTC trong học tập:

a) Biểu hiện bằng hành động:

-HS hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn

-Thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra

-Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ

-Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới

-Mong muốn được đóng góp với GV, với các bạn những thông tin mới ngoài nội dung bài học

b) Biểu hiện về cảm xúc:

-HS hào hứng, sôi nổi trong học tập

-Biểu hiện thích thú, ngạc nhiên trước các thông tin mới lạ

-Băn khoăn, day dứt trước những câu hỏi, bài tập khó

c) Biểu hiện về mặt ý thức:

-Tập trung chú ý vào vấn đề đang học

-Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trí trước những bài tập khó, những thí nghiệm phức tạp

TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

-Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

-Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khácnhau về một số vấn đề…

-Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

1.2.4 Đặc trưng của dạy học tích cực

a) Dạy học lấy HS làm trung tâm

Nội

dung Dạy học truyền thống Dạy học tích cực

Mục tiêu Cho người dạy, xuất phát

sự đối thoại giữa thầy – trò, trò trò, trò – thầy HS tự khám phá trithức bằng các hoạt động trực tiếptác động vào đối tượng nghiêncứu dưới sự tổ chức, hướng dẫncủa GV

-Nội dung cung cấp thông tin choHệ thống kiến thức nhằm

thầy và trò

Chủ yếu cung cấp thông tin kiếnthức qua các kênh hình, cácphương tiện, các lệnh để hướngdẫn cho HS, GV cùng hoạt động

17

- GV trở thành người thiết kế, tổ chức,hướng dẫn các hoạt động độc lậphoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ độngđạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.Đòi hỏi ở người dạy phải có trình độ chuyên môn cao và nghệ thuật sưphạm tốt để đóng vai trò là người tổ chức, cố vấn cho các hoạt động củaHS.

b) Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS

-HS vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học HS không chỉtiếp thu những kiến thức từ người dạy, mà phải thông qua hoạt động tự lực

để chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bản thân

-Nét nổi bật của DHTC là cường độ cũng như thời gian hoạt động độc lậpcủa HS chiếm phần lớn thời gian của tiết học

-Trong dạy học tích cực, HS hoạt động độc lập, tác động trực tiếp vào đốitượng bằng các giác quan làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, kích thích sựsáng tạo, tự tư duy, tự giác khám phá đối tượng dưới định hướng, điềukhiển, hướng dẫn của GV đề lĩnh hội kiến thức

Tâm lí học sư phạm cũng khẳng định rằng: nhân cách của trẻ được hìnhthành và phát triển thông qua các hoạt động có ý thức của chủ thể Vì vậy cóthể nói, hoạt động học là cách tốt nhất để làm biến đổi chính người học.

c) Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học hơn việc truyền thụ kiến thức

-Rèn luyện cho HS phương pháp tự học không chỉ là biện pháp nhằmnâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của dạy học

-HS tự xác định được nhiệm vụ học tập, đề xuất các giả thiết, thực hiện tiếnhành giải quyết thắc mắc, tình huống có vấn đề, tự nghiên cứu để có thể

tự chiếm lĩnh kiến thức và hoàn thiện bản thân

HS phải tự lực khám phá, tìm tòi kiến thức một cách chủ động để trở nênnăng động, có tính tích cực, có khả năng tự học, tự nghiên cứu để tự hoànthiện mình dưới định hướng của GV

d) Tăng cường tính tự lực của cá nhân HS đồng thời chú trọng phối hợp tương tác thầy – trò và tương tác nhóm

Bao gồm 3 giai đoạn:

-Tự học: HS độc lập hoạt động với đối tượng, tự rút những nhận xét.Đây là giai đoạn cá thể hóa cao độ, tăng cường tính tự lực của cá nhân HS,kết quả là mỗi HS có 1 sản phẩm được gọi là sản phẩm thô

-Học bạn: HS được trao đổi trong nhóm, đối chiếu sản phẩm của mình vớisản phẩm của bạn để chính xác hóa hoàn thiện sản phẩm của mình

-Học thầy: Thông qua ý kiến cá nhân, thảo luận chung của cả lớp dưới sựhướng dẫn của GV với vai trò là “trọng tài” chính xác hóa kiến thức

Học tập nhóm, tổ tạo cho HS có nhiều cơ hội bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết vàthái độ của mình, cũng như biết cách bảo vệ ý kiến của mình Đó là cách tốtnhất để hình thành cho HS tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong suy nghĩ,cũng như hành động và biết được nhiều cách giải quyết vấn đề

e) Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

- GV đánh giá, quan sát, khảo sát qua các đợt kiểm tra, phiếu đánh giánăng lực HS thường xuyên và khách quan.

- Qua tự đánh giá, HS sẽ đưa ra những nhận định về bản thân và tự điềuchỉnh cách học của mình cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập

Do vậy, khả năng rèn luyện năng lực tự đánh giá cũng là một dấu hiệu củaphương pháp dạy học tích cực Bên cạnh đó, trong DHTC người giáo dục trởthành người tự giáo dục, không chỉ nâng cao trình độ cho người học mà cònnâng cao trình độ, năng lực sư phạm cho người dạy

1.2.5 Một số PPDH tích cực cần phát triển ở trường THPT

a) Phương pháp vấn đáp

-Vấn đáp ( đàm thoại ) là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HStrả lời hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó học sinh lĩnhhộiđược nội dung bài học

-Phương pháp này được mô phỏng như sau:

(thể hiện sự trao đổi qua lại giữa: thầy – trò, trò – trò, trò – thầy tạo nên việchọc tập ở mức độ sâu)

-Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt cácloạiphương pháp vấn đáp:

• Vấn đáp tái hiện :

GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vàotrí nhớ, không cần suy luận

• Vấn đáp giải thích – minh hoạ :

Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, GV lần lượt nêu ra nhữngcâu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ Phương phápnày đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn

• Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic) :

GV tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, có khigiữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định

Trong vấn đáp tìm tòi, GV như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh nhưngười tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS

có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tưduy

b) Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

Giúp HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải tronghọc tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ýnghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu GD -ĐT

Quy trình của phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau:

-Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

• Tạo tình huống có vấn đề;

• Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;

• Phát hiện vấn đề cần giải quyết

-Giải quyết vấn đề đặt ra:

• Đề xuất cách giải quyết;

• Lập kế hoạch giải quyết;

• Thực hiện kế hoạch giải quyết

-Kết luận:

• Thảo luận kết quả và đánh giá;

• Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;

Lập kếhoạch

Giải quyếtvấn đề

Kết luận,đánh giá1

• GV: đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề

• HS: thực hiện cách giảiquyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên

• GV: đánh giá kết quả làm việc của họcsinh

- Mức 2:

• GV: nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề

• HS: thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần

• GV và HS cùng đánh giá

- Mức 3:

• GV: cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề

• HS: phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp HS thực hiệncách giải quyết vấn đề

tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống

xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

c) Phương pháp hoạt động nhóm ( Phương pháp cùng tham gia)

Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫunhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần củatiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Lớp học thường được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người

Gồm: Nhóm trưởng và các thành viên

Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ,mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài ngườihiểu bết và năng động hơn

Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trongkhông khí thi đua với các nhóm khác

Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của

cả lớp

Để trình bày kết quả làmviệc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ramột đại diện hoặc phân công mỗi thànhviên trình bày một phần nếu nhiệm vụgiao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

• Phân công trong nhóm;

• Cá nhân làm việc độc lập, trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm;

• Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

- Tổng kết trước lớp:

• Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả;

• Thảo luận chung;

• GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ cácbăn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới.Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độhiểu biết của mìnhvề chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bàihọc trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụđộng từ GV

Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớphọc, bởi thời gian nhận định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý

và HS đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả

- Lưu ý:

Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ýnghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa cácthành viên trong tổ chức lao động

Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chứchoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt độngnhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.

- Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt

- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp

- Phân loại ý kiến

- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý

e) Phương pháp “Suy nghĩ - Từng cặp - Chia sẻ”

Phương pháp này được thực hiện bằng cách:

-Đầu tiên: cho các sinh viên cùng đọc tài liệu hoặc suy nghĩ về một chủ đề

-Tiếp theo các HS ngồi bên cạnh nhau có thể trao đổi với nhau về ý kiến vàkinh nghiệm của mỗi người một khoảng thời gian nhất định (khoảng vàiphút)

-Sau đó chia sẻ với cả lớp

Phương pháp này có ưu điểm là rất dễ dàng thực hiện mọi cấu trúc lớp học,

ai cũng có thể tham gia được vào việc chia sẻ ý kiến của mình, tạo được sự tựtin cho người học dám nói ra những suy nghĩ của mình, giúp HS tập trung vào

chủ đề đang học, biết mình đang học gì và đã hiểu vấn đề đến đâu, thậm chí nêu lên cả những vấn đề mới cho bài học.

f) Phương pháp đóng vai

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành một số cách ứng xử nào

đó trong một tình huống giả định

Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau :

-HS được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn

-Gây hứng thú và chú ý cho HS

-Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của HS

-Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của HS theo chuẩn mực hành vi đạođức và chính trị – xã hội

-Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của cácvai diễn

Cách tiến hành như sau:

-Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõthời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai

-Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai

-Các nhóm lên đóng vai

-Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai

• Vì sao em lại ứng xử như vậy ?

• Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khi

nhận được cách ứng xử (đúng hoặc sai)

Những điều cần lưu ý khi sử dụng :

-Tình huống nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại

-Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai

-Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề

-Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia

-Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Thực trạng khi thực hiện theo chương trình giảm tải:

“ Tải chưa hết nội dung giảm”

Ở bậc THPT, để giảm bớt áp lực, gánh nặng, căng thẳng cho thầy và trò,cách đây 3 năm, Bộ giáo dục ban hành cuốn chuẩn kiến thức – kĩ năng, yêucầu các thầy cô giáo căn cứ, bám sát vào đó để hướng dẫn, dạy cho học sinh

Nỗ lực đó của Bộ, cũng chưa thể nào làm yên lòng đội ngũ thầy cô giáo, học

Đáp lại sự chờ đợi và kỳ vọng của xã hội, giảm tải lần này chủ yếu chỉ tậptrung ở phần bài tập, giải thích cơ chế, sơ đồ, kèm cả sửa lỗi chính tả…

27

Theo một số GV, môn học đã khá nhẹ nhưng vẫn còn nhiều điểm bất hợp lýkhiến họ… thất vọng Đối với môn Sinh được giảm không nhiều và mức độhay dở của việc giảm còn tùy từng bài.

Theo cô Khánh Phương, giáo viên môn Sinh học (Trường THPT NhânChính, Hà Nội): "Ở môn Sinh học lớp 12, bài cần giảm vẫn chưa giảm, trong

khi những bài không nhất thiết giảm thì lại bị cắt bỏ Như bài Quy luật di truyền của Mendel là bài học quá khó so với một học sinh lớp 12 nhưng lại không được cắt giảm Ngược lại, bài 25 thì Thuyết tiến hóa của Lamac là

phần quan trọng giúp HS có căn cứ để so sánh với các học thuyết sau lại bịcắt bỏ nên HS sẽ rất khó khăn khi học các học thuyết sau đó

Một số phần chỉ là đính chính lại từ ngữ chứ không mang tính chất giảm tải.Như bài 3 (Trang 15), câu hỏi 3 cuối bài: Thay từ “Giải thích” bằng “Nêu cơchế điều hoà hoạt động của ôpêrôn Lac”

Dẫn tới khi giảng dạy có bài thừa nhiều thời gian do cắt bớt nội dung, có bàithiếu nhiều thời gian vì ghép bài với nhau

Một số bài không giảng minh họa hình ảnh cũng như không giải thích cơchế cũng khiến GV và HS khó khăn trong hiểu kiến thức bài

1.3.2 Thuận lợi, khó khăn khi thực hiện giảm tải:

Để xác lập cơ sở thực tiễn cho việc thiết kế các hoạt động dạy học tích cựcvào quá trình giảng dạy chương trình Sinh học 12 – Ban cơ bản được giảmtải Tôi đã tiến hành bằng phương pháp quan sát sư phạm, dự giờ, trao đổi vớicác GV bộ môn, điều tra thực trạng tiến hành dạy theo chương trình giảm tảinội dung SGK Sinh học 12 – Ban cơ bản ở một số trường THPT

a) Thuận lợi:

-Đối với GV:

“GV chủ động, HS sáng tạo”

• Giảm bớt áp lực dạy cho GV và tạo thời gian cho GV bồi dưỡng kiếnthức cho các HS yếu kém, nâng cao kiến thức cho HS giỏi.

• Tạo điều kiện về mặt thời gian, quyền hạn cho người GV, giúp GV có thểxây dựng những ý tưởng, những tình huống ứng xử một cách độc lập,linh hoạt nhằm biến HS thành chủ thể trung tâm của tiết học dưới sự tươngtác hai chiều qua lại GV-HS; HS-GV

• Tạo điều kiện để GV tìm tòi các phương pháp dạy học, GV có thờigian làm chủ tiết học, để biến tiết học thành giờ học kiểu vừa học, vừachơi, mang tính tương tác cao giữa các nhóm học sinh…đảm bảo mọi tiêuchí của việc dạy học theo hướng cá thể hóa

• Tạo cơ chế mở cho GV, dựa trên sự chủ động của người GV trênkhung chương trình, tạo điều kiện để GV điều tiết, giảng dạy cho phù hợpvới từng đối tượng dạy học

 Sự chủ động của GV, hướng đến giáo dục toàn diện cho HS, đồng thờixác lập rõ mục tiêu: dạy HS làm người trước khi dạy kiến thức cho cácem

-Đối với HS:

•Giúp HS giảm áp lực nhồi nhét kiến thức

•Giảm bớt một số bài học không cần thiết, trùng lặp với kiến thức ởcác bộ môn khác hay kiến thức đã được học từ trước

Tạo điều kiện cho HS độc lập, tự nghiên cứu và khám phá nội dung kiến thức

thức từ GV tới HS Khiến GV lúng túng, đau đầu trong việc điều chỉnh thời gian cho phù hợp cũng như truyền tải kiến thức tới HS.

-Đối với HS

Tuy đã được giảm tải nhưng việc giảm tải không thấm vào đâu và thực ra

HS vẫn phải học vẫn khá nhiều kiến thức, vẫn bị áp lực trong việc nhồi nhétkiến thức

1.4 Giải pháp

Để khắc phục những khó khăn, hạn chế khi thực hiện điều chỉnh nội dungSGK Sinh học 12 – Ban cơ bản thì GV cùng HS cần phải phối hợp với nhau,cùng nhau tìm ra cách dạy, cách học tốt hơn bằng cách như: hoàn thành phiếuhọc tập, tăng cường hình thức trao đổi theo nhóm, ra bài tập về nhà, tự học tựlập trong thực hiện thí nghiệm dưới hướng dẫn của GV ,

GV cần trau dồi kiến thức, nắm vững chuyên môn, rèn luyện nghệ thuật sưphạm, học hỏi các phương pháp dạy học từ các phương tiện thông tin, từ đồngnghiệp, qua lớp tập huấn GV cần không ngừng nghiên cứu, tìm giải phápkhắc phục về thời gian dạy cho phù hợp, truyền tải kiến thức, lựa chọn kênhhình, kênh chữ dễ hiểu và theo chuẩn kiến thức kĩ năng nội dung chươngtrình

HS cần tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá kiến thức, trao đổi thông tin với

GV với bạn và tích cực học tập, rèn luyện bản thân

Chương II

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

2.1 Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 12 – Ban cơ bản khi giảm tải

2.1.1 Cấu trúc chương trình SGK Sinh học 12 :

Nội dung chương trình SGK Sinh học 12 – Ban cơ bản chiếm 3 phần trong nội dung Sinh học THPT:

Phần 5 - Di truyền học

Gồm 5 chương:

- Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị

- Chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền

- Chương III: Di truyền học quần thể

- Chương IV: Ứng dụng di truyền học

- Chương V: Di truyền học người

Phần 6 - Tiến hóa

Gồm 2 chương:

- Chương I: Bằng chứng và cơ chế tiến hóa

- Chương II: Sự phát sinh và phát triển của sự sống trên trái đất

Phần 7 – Sinh thái học

Gồm 3 chương:

- Chương I: Cá thể và quần thể sinh vật

- Chương II: Quần xã sinh vật

- Chương III: Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường

2.1.2 Phân tích những bài được giảm tải:

Trong đó có những phần, mục được giảm tải:

 Thuận lợi: Giảm bớt nội dung về gen cấu trúc hợp lí.

 Khó khăn: Nội dung bài tổng thể ngắn, thời gian sẽ thừa

 Giải pháp: Có thể sử dụng một số biện pháp sau:

 Sử dụng phiếu trắc nghiệm, yêu cầu HS chủ động nghiên cứu SGK,

tự chọn đáp án, tự tổng quát hóa kiến thức dưới hướng dẫn của GV

 Sử dụng phương pháp vấn đáp, trình chiếu Powerpoint, tranh hình

 Thuận lợi: Giảm được một số nội dung

 Khó khăn: Làm cho bài trở nên ngắn, có phần thiếu chi tiết

• Câu hỏi 3 cuối bài: Thay từ “Giải thích” bằng “Nêu cơ chế điều hoà hoạtđộng của ôpêrôn Lac”

 Hợp lí, giúp HS dễ hiểu hơn

 Có thể sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập, tranh hình liên quan

Chương II Bài

15: Trang 64

• Bài tập chương I làm các bài 1,3,6

• Bài tập chương II làm các bài 2,6,7 Nhận

Thay sơ đồ khác biểu diễn hoặc có thể bỏ qua mà chỉ khái quát hóa kiến thức.

Phần VI

Bài

24: Trang 104

Chương I

• Mục II Bằng chứng phôi sinh học không dạy

• Mục III Bằng chứng địa lí sinh vật học không dạy Nhận

trạng, nhóm trình bày một số sưu tầm liên quan tới học thuyết củaĐacuyn, nhóm trình bày về CLTN – CLNT, nhóm nêu lên ưu điểm

và hạn chế của Đacuyn)

 Sử dụng phương pháp trực quan, thuyết trình, vấn đáp hay có thể sửdụng các phương tiện hỗ trợ như: trình chiếu Powerpoint, tranh hình, sửdụng phiếu học tập

HS đọc phần cuối bài 27 trong phần củng cố để HS biết thêm thông tin

Giảm bớt được nội dung, tuy nhiên sẽ dư thừa thời gian

GV có thể sử dụng tranh hình, yêu cầu HS nghiên cứu SGK và nhấn mạnhvai trò của cách li địa lý trong quá trình hình thành loài mới

Bài

31: Trang 133

• Cả bài không dạy

Nhận xét: không dạy bài 31 là hợp lí, giảm được số lượng bài học

Phần VII

Bài

35: Trang 150

Chương I

• Mục III Sự thích nghi của sinh vật với môi trường sống không dạy

2.1.3 Phân tích nội dung một số bài giảm tải, Sinh học 12- Ban cơ bản.

Bài

1:

GEN, MÃ DI TRUYỀN VÀ QUÁ TRÌNH NHÂN ĐÔI

I MỤC TIÊU VỀ KIẾN THỨC

- HS trình bày được khái niệm gen, mã di truyền

- HS nêu được đặc điểm của mã di truyền

- HS mô tả được quá trình nhân đôi ADN

II NỘI DUNG BÀI HỌC

1 Kiến thức trọng tâm

Cấu trúc gen, mã di truyền, nhân đôi ADN

2 Các thành phần kiến thức

- Khái niệm gen:

Gen là một đoạn của phân tử ADN mang thông tin mã hoá 1 chuỗi

pôlipeptit hay 1 phân tử ARN

• Mã di truyền có tính phổ biến: các loài sinh vật đều được mã hoá theo 1 nguyên tắc chung ( từ các mã giống nhau )

- Quá trình nhân đôi ADN

Thời điểm: trong nhân tế bào , tại các NST, ở kì trung gian giữa 2 lần phân bào

Nguyên tắc: nhân đôi theo nguyên tắc bổ sung và bán bảo toàn

 Nhờ enzyme ADN -polymeraza

 2 mạch ADN tháo xoắn được dùng làm mạch khuôn tổng hợp nên mạch mới theo nguyên tắc bổ sung

• Bước 3:

2 phân tử ADN được tạo thành Trong mỗi phân tử ADN mới có 1 mạchcủa phân tử ADN ban đầu (bán bảo toàn) và 1 mạch mới được tổng hợp Kết

quả: 1 phân tử ADN mẹ (1 lần tự sao) → 2 ADN con

L = 3,4 * (N/2)c) Công thức tính khối lượng phân tử của Gen:

M = 300*Nd) Công thức tính liên kết hoá trị của Gen:

Tổng số LKHT của gen = N+[(N/2)-1]*2 = (N-1)*2e) Công thức tính số liên kết Hidrô của Gen:

H = 2A + 3Gf) Công thức tính số Gen con tạo ra khi 1 Gen nhân đôi n lần:

Số Gen con tạo ra = 2nLưu ý:

• N của 1 Gen con = N của 1 Gen mẹ

• A của 1 Gen con = A của 1 Gen mẹ

• LKHT của 1 Gen con = LKHT của 1 Gen mẹ

• LK Hidro của 1 Gen con = LK Hidro của 1 Gen mẹ

g) Công thức tính tổng số Nu môi trường nội bào cung cấp khi 1 Gen nhân đôi n lần:

Nmt = N *(2n – 1)

4 Tư liệu tham khảo

Khái niệm gen:

- Năm 1909, Johansen đã nêu ra thuật ngữ “gen” để chỉ nhân tố di truyền xác định một tính trạng nào đó J.Morgan cụ thể hóa khái niệm

về gen, khẳng định nó nằm trên NST và chiếm một locus nhất định.Gen là đơn vị chức năng xác định một tính trạng

- Vào những năm 50, gen được hiểu là một đoạn ADN trên NST được

mã hóa cho một polipeptit hay ARN (một đại phân tử sinh học)

( Di truyền học, Phạm Thành Hổ, trang205, 206)