Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên trung học phổ thông huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên trung học phổ thông huyện Gia Lộc, tỉnh Hải DươngQuản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên trung học phổ thông huyện Gia Lộc, tỉnh Hải DươngQuản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên trung học phổ thông huyện Gia Lộc, tỉnh Hải DươngQuản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên trung học phổ thông huyện Gia Lộc, tỉnh Hải DươngQuản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên trung học phổ thông huyện Gia Lộc, tỉnh Hải DươngQuản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên trung học phổ thông huyện Gia Lộc, tỉnh Hải DươngQuản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên trung học phổ thông huyện Gia Lộc, tỉnh Hải DươngQuản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên trung học phổ thông huyện Gia Lộc, tỉnh Hải DươngQuản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên trung học phổ thông huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ THU HUYỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG

CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

HUYỆN GIA LỘC, TỈNH HẢI DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ THU HUYỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG

CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

HUYỆN GIA LỘC, TỈNH HẢI DƯƠNG

Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục

Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Tính

THÁI NGUYÊN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là hoàn toàn trung thực, khách quan, không trùng lặp với các luận văn khác Thông tin trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hải Dương, tháng 10 năm 2017

Tác giả luận văn

Phạm Thị Thu Huyền

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng đến PGS.TS Nguyễn Thị Tính, người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ

tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến: Ban lãnh đạo, các thầy, cô giáo, các

em học sinh của các trường THPT huyện Gia Lộc; gia đình, người thân đã tạo điều kiện cả về thời gian, vật chất cũng như tinh thần cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản thân luôn cố gắng, nỗ lực hết mình nhưng không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong được sự góp ý, chỉ bảo của các thầy, các cô và các bạn đồng nghiệp

Trân trọng cảm ơn!

Hải Dương, tháng 10 năm 2017

Tác giả luận văn

Phạm Thị Thu Huyền

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG Ở TRƯỜNG THPT 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 9

1.2 Những khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu 11

1.2.1 Bồi dưỡng 11

1.2.2 Chương trình giáo dục 12

1.2.3 Chương trình nhà trường 14

1.2.4 Phát triển chương trình giáo dục 15

1.2.5 Phát triển chương trình nhà trường 15

1.2.6 Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát chương trình nhà trường cho giáo viên trung học phổ thông 17

1.3 Một số vấn đề lý luận về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình

nhà trường cho giáo viên THPT 17

1.3.1 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên trung học phổ thông 17

1.3.2 Ý nghĩa của công tác bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT 18

1.3.3 Các nguyên tắc bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường 18

1.3.4 Kế hoạch và nội dung bồi dưỡng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho giáo viên THPT 19

1.3.5 Hình thức và phương pháp bồi dưỡng 22

1.4 Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên phổ thông 23

1.4.1 Yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới 23

1.4.2 Nội dung quản lý hoạt động bồi dưỡng phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT 25

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên phổ thông 30

1.5.1 Các yếu tố khách quan 30

1.5.2 Các yếu tổ chủ quan 31

Kết luận chương 1 33

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNGBỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CHO GIÁO VIÊN THPT HUYỆN GIA LỘC, TỈNH HẢI DƯƠNG 34

2.1 Khái quát về địa bàn nghiên cứu và tổ chức khảo sát 34

2.1.1 Khái quát về địa bàn nghiên cứu 34

2.1.2 Tổ chức khảo sát 38

2.2 Thực trạng bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho GV THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương 39

2.2.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về bồi dưỡng 39

2.2.2 Nội dung bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường

cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương 40

2.2.3 Hình thức và phương pháp bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương 44

2.2.4 Cơ sở vật chất phục vụ hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương 47

2.3 Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương 49

2.3.1 Thực trạng công tác lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương 49

2.3.2 Công tác tổ chức, chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương 52

2.3.3 Công tác kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương 54

2.3.4 Những khó khăn trong quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên phổ thông 58

2.4 Đánh giá chung về thực trạng 59

Kết luận chương 2 63

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN GIA LỘC, TỈNH HẢI DƯƠNG 64

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 64

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 64

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 64

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 65

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ, toàn diện 65

3.2 Một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương 66

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường ở trường trung học phổ thông 66

3.2.2 Khảo sát đánh giá năng lực phát triển chương trình nhà trường của giáo viên để xác định nhu cầu, nội dung, chương trình bồi dưỡng 71

3.2.3 Xây dựng kế hoạch và tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên về phát triển chương trình giáo dục nhà trường 75

3.2.4 Huy động nguồn lực tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên 78

3.2.5 Chỉ đạo đa dạng hóa phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên 81

3.2.6 Tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng 84

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 87

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất 88

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 88

3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm 88

3.4.3 Kết quả khảo nghiệm 88

Kết luận chương 3 92

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94

1 Kết luận 94

2 Khuyến nghị 96

2.1 Đối với Sở GD&ĐT tỉnh Hải Dương 96

2.2 Đối với Ban giám hiệu các trường THPT 96

2.3 Đối với GV các trường THPT 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về mục tiêu bồi dưỡng

năng lực phát triển chương trình cho giáo viên THPT 39 Bảng 2.2 Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về nội dung bồi dưỡng

phát triển chương trình cho giáo viên THPT đã triển khai 42 Bảng 2.3 Hình thức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà

trường cho giáo viên 44 Bảng 2.4 Phương pháp bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà

trường cho giáo viên 46 Bảng 2.5: Đánh giá của CBQL, GV về việc sử dụng các phương tiện thiết bị,

điều kiện CSVC trong hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc 48 Bảng 2.6: Công tác tổ chức, chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển

chương trình cho giáo viên các trường THPT huyện Gia Lộc 53 Bảng 2.7: Đánh giá của CBQL và GV về công tác kiểm tra đánh giáhoạt

động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trườngcho giáo viên THPT huyện Gia Lộc 55 Bảng 2.8: Những khó khăn trong quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực

phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc 58 Bảng 3.1 Bảng khảo nghiệm về tính cần thiết của các biện pháp đề xuất 89 Bảng 3.2 Bảng khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất 91

DANH MỤC CÁC HÌNH

Biểu đồ 3.1 Tính cần thiết của các biện pháp 90 Biểu đồ 3.2 Tính khả thi của các biện pháp 92

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh mới của quốc tế và trong nước, với những đổi thay to lớn trong đời sống kinh tế, xã hội, hơn bao giờ hết, chất lượng của GD và đào tạo trở thành một vấn đề sống còn, quyết định sự thành bại của cả một quốc gia trong điều kiện hội nhập kinh tế thế giới

Yếu tố quyết định chất lượng của GD là CTGD Chất lượng GD khởi đầu bằng một CTGD với mô hình thiết kế, và tổ chức thực hiện phù hợp Muốn dạy tốt và học tốt phải thiết kế chương trình tốt, có những nỗ lực đáp ứng những bối cảnh và phong cách học tập đa dạng

Nhiệm vụ này do những người quản lý GD, những nhà thiết kế CTGD, người dạy, người học, nhà quản lý các cấp trực tiếp thực hiện

Trong GD, có thể khẳng đi ̣nh rằng đô ̣i ngũ nhà giáo có mô ̣t vai trò vô

cù ng quan tro ̣ng Điều 15, Luật GD Việt Nam 2005 sửa đổi năm 2009 đã khẳng

định "Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng GD" [9]

Với chức năng đặc điểm sư phạm và vị thế xã hội nghề nghiệp của mình, GV vừa là nhà chuyên môn truyền thụ và hướng dẫn hình thành kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo môn học vừa là nhà GD uốn nắn hình thành ý thức thái độ, hành vi, đạo đức, lối sống cho HS; là nhà hoạt động xã hội phối hợp các lực lượng GD trong

và ngoài nhà trường để nâng cao chất lượng GD toàn diện

Để phát huy vai trò của mình, GV phải là người làm chủ chương trình giáo dục nhà trường và thường xuyên phát triển chương trình giáo dục nhà trường và chương trình môn học để thực hiện có hiệu quả nhất các hoạt động dạy học, giáo dục học sinh

Thực tế cho thấy hiện nay giáo viên còn bỡ ngỡ trong hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà trường và chương trình môn học, chưa có thói quen dạy theo chương trình và phát triển chương trình mà phần lớn dạy theo sách giáo khoa vì vậy vấn đề đặt ra là phải bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình cho giáo viên

Huyện Gia Lộc là một trong 10 đơn vị hành chính của tỉnh Hải Dương,

một tỉnh trung tâm của đồng bằng sông Hồng, giáp với các tỉnh Hải Phòng, Thái Bình Hưng Yên Huyện Gia Lộc gồm 25 xã và 1 thị trấn, diện tích tự nhiên của huyện khoảng 187 km2, chiếm 13,34% diện tích tỉnh Hải Dương Dân số của huyện năm 2016 là trên 190 nghìn người, mật độ dân số khoảng 1.000 người/km2 và phân bố tương đối đồng đều giữa các xã, thị trấn trong huyện Nhìn chung, trong những năm qua chất lượng GD của huyện Gia Lộc đã

có sự chuyển biến tích cực đặc biệt là GD THPT luôn được giữ vững và phát triển Các ngành, các cấp và nhân dân luôn quan tâm, chăm lo và đầu tư cho cho sự nghiệp GD của địa phương

Nhiều năm qua, công tác BD năng lực phát triển CTNT cho GV THPT ở huyện Gia Lộc đã được quan tâm góp phần nâng cao chất lượng GD của toàn huyện Tuy nhiên trong quá trình triển khai thực hiện đang gặp phải những khó khăn, bất cập về chất lượng, nhiều GV không theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển GD Việc tham gia BD và tự BD của GV còn thụ động, hình thức, mang tính đối phó, chưa có những biện pháp BD thực sự hiểu quả do đó năng lực giảng dạy của GV còn hạn chế đặc biệt là năng lực phát triển chương trình theo hướng đổi mới CTGD phổ thông hiện nay Điều này đặt ra nhiều thách thức cho ngành GD huyện Gia Lộc nói chung và các trường THPT trong huyện nói riêng

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn vấn đề nghiên cứu: “Quản lý

hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên Trung học phổ thông huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương” làm luận văn tốt

nghiệp thạc sĩ - chuyên ngành Quản lý Giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận và thực trạng về quản lý hoạt động BD năng lực phát triển CTNT cho GV các trường THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương, đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng phát triển CTNT cho giáo viên các trường THPT huyện Gia Lộc, góp phần nâng cao chất lượng GD và đào tạo

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

QL hoạt động BD năng lực phát triển CTNT cho GV THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp QL hoạt động BD năng lực phát triển CTNT cho GV THPT của Hiệu trưởng các trường THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Phát triển CTNT hiểu theo nghĩa đầy đủ nhất là phát triển chương trình tổng thể gồm cả chương trình dạy học và CTGD Ngoài ra có thể hiểu theo nghĩa là phát triển chương trình dạy học được thể hiện ở các môn học và phát triển chương trình tổ chức các hoạt động GD

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi tập trung nghiên cứu công tác QL hoạt động BD năng lực phát triển CTNT thông qua phát triển chương trình dạy học các môn học và phát triển chương trình tổ chức các hoạt động GD cho GV THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

Số liệu khảo sát lấy trong năm học 2015 - 2016

Khách thể khảo sát là 16 CBQL và 69 GV của 3 trường THPT trên địa bàn huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

4 Giả thuyết khoa học

Công tác QL hoạt động BD năng lực phát triển CTNT cho GV THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương nhiều năm qua đã được quan tâm và có nhiều tiến bộ, tuy nhiên đứng trước yêu cầu về đổi mới CTGD phổ thông vẫn còn bộc

lộ nhiều hạn chế đặc biệt là năng lực phát triển chương trình thuộc các lĩnh vực mình giảng dạy Nếu đề xuất được các biện pháp BD phù hợp với tình hình thực tiễn sẽ cải thiện được chất lượng đội ngũ, đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa GD phổ thông; nâng cao chất lượng GD ở các trường THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Để thực hiện được mục đích trên, nhiệm vụ của đề tài là:

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận về QL hoạt động BD năng lực phát triển

CTNT ở trường THPT

5.2 Khảo sát, phân tích thực trạng QL hoạt động BD năng lực phát triển

CTNT cho GV THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

5.3 Đề xuất các biện pháp QL hoạt động BD năng lực phát triển CTNT

cho GV THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu phân tích,

tổng hợp, hệ thống hoá, phân loại các tài liệu khoa học có liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thông qua việc sử dụng hệ

thống các câu hỏi và phiếu điều tra theo mẫu nhằm thu thập số liệu về thực trạng công tác QL BD năng lực phát triển CT nhà trường cho GV THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương, từ đó tìm ra những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của thực trạng

6.2.2 Phương pháp phỏng vấn: đối tượng phỏng vấn là Hiệu trưởng,

Phó hiệu trưởng, và GV của 3 trường THPT trên địa bàn huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

6.2.3 Phương pháp quan sát: Quan sát công tác quản lý các hoạt động

QL BD năng lực phát triển CT nhà trường cho GV của Hiệu trưởng các trường THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

6.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của nhà trường theo các bước phát triển CT nhà trường như: Nghiên cứu sản phẩm hoạt động

chuyên môn của GV (giáo án, đồ dùng dạy học, kết quả học tập của HS…); sản phẩm quản lý nhà trường của Hiệu trưởng (kế hoạch năm học, kế hoạch chuyên

môn, các quyết định quản lý…); công tác quản lý hoạt động chuyên môn và phát triển, xây dựng kế hoạch GD của nhà trường

6.2.5 Phương pháp chuyên gia: Trưng cầu ý kiến của các chuyên gia về

lĩnh vực QLGD, lãnh đạo các trường THPT của huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương Từ đó đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp QL hoạt động BD năng lực phát triển CT nhà trường cho GV các trường THPT của huyện

6.3 Các phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các phương pháp thống kê toán học như tính phần trăm, tính trung bình cộng để xử lý các kết quả khảo sát thực tiễn

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và phụ lục luận văn cấu trúc gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường ở trường THPT

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG

LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG

Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới về phát triển CTNT và các vấn đề liên quan Các công trình nghiên cứu về phát triển CTNT bao gồm các báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo, sách chuyên khảo, các bài phê bình, các văn bản pháp qui về chính sách GD nói chung và về phát triển CTGD nói riêng Các công trình này xuất hiện chủ yếu vào những năm từ 1974 cho đến nay

1.1.1 Trên thế giới

Ở Hàn Quốc: trong vòng 42 năm từ 1955 đến 1997 các nhà GD của Hàn

Quốc đã nghiên cứu, thay đổi 7 lần CTGD quốc gia Chương trình quốc gia lần thứ 7 được công bố vào ngày 30/12/1997, năm 2007 chương trình GDPT của Hàn Quốc lại đã thay đổi và hiện đang chuẩn bị xây dựng lại chương trình mới (chỉ tập trung ở bậc THPT) gọi là chương trình 2009 Mỗi lần thay đổi chương trình ở mỗi cấp học có một mục tiêu khác nhau như: Mục tiêu của bậc THPT nhằm khuyến khích HS có những kỹ năng khác nhau cần thiết cho tương lai và với tính cách của một công dân toàn cầu

Chương trình bao gồm chương trình cơ bản chung của quốc gia và chương trình tự chọn ở THPT

Chương trình cơ bản chung của quốc gia bao gồm các môn học, hoạt động tự chọn và hoạt động ngoài giờ lên lớp Các hoạt động tự chọn được chia

ra các hoạt động tự chọn theo môn học và các hoạt động tự chọn sáng tạo Môn chung bao gồm: Tiếng Hàn, GD đạo đức, Nghiên cứu xã hội, Toán, Khoa học, Công nghệ và kinh tế gia đình, Thể dục, Âm nhạc, nghệ thuật, Ngoại ngữ, Chữ Hàn và Tự chọn Các môn học chuyên sâu bao gồm các học trình nghiên cứu

trong lĩnh vực Nông nghiệp, Công nghiệp, Thương mại, Nghề cá và vận tải biển, Kinh tế gia đình và GD nghề, Khoa học, Thể thao, Nghệ thuật, Ngoại ngữ

và Quan hệ quốc tế

Các hoạt động ngoài chương trình bao gồm: Hoạt động tự quản, Hoạt động thích ứng, Các hoạt động tự phát triển, Các hoạt động dịch vụ xã hội và

Các hoạt động thi đấu (thể thao)

Ở Malaysia: GD phổ thông Malaysia luôn được phát triển, lịch sử phát

triển CTGD phổ thông ở Malaysia trải qua 07 lần thay đổi, lần thứ 7 vào giai đoạn 2010-2012 là xây dựng và thử nghiệm chương trình phổ thông mới CTGD phổ thông của Malaysia đặt ra 4 nhóm mục tiêu cơ bản là: Người học phát triển cân bằng về trí tuệ, tinh thần và tình cảm; có trách nhiệm công dân,

có hiểu biết và có thể tham gia vào cuộc chơi toàn cầu Cả 4 nhóm mục tiêu này đều được xây dựng dựa trên cơ sở của các thành tố: Triết lý GD quốc gia, chính sách GD quốc gia, tầm nhìn GD 2020, kế hoạch dài hạn Malaysia lần thứ 3, xu thế GD thế giới, các lý thuyết học tập và 4 trụ cột GD của UNESCO

CTGD trung học được xây dựng theo tinh thần tích hợp dựa trên 7 nguyên tắc: (1) Tiếp nối chương trình tiểu học, (2) Tích hợp các yếu tố trí tuệ, tinh thần, tình cảm và thể chất, (3) Sử dụng ngôn ngữ quốc gia, (4) Học tập suốt đời, (5) Nhấn mạnh các giá trị đạo đức, (6) Sử dụng những lĩnh vực hiểu biết hiện tại, (7) GD cơ bản cho mọi người

GD trung học chia thành 2 bậc: Trung học bậc thấp (năm 1-3), Trung học bậc cao (năm 4-5)

Ở Liên bang Nga: Nội dung GD phổ thông theo truyền thống được phân

chia thành các lĩnh vực Khoa học xã hội- nhân văn và Khoa học tự nhiên -Toán học Lĩnh vực Khoa học xã hội - nhân văn bao gồm các môn học: tiếng Nga, tiếng nước ngoài, Văn học, Nghệ thuật, Lịch sử, Địa lý, Xã hội Lĩnh vực Khoa học tự nhiên -Toán học bao gồm các môn học: Toán học, Tin học, Vật lý, hóa học, Sinh học

Tổ chức dạy học phân ban ở trung học phổ thông: Từ những năm 1970, Liên bang Nga cho thí điểm và từ những năm 1980 đưa vào chương trình giảng dạy các môn học nâng cao tự chọn bắt buộc, các giáo trình tự chọn ngoại khóa chuyên sâu, cơ sở của GD phân hóa Có các lớp học thí điểm dạy học một số môn chuyên như Toán, Lý, Hóa, Sinh, Ngoại ngữ

Liên Xô trước đây áp dụng hệ thống GDPT 10 năm gồm 3 cấp Tiểu học:

4 năm, THCS: 4 năm, THPT hoàn chỉnh: 2 năm

Chương trình học gồm 3 phần: chuẩn quốc gia + nhà trường lựa chọn +

HS tự chọn

Ở Phần Lan: Việc đổi mới chương trình GDPT diễn ra theo chu kì

khoảng 10 năm Chương trình quốc gia đầu tiên vào năm 1970 là chặt chẽ và chi tiết, sau nhiều lần đổi mới, cuộc đổi mới tiếp theo gần đây nhất bắt đầu năm

2000, Chương trình mới được ban hành năm 2004 và triển khai bắt buộc vào

2006 Hiện nay Phần Lan cũng đang chuẩn bị cho đổi mới CTGD phổ thông trong tương lai (chẳng hạn đã thành lập nhóm để xem xét sự phân bổ thời lượng như thế nào, ?) Nhìn tổng quát quá trình đổi mới chương trình ở Phần Lan cho thấy quá trình chuyển từ chương trình truyền thống, quản lý tập trung (với chương trình cụ thể) tới chương trình trên cơ sở nhà trường mà nhấn mạnh tới quá trình dạy và học hơn là nhấn mạnh tới nội dung các bộ môn khoa học, tới

“Truyền đạt” các nội dung Tương tự như vậy, việc quản lý GD cũng phát triển

có hệ thống từ quản lý tập trung, cứng nhắc sang quản lý địa phương mềm dẻo

và trên cơ sở nhà trường Lý do đáp ứng sự đa dạng giữa các vùng miền, giữa các cá nhân người học; tăng tính tự chủ của nhà trường, GV; nhằm nâng cao chất lượng GD

Ở Trung Quốc: Từ khi thành lập nước (10/1949) đến nay CTGD phổ

thông đã trải qua 5 giai đoạn phát triển đó là: Giai đoạn đầu thành lập nước đến 1957; Giai đoạn xây dựng toàn diện CNXH 1958-1565; Giai đoạn “Đại cách mạng văn hóa” 1966-1976; Giai đoạn chấn chỉnh hỗn loạn, xây dựng hiện đại

hóa xã hội chủ nghĩa 1977-1986; Giai đoạn cải cách GD theo tinh thần Nghị quyết cải cách thể chế GD của Trung ương Đảng Cộng sản Trung Quốc 1986 - nay Cách tiếp cận phát triển CTGD phổ thông là: (1) Chuyển từ chỗ chú trọng

xã hội sang quan tâm đến cả xã hội và cá nhân, (2) Chuyển từ chỗ chỉ chú trọng kết quả sang quan tâm đến cả kết quả và quá trình, (3) Chuyển từ chỗ thiên về kinh nghiệm sang coi trọng cả kinh nghiệm và thể nghiệm

Mỗi CTGD phổ thông đều có mục tiêu và cấu trúc nội dung cụ thể CTGD trung học sơ cấp bao gồm hai bộ phận: Môn học và hoạt động Chủ yếu do nhà nước thống nhất xây dựng, tuy nhiên cũng có một phần do địa phương bố trí

Những nghiên cứu và kinh nghiệm về phát triển CTGD phổ thông của một số nước nêu trên cho thấy hệ thống GDPT được thực hiện ở 03 cấp học Tiểu học, THCS, và THPT Tuy nhiên ở mỗi nước khác nhau thì qui định thời gian dành cho từng cấp học là khác nhau Chương trình được phân hóa trên cơ

sở năng lực học, trên cơ sở hứng thú và định hướng nghề nghiệp tương lai Mở rộng quyền tự chủ cho các địa phương và trường học trong việc tổ chức và thực hiện chương trình, giảm tính chất “tập quyền” của chương trình Nhà trường được phép mở rộng các hoạt động hợp lý Hạn chế tối đa những nội dung không cần thiết, rườm rà và tổ chức các nội dung theo một hệ thống thứ tự bảo đảm sự nguyên vẹn không gián đoạn Đa dạng hóa nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy để phù hợp với cá tính, năng lực, năng khiếu và hướng lựa chọn nghề nghiệp của HS Chất lượng chương trình được kiểm định xuyên suốt hệ thống đánh giá chương trình bằng việc áp dụng chuẩn đã xác định Các nghiên cứu nêu trên tập trung vào nghiên cứu phát triển chương trình ở cả 03 cấp học tiểu học, THCS và THPT trên phạm vi toàn quốc của mỗi quốc gia, chưa có nghiên cứu riêng về phát triển CTGD ở trường THPT

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở nước ta có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về phát triển CTGD Tác

giả Nguyễn Hữu Châu với công trình “Một số vấn đề cơ bản về phát triển

chương trình” đã chỉ ra các quan điểm khác nhau về cách tiếp cận phát triển

chương trình và quy trình về phát triển chương trình [3]

Tác giả Phạm Hồng Quang, với công trình “Phát triển chương trình đào tạo GV - những vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác giả đề cấp đến vấn đề chất

lượng đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo GV nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó chất lượng chương trình có tầm quan trọng đặc biệt Người GV có thích ứng được với yêu cầu của thực tiễn GD phổ thông hay không phụ thuộc vào quá trình đào tạo - khâu chuẩn bị quan trọng của các khoa trường sư phạm Việc đào tạo một GV có chất lượng là mục tiêu của các cơ sở đào tạo GV Chất lượng GD, chất lượng GV, chất lượng chương trình là các

khái niệm cơ bản cốt logic của GD [13] Trong công trình nghiên cứu “Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo” thì tác giả đề cập các vấn đề

phần lý thuyết gồm (1) chương trình và phát triển chương trinh đào tạo; (2) Nội dung và CTGD; phần thực hành - tự nghiên cứu có (1) Đối tượng đào tạo - cơ

sở xuất phát để xây dựng và phát triển chương trình, (2) Kết quả phân tích chương trình đào tạo thạc sỹ quản lý GD dưới góc độ tiếp cận năng lực, (3) Các phương án hoàn thiện chương trình đào tạo thạc sỹ quản lý GD [12]

Tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “phát triển CTGD” Công

trình này giới thiệu những thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong nước, vai trò của GD nói chung và GD đại học nói riêng trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước, nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO - qua đó, xác định vai trò của CTGD trong bối cảnh mới Công trình cung cấp những vấn đề cơ bản về CTGD, CTNT trong quá trình phát triển của GD phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ; đồng thời cũng giải thích các thành tố của chương trình và mối quan hệ giữa chúng, khái niệm phát triển chương trình, một số cách tiếp cận cơ bản trong thiết kế CTGD Cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận hệ thống,

cách tiếp cận quản lí, cách tiếp cận theo quá trình, cách tiếp cận nhân văn và một cách tiếp cận tổng hợp [5]

Liên quan đến vấn đề phát triển CTNT đã có một số luận văn ở trình độ

thạc sĩ như: “Một số cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển chương trình tiểu học của một số nước trê thế giới và Việt Nam” của tác giả Nguyễn Quốc Tuấn [20]

“Phát triển CTGD nhà trường tại THPT Chuyên Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ”

của tác giả Hoàng Văn Cường [6]

Các công trình nghiên cứu khoa học trong nước nêu trên đều tập trung vào một số nội dung phát triển CTGD: Phát triển chương trình đào tạo GV, về

tổ chức quá trình đào tạo, về lý luận và thực tiễn phát triển chương trình ở tiểu học, THPT, có ý nghĩa lý luận và thực tiễn cụ thể ở từng địa phương Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu toàn diện về việc bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho GV ở các trường THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương trong bối cảnh thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện GD Việt Nam hiện nay Như vậy, lý luận về BD năng lực phát triển CTNT cho GV THPT là vấn đề mới cần được quan tâm

1.2 Những khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Bồi dưỡng

Có một số khái niệm về BD:

- BD là “làm tăng cường thêm năng lực hoặc phẩm chất” [10]

- BD là “quá trình làm cho đối tượng tốt hơn, giỏi hơn” [21]

- Theo quan niệm của Tổ chức UNESCO: “BD với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [19]

- Tác giả Nguyễn Minh Đường cho rằng: “BD có thể coi là một quá trình cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học và thường xuyên được xác định bằng một chứng chỉ” [7]

Như vậy, nếu đào tạo là một quá trình tác động làm cho đối tượng được đào tạo “trở thành người có năng lực theo những tiêu chuẩn nhất định”, thì BD

là quá trình làm “tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất”

Qua các quan niệm trên, chúng tôi quan niệm: BD là quá trình bổ sung tri thức, kỹ năng để củng cố, nâng cao phẩm chất và năng lực trong lĩnh vực hoạt động chuyên môn cụ thể nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm

1.2.2 Chương trình giáo dục

Thuật ngữ CTGD xuất hiện từ năm 1820, tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ

20, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một

số nước có nền GD phát triển Hầu hết các nhà GD ở giai đoạn đầu xem CTGD

là một khoá học, một giáo trình - cái hình thành nên một khoá học

Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội, nhiều môn học mới được đưa thêm vào CTGD, sự khác biệt giữa người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với GV và các nhà quản lí, định nghĩa

về CTGD bắt đầu được mở rộng

Đến giữa những năm 50 của thế kỉ trước, ảnh hưởng của xã hội tới nhà trường ngày càng rõ hơn, và HS không chỉ học được những gì có trong trường học, mà còn tiếp nhận nhiều kinh nghiệm phong phú trong đời sống xã hội Do vậy, định nghĩa về CTGD được mở rộng hơn, không chỉ đơn thuần là những nội dung học được trong nhà trường, chẳng hạn:

“CTGD là tất cả các hoạt động học tập của người học và được kế hoạch hoá bởi trường học nhằm đạt được những mục đích của GD”

Vào những năm 60 và tiếp tục sang thế kỷ 21, người ta quan tâm nhiều hơn đến hiệu quả của CTGD Thí dụ:

"CTGD không chỉ quan tâm đến những gì người học phải làm trong quá trình học tập, mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó CTGD quan tâm đến những kết quả cuối cùng"

"CTGD là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà trường nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân và xã hội một cách liên tục"

Như vậy, đã có sự chuyển dịch từ việc nhấn mạnh tới nội dung của CTGD sang kinh nghiệm, và đó cũng là sự phản ánh qui trình chuyển đổi tư duy trong GD, từ chỗ lấy nội dung môn học làm trung tâm sang lấy người học làm trung tâm

Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về CTGD Sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình

Ngày nay, quan niệm về CTGD đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy Chương trình vừa cần cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành:

- Mục tiêu học tập

- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập

- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập

- Đánh giá kết quả học tập

Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:

CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động

GD trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập v.v nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề ra

Như vậy CTGD là một khái niệm động, quan niệm về CTGD được phát triển, mở rộng theo trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của khoa học,

kỹ thuật và công nghệ thông tin Với mục đích góp phần tạo ra nguồn lực đáp ứng yêu cầu thị trường lao động ở các giai đoạn phát triển khác nhau của

xã hội, CTGD cũng phải phát triển, cập nhật không ngừng để thực hiện được chức năng của mình

1.2.3 Chương trình nhà trường

CTNT là chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại hoặc (hiếm khi) thiết kế mới với sự tham gia của GV, các chuyên gia hoặc các bên liên quan (stakholder), cho phù hợp với đối tượng HS trong một bối cảnh dạy học cụ thể

Bộ GD New Zealand đưa ra định nghĩa sau về chương trình quốc gia và

CTNT:“CTGD của New Zealand bao gồm các tuyên bố về chương trình quốc gia qui định các nguyên tắc, các mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất cả các trường học của New Zealand được yêu cầu phải tuân thủ”

“CTNT bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố trong chương trình quốc gia Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường” (MOE.1993, tr.4)

Bộ GD New Zealand còn bổ sung:“CTGD của New Zealand đảm bảo sự mềm dẻo, cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của HS mình CTNT được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của

HS, phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế - xã hội, phù hợp với những yêu cầu và kỳ vọng của cộng đồng địa phương”

Từ những nghiên cứu trên theo chúng tôi CTNT là: Chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại với sự tham gia của GV, các chuyên gia, của cộng đồng nhà trường cho phù hợp với đối tượng HS, điều kiện của nhà trường và điều kiện kinh tế xã hội của

địa phương

1.2.4 Phát triển chương trình giáo dục

Phát triển CTGD còn được xem là một hoạt động, một quá trình xem xét các tác động từ xã hội để hoạch định chương trình, thực thi chương trình, cải tiến chương trình và đánh giá chương trình

Phát triển CTGD là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng CTGD cho tương thích với trình độ phát triển của kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ, của đời sống xã hội nói chung…Theo quan điểm này CTGD là một thực thể không phải được thiết kế một lần dùng cho mãi mãi, mà được phát triển bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kỹ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền GD quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì CTGD cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên CTGD cũng phải không ngừng phát triển và hoàn thiện

Nhiều tác giả xem “Phát triển CTGD” là một quá trình liên tục bao gồm các yếu tố sau:

(1) Phân tích nhu cầu (Need analysis)

(2) Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)

(3) Thiết kế (curriculum design)

(4) Thực thi (Implementation)

(5) Đánh giá (Evaluation)

Khái niệm phát triển CTGD có thể liên quan đến 2 đối tượng: Phát triển CTGD của một khóa đào tạo, một bậc học và phát triển chương trình của một môn học (course, subject)

1.2.5 Phát triển chương trình nhà trường

Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990.tr48) đã định nghĩa về

phát triển CTNT như sau: “Phát triển CTNT là việc một cơ sở GD lập kế hoạch, thiết kế, thực thi và đánh giá chương trình học tập của HS trường mình” [14]

Tác giả Bezzina thì cho rằng “Phát triển CTNT là một quá trình trong đó một số hay toàn thể các thành viên trong trường lập kế hoạch thực thi và đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương trình mà nhà trường đang sử dụng

Đó có thể là sự điều chỉnh chương trình hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương trình mới Phát triển CTNT là một nỗ lực tập thể trong khuôn khổ một chương trình khung được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ lực cá nhân của các GV hay các nhà quản lý khác” [2, tr.9]

Tổ chức OECD định nghĩa về phát triển CTNT như sau: “Phát triển CTNT là một quá trình, trên cơ sở các hoạt động bên trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu cầu của nhà trường trong việc thực thi chương trình giáo dục - nhằm tạo ra sự phân quyền, trách nhiệm và sự kiểm soát giữa chính quyền trung ương và địa phương, để nhà trường có được quyền tự chủ hợp pháp về hành chính, nghề nghiệp để có thể tự quản lý quá trình phát triển của trường mình”(OECD, 1979 t.4)

Trên cơ sở các quan điểm, định nghĩa nêu trên về phát triển CTNT, một

số tác giả trong đó có Brady (1992) đã nêu những luận cứ cơ bản của phát triển CTNT là:

(1) Lôi cuốn sự tham gia của GV vào các quyết định liên quan đến phát triển và thực thi chương trình

(2) Có thể liên quan đến một bộ phận GV chứ không phải toàn thể GV (3) Đó có thể là một chương trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ không phải một chương trình hoàn toàn mới

(4) Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường trong các quyết định có liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới quan

hệ khác của nhà trường với các cấp quản lý

(5) Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn GV, HS, cộng đồng tham gia

(6) Thỏa mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ

(7) Làm thay đổi vai trò truyền thống của GV

Qua các quan điểm trên theo chúng tôi: Phát triển CTNT là một quá trình trong đó CBQL, GV căn cứ vào nhu cầu đào tạo, mục tiêu GD, điều kiện thực

tế của nhà trường, điều chỉnh chương trình hiện có để có một chương trình mới, lập kế hoạch thực thi và đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương trình mới của nhà trường

1.2.6 Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát chương trình nhà trường cho giáo viên trung học phổ thông

Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho GV là quá trình quản lý việc GV cập nhật, bổ sung các tri thức chuyên môn nghiệp vụ và kỹ năng

sư phạm để GV được nâng cao trình độ, có kỹ năng xác định mục tiêu, thiết kế nội dung chương trình; thực hiện chương trình; đánh giá và điều chỉnh CT nhà trường

Giáo viên THPT là những người đã được trang bị những kiến thức, kỹ năng, có những hiểu biết về mục tiêu, nội dung CTGD làm nền tảng ban đầu cho hoạt động dạy học ở bậc học THPT Tuy nhiên do yêu cầu đổi mới, sự phát triển ngày càng cao của xã hội, nên BD năng lực phát triển chương trình cho

GV là quá trình hoàn thiện, phát triển kỹ năng sau đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu thực tiễn đặt ra

Như vậy, quản lý hoạt động BD năng lực phát triển chương trình cho GV THPT chính là quá trình nhà quản lý tác động vào GV để người GV nâng cao trình độ chuyên môn, hình thành các kỹ năng phân tích bối cảnh nhà trường; thiết kế mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể của CT nhà trường; xây dựng CT nhà trường (thiết kế khung nội dung chương trình, xây dựng chủ đề liên môn, đề xuất một hoạt động GD cho nhà trường trong quá trình dạy học) và tự đánh giá chương trình nhà trường để hoàn thiện

1.3 Một số vấn đề lý luận về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT

1.3.1 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên trung học phổ thông

Nhằm từng bước khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành; lập được kế hoạch GD mới phù hợp đối tượng HS; góp phần nâng

cao chất lượng dạy học và hoạt động GD của nhà trường BD năng lực phát triển chương trình cho đội ngũ GV, tạo điều kiện để GV được chuẩn bị về cơ sở

lý luận và thực tiễn để sẵn sàng thực hiện chủ trương đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau năm 2019 của Bộ GDĐT

Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường, giúp giáo viên THPT chủ động, sáng tạo trong thiết kế, tổ chức, đánh giá chương trình nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học, giáo dục học sinh

1.3.2 Ý nghĩa của công tác bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT

Ý nghĩa của công tác BD năng lực phát triển CTNT cho GV THPT là tập trung phát triển năng lực giảng dạy, giáo dục cho giáo viên, giúp giáo viên thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục toàn diện học sinh THPT bởi CTGD phổ thông mới khi thực hiện phát triển CTNT thực hiện GD toàn diện: đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, các kỹ năng cơ bản; rèn luyện, phát triển các phẩm chất

và năng lực cần thiết Về phẩm chất: Yêu gia đình, yêu quê hương, đất nước; khoan dung; trung thực, tự trọng, chí công vô tư; tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó; có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, môi trường tự nhiên; tôn trọng, chấp hành pháp luật Về năng lực gồm: năng lực tự học; giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, tự quản lý; năng lực giao tiếp, hợp tác, sử dụng ngôn ngữ; năng lực tính toán

Phát huy vai trò tự chủ của mỗi cơ sở giáo dục THPT trong phát triển chương trình giáo dục nhà trường và nâng cao chất lượng dạy học

Thông qua bồi dưỡng giáo viên về phát triển chương trình giáo dục nhà trường, giúp cho giáo dục gắn với vùng miền, địa phương

1.3.3 Các nguyên tắc bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường

Đảm bảo tính thống nhất giữa mục tiêu bồi dưỡng với nội dung, chương trình và phương pháp hình thức tổ chức bồi dưỡng

Đảm bảo tính thực tiễn: Hoạt động bồi dưỡng phải xuất phát từ nhu cầu thực tiễn về năng lực phát triển chương trình nhà trường của giáo viên THPT hiện nay và nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên

Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đối tượng giáo viên, năng lực và trình

độ của giáo viên và môi trường giáo dục, tự học của nhà trường

Đảm bảo tính hiệu quả và thiết thực đem lại sự thay đổi về năng lực cho giáo viên về phát triển chương trình giáo dục nhà trường

1.3.4 Kế hoạch và nội dung bồi dưỡng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho giáo viên THPT

1.3.4.1 Kế hoạch bồi dưỡng

Căn cứ vào chương trình giáo dục của Bộ theo cấp học, hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học của Sở Giáo dục - Đào tạo, hiệu trưởng hằng năm phải xây dựng kế hoạch bồi dưỡng giáo viên về phát triển chương trình nhà trường theo hướng đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng theo quy định của cấp học, phát triển năng lực học sinh theo đặc điểm vùng miền Các kế hoạch bồi dưỡng được triển khai theo kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên, bồi dưỡng định kỳ và giao nhiệm vụ tự bồi dưỡng cho mỗi giáo viên và tổ chuyên môn

Kế hoạch bồi dưỡng thường được triển khai trước khi bước vào năm học mới Để có được kế hoạch bồi dưỡng sát thực, hiệu trưởng phải căn cứ vào chương trình của Bộ Giáo dục - Đào tạo và chương trình giáo dục địa phương

và đặc điểm học sinh vùng miền, những thành tích đã đạt được để xây dựng kế hoạch cho phù hợp

1.3.4.2 Nội dung bồi dưỡng

Nâng cao nhận thức cho giáo viên về tầm quan trọng và sự cần thiết phải phát triển chương trình nhà trường

Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng về thực hiện quy trình phát triển chương trình nhà trường ở trường THPT gồm các bước sau đây:

Bước 1: Khảo sát, đánh giá nhu cầu của học sinh

Trước hết giáo viên phải xác định vị trí môn học đang dạy trong chương trình của bậc học/cấp học, giúp giáo viên biết vị trí vai trò của môn học trong việc đạt được mục tiêu chung của cả bậc học/cấp học, qua đó có quan điểm đầy

đủ về giáo dục toàn diện Hơn nữa, giáo viên sẽ biết tận dụng những kiến thức, kinh nghiệm mà học sinh đã tích luỹ được từ các môn học khác, tạo sự liên kết, vận dụng tổng hoà các kiến thức đó vào học tập cũng như cuộc sống sau này

Điều tra đối tượng dạy học (học sinh) được tiến hành qua các công việc

cụ thể sau:

(1) Kiểm tra kiến thức nền của người học trước khi bắt đầu môn học: Kiểm tra kiến thức nền nhằm mục đích đánh giá khả năng học môn học, những khó khăn, thuận lợi mà những người học khác nhau có thể gặp phải trong quá trình học môn học Kiểm tra kiến thức nền giúp giáo viên phân loại học sinh theo các nhóm năng lực để có thể có các chiến lược dạy - học phù hợp Bài kiểm tra kiến thức nền có thể là một bài trắc nghiệm khách quan, 1 bảng hỏi, có nội dung chủ yếu liên quan đến những vấn đề sẽ được học sau đó

(2) Điều tra phong cách học của người học: Phong cách học là những đặc trưng sinh học của cá nhân, là thói quen học tập riêng của từng người học (phong cách học là nguyên nhân của việc phương pháp giảng dạy của thầy cô

có thể hiệu quả đối với nhóm học sinh này mà không hiệu quả đối với nhóm học sinh khác) Phong cách học của cá nhân giúp nhận biết cách xử lý thông tin của người học: Học thuộc, tập trung suy nghĩ, lí giải, ghi nhớ

Nếu có đầy đủ các thông tin về kiến thức đầu vào của người học, giáo viên sẽ có chiến lược phù hợp trong việc thiết kế chương trình môn học, hoặc

sẽ có kế hoạch dạy học môn học phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể

Tìm hiểu những mong đợi của học sinh đối với môn học, sẽ giúp giáo viên hoặc người thiết kế điều chỉnh nội dung môn học nếu có thể, hoặc sẽ có những biện pháp phù hợp để điều chỉnh những mong đợi của họ

Tìm hiểu đặc điểm kinh tế - xã hội địa phương trường đóng; cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy, học môn học hiện có trong nhà trường, với mục đích

là tìm hiểu khả năng vận dụng kiến thức môn học với đặc điểm của địa phương, cũng như các điều kiện dạy học có thể sử dụng trong quá trình dạy môn học

Kết quả của quá trình khảo sát nhu cầu là cơ sở để xác định mục đích, mục tiêu của giáo dục và chương trình giáo dục

Bước 2: Xác định mục đích, mục tiêu chương trình

Mục đích của chương trình là mong muốn đối với học sinh sau khi hoàn thành chương trình môn học

Giáo viên phải xác định được mục tiêu của môn học là những gì học sinh hoàn thành được sau khi học xong môn học về kiến thức, kĩ năng, thái độ Đó

là những mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức (kiến thức), lĩnh vực tâm vận (kĩ năng) và lĩnh vực tình cảm (thái độ)

Những mục tiêu này được xác định dưới dạng hành vi, có thể quan sát được, chỉ rõ những hành vi mà học sinh phải thực hiện để chứng tỏ mục tiêu học tập đã hoàn thành

Bước 3: Rà soát, sắp xếp, thiết kế chương trình

a) Rà soát lại CT và SGK

- Dựa vào kết quả rà soát CT và SGK của Bộ GDĐT

- Kết hợp xem xét những điểm đặc thù của trường

- Đề xuất các ND cần thay đổi

- Phân bổ lại thời lượng: tính tổng thời lượng có được từ sự giảm bớt ND

CT và SGK và tổng thời lượng cần cho các hoạt động và ND mới, liên môn

b) Xây dựng KHDH cho mỗi môn học/lớp học theo định hướng mới Sắp xếp lại nội dung dạy học các môn học

+ Những nội dung cơ bản

+ Những ND nâng cao, mở rộng

+ Những ND hoạt động mới (câu lạc bộ, hoạt động tập thể…)

c) Xây dựng nội dung cho các chủ đề liên môn, các hoạt động câu lạc bộ

và hoạt động tập thể

d) Lập được kế hoạch giáo dục mới (Gồm các môn học và hoạt động giáo dục)

e) Lựa chọn, đề xuất các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học tích cực để phù hợp với nội dung kế hoạch giáo dục mới

f) Đề xuất phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh theo kế hoạch dạy học mới

Bước 4: Thực thi chương trình mới sau khi được lãnh đạo nhà trường phê duyệt

Thực hiện chương trình các môn học theo kế hoạch giáo dục mới mà nhà trường đã phê duyệt ở các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường Trong quá trình thực thi chương trình phải đảm bảo phát huy được tích cực, chủ động, sáng tạo của giáo viên trong quá trình dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập và các hoạt động của học sinh

Bước 5: Đánh giá và điều chỉnh chương trình

Rút kinh nghiệm đánh giá kết quả và điều chỉnh nội dung chương trình Sau khi thực hiện xong các tổ chuyên môn, nhóm bộ môn tiến hành đánh giá chương trình mới đã xây dựng và triển khai áp dụng tại nhà trường xem những

ưu điểm cần phát huy và những tồn tại hạn chế, hoặc chỗ chưa phù hợp đã được ghi vào Nhật ký phát triển chương trình của mỗi giáo viên, từ đó có những điều chỉnh chương trình môn học và hoạt động giáo dục phù hợp hơn cho năm học tiếp theo

Bồi dưỡng năng lực vận dụng phối hợp các hình thức, phương pháp, biện pháp kỹ thuật để thực hiện chương trình nhà trường hiệu quả

Bồi dưỡng năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh và sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh chương trình cho phù hợp

1.3.5 Hình thức và phương pháp bồi dưỡng

Hình thức bồi dưỡng có thể được thực hiện theo các hình thức sau đây:

- Bồi dưỡng theo hình thức tập trung

- Bồi dưỡng theo hình thức trực tuyến

- Bồi dưỡng theo hình thức kết hợp vừa trực tiếp vừa trực tuyến

- Tự bồi dưỡng có tài liệu hướng dẫn của giáo viên

Các phương pháp bồi dưỡng cần thực hiện phối hợp:

- Phương pháp thuyết trình có hướng dẫn

- Phương pháp làm mẫu bắt chước

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp

- Phương pháp trải nghiệm thực tế

- Phương pháp nêu vấn đề vv

- Phương pháp thảo luận, làm việc nhóm

Báo cáo viên tùy theo đặc điểm tình hình của nhà trường lựa chọn vận dụng phối hợp các phương pháp và hình thức tổ chức bồi dưỡng cho phù hợp với đối tượng nhằm đáp ứng yêu cầu bồi dưỡng giáo viên

1.4 Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên phổ thông

1.4.1 Yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới

Định hướng chung của đổi mới chương trình GD phổ thông là: Chuyển nội dung GD từ nặng tính hàn lâm, kinh viện sang nội dung GD gắn liền với thực tiễn đời sống; từ nặng về trang bị kiến thức lý thuyết sang nội dung GD gắn lý thuyết với thực hành; chú trọng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, rèn luyện kỹ năng Nội dung GD phải đảm bảo tính khoa học, cơ bản, hiện đại; thực hiện giảm tải, tinh giản, dễ hiểu, lựa chọn kiến thức có tính ứng dụng cao trong thực tiễn, không nặng về lý thuyết, chú trọng các môn khoa học xã hội - nhân văn, kỹ năng sống, pháp luật, thể chất, quốc phòng an ninh và hướng nghiệp

Việc thiết kế nội dung chương trình trước hết cần khắc phục cách làm theo kiểu “cắt khúc” theo từng cấp học mà phải xây dựng một chương trình tổng thể nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12; liên thông với CTGD mầm non và sau

GD phổ thông Nội dung các môn học được lựa chọn một số nội dung khoa học cần thiết cho việc hình thành các năng lực và phẩm chất của người học; những

tri thức thiết thực, gần gũi, gắn với đời sống và có thể vận dụng tốt khi các em phải đối mặt với hiện thực đời sống CTGD phổ thông chủ yếu hướng tới việc tạo ra những lớp người có trình độ phổ thông cơ bản, được GD để có phẩm chất

và năng lực của một công dân tốt

Thiết kế nội dung CT theo hướng tăng cường tích hợp một số nội dung gần nhau, có liên quan khá chặt chẽ của một số môn học ở THCS và đầu cấp THPT, nhằm tránh sự trùng lặp và quan trọng hơn là hình thành năng lực tổng hợp trong nhận thức và cách giải quyết các vấn đề của cuộc sống

Sau GD cơ bản (9 năm) là GD phân hóa và hướng nghiệp rõ dần; giảm

số môn học bắt buộc, tăng số môn học, chủ đề và hoạt động GD tự chọn để phù hợp với năng lực, sở trường của mỗi HS Theo hướng này, đến Trung học phổ thông chỉ còn lại rất ít môn học bắt buộc, đó là các môn học có tính công cụ (như toán, tiếng Việt, ngoại ngữ…) làm nền tảng để học tốt các môn học khác cũng như để học suốt đời Còn lại, HS có thể tự chọn các môn học/ chủ đề thuộc các lĩnh vực mà các em yêu thích để học tập và chuẩn bị cho định hướng nghề nghiệp tương lai

Đổi mới chương trình dạy học ngoại ngữ và tin học theo hướng chuẩn hoá, thiết thực, đảm bảo năng lực sử dụng thực tế; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng chuyển

từ lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc sang tập trung dạy cách học, cách nghĩ và tự ho ̣c, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức theo phương châm “giảng ít, học nhiều” Rèn luyện phương pháp tự học

1.4.2 Nội dung quản lý hoạt động bồi dưỡng phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT

1.4.2.1 Lập kế hoạch bồi dưỡng giáo viên

Hiệu trưởng phải xây dựng được kế hoạch bồi dưỡng năng lực cho giáo viên về phát triển chương trình giáo dục nhà trường, kế hoạch bồi dưỡng phải thể hiện được mục tiêu bồi dưỡng, nội dung bồi dưỡng, phương pháp, hình thức

tổ chức bồi dưỡng và các nguồn lực phục vụ bồi dưỡng giáo viên phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường THPT

Kế hoạch bồi dưỡng phải xác định rõ:

- Mục tiêu bồi dưỡng nhằm nâng cao năng lực cho giáo viên THPT về phát triển chương trình nhà trường

- Nội dung bồi dưỡng, trong bản kế hoạch nội dung bồi dưỡng phải hướng tới các nội dung cơ bản sau đây:

Bồi dưỡng kỹ năng rà soát lại chương trình và SGK hiện hành để xác định những nội dung dạy học trùng lặp, những kiến thức khó, chưa hoặc không cần thiết, những thông tin đã cũ,… Xác định những nội dung liên quan đến nhiều môn học… Đề xuất giải pháp khắc phục

Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng cấu trúc lại nội dung dạy học nhằm phát triển CTNT phù hợp với định hướng đổi mới

Bồi dưỡng năng lực xây dựng KHDH cho mỗi môn học/lớp học theo định hướng mới

Nội dung bồi dưỡng xây dựng nội dung cho các chủ đề liên môn, các hoạt động câu lạc bộ và hoạt động tập thể

Kỹ năng lập kế hoạch giáo dục mới (Gồm các môn học và hoạt động giáo dục)

Kỹ năng lựa chọn, vận dụng các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học tích cực để phù hợp với nội dung kế hoạch giáo dục mới

Kỹ năng vận dụng phối hợp phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh theo kế hoạch dạy học mới

Kỹ năng đánh giá chương trình và phân tích kết quả, sử dụng kết quả để hoàn thiện chương trình nhà trường

Kế hoạch phát triển chương trình nhà trường cần phải thể hiện rõ các biện pháp tổ chức thực hiện, cơ chế phối hợp giữa ban giám hiệu, tổ chuyên môn và từng giáo viên để triển khai thực hiện, cơ chế giám sát thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện

Kế hoạch phải thể hiện các mốc thời gian thực hiện từng nội dung, chủ

đề hoạt động và sản phẩm đạt được

- Giảng viên tham gia bồi dưỡng, cán bộ quản lý chỉ đạo bồi dưỡng là ai?

- Đối tượng tham gia bồi dưỡng

- Phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng

- Đánh giá kết quả bồi dưỡng

- Các nguồn lực phục vụ bồi dưỡng: Tài chính, cơ sở vật chất khác, địa điểm bồi dưỡng, thời gian bồi dưỡng vv

1.4.2.2 Tổ chức thực hiện kế hoạch bồi dưỡng

Thành lập Ban chỉ đạo tổ chức chỉ đạo bồi dưỡng giáo viên về năng lực phát triển chương trình nhà trường THPT do Hiệu trưởng làm trưởng Ban và phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn làm phó ban và các thành viên khác tham gia

Thành lập tổ giáo viên cốt cán của nhà trường đó là những cán bộ, giáo viên

có trình độ, năng lực chuyên môn sâu, nắm chắc về nội dung chương trình và sách giáo khoa mới Có kỹ năng tư vấn hướng dẫn đồng nghiệp đã được bồi dưỡng chuyên sâu về phát triển chương trình nhà trường ở trường THPT

Sắp xếp bộ máy quản lý hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên về phát triển chương trình nhà trường đáp ứng được yêu cầu của mục tiêu và các nhiệm vụ phải đảm nhận Nói khác đi phải tổ chức bộ máy phù hợp

về cấu trúc, cơ chế hoạt động để đủ khả năng đạt được mục tiêu bồi dưỡng giáo viên đề ra

Tập huấn bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên cốt cán nhằm thực hiện gây ảnh hưởng của họ tới toàn thể giáo viên tham gia tập huấn

Phân công, phân nhiệm rõ ràng trong quá trình tổ chức bồi dưỡng từ người chỉ huy đến người điều hành và các chuyên viên chịu trách nhiệm phục

vụ, giám sát hoạt động bồi dưỡng giáo viên

Tổ chức công việc: Sắp xếp công việc hợp lý, xây dựng các cơ chế phối hợp để mọi người hướng vào mục tiêu chung của hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT

Như vậy, thực chất của việc tổ chức bồi dưỡng là thiết lập mối quan hệ, liên hệ giữa con người với con người, giữa các bộ phận riêng rẽ thành một hệ thống hoạt động nhịp nhàng như một thể thống nhất Tổ chức tốt sẽ khơi nguồn cho những tiềm năng, cho các động lực khác, tổ chức không tốt sẽ làm triệt tiêu động lực và giảm sút hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng Trong quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, điều quan trọng nhất của công tác tổ chức là phải xác định rõ vai trò, vị trí của mỗi cá nhân, mỗi thành viên, mỗi bộ phận, đảm bảo mối quan hệ liên kết giữa các cá nhân, các thành viên, các bộ phận tạo nên sự thống nhất và đồng bộ - yếu tố đảm bảo cho thành công trong tổ chức bồi dưỡng giáo viên của Sở Giáo dục - Đào tạo

Hiệu trưởng và phó hiệu trưởng phải chuẩn bị các nguồn lực bồi dưỡng đặc biệt là nguồn nhân lực báo cáo viên, cán bộ, giáo viên cốt cán, tài liệu bồi dưỡng, tài chính phục vụ bồi dưỡng Bởi chất lượng giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng bồi dưỡng do đó việc chuẩn bị báo cáo viên là khâu vô cùng quan trọng đòi hỏi nhà trưởng phải quan tâm đầu tư công sức, trí tuệ và nguồn lực hỗ trợ Việc lựa chọn báo cáo viên tham gia bồi dưỡng tập huấn cho cán bộ giáo viên phải có đủ các tiêu chí sau đây:

Nắm vững kiến thức chuyên môn và kiến thức về chương trình giáo dục nhà trường, phát triển chương trình nhà trường Có kỹ năng triển khai các bước phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên

Là người có uy tín, có khả năng cảm hóa người khác

Có khả năng thuyết trình, tư vấn , hướng dẫn đồng nghiệp, có kĩ năng sư phạm tốt

Có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin trong bồi dưỡng, dạy học

1.4.2.3 Chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng

Chỉ đạo trong hoạt động bồi dưỡng là những tác động đến con người bằng các mệnh lệnh, làm cho người dưới quyền phục tùng và làm việc đúng với

kế hoạch, đúng với nhiệm vụ được phân công trong quá trình bồi dưỡng Tạo động lực để cho báo cáo viên, học viên tích cực hoạt động bằng các biện pháp cầm tay chỉ việc, tư vấn, hướng dẫn, trợ giúp, giám sát, động viên, khen thưởng, kể cả trách phạt vv…

Chức năng này có tính chất tác nghiệp điều chỉnh, điều hành hoạt động bồi dưỡng một cách có hệ thống nhằm thực hiện đúng kế hoạch đã định, để biến mục tiêu trong dự kiến thành kết quả thực hiện

Chỉ đạo xây dựng nội dung chương trình bồi dưỡng và thực hiện chương trình, nội dung bồi dưỡng giáo viên về phát triển chương trình ở nhà trường THPT

Chỉ đạo nâng cao năng lực báo cáo viên, giáo viên cốt cán thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng cho giáo viên

Chỉ đạo biên soạn tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng, tự bồi dưỡng giáo viên

về phát triển chương trình ở nhà trường THPT

Chỉ đạo phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng sao cho phù hợp với mục tiêu, nội dung, đặc điểm đối tượng bồi dưỡng và điều kiện của nhà trường

Chỉ đạo quá trình tham gia bồi dưỡng của giáo viên về phát triển chương trình nhà trường ỏ trườngTHPT

Chỉ đạo phối hợp các nguồn lực và sử dụng hiệu quả các nguồn lực để thực hiện mục tiêu, nội dung bồi dưỡng

Chỉ đạo triển khai có hiệu quả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng phù hợp với điều kiện thực tế của địa phương và đặc

điểm trình độ của giáo viên THPT Chỉ đạo giám sát, đánh giá kết quả bồi dưỡng và phản hồi thông tin tới giáo viên và người học về mức độ hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng đối với giáo viên

Chỉ đạo điều chỉnh chương trình, nội dung, kế hoạch bồi dưỡng khi cần thiết nhằm tạo môi trường để phát triển năng lực giáo viên một cách tốt nhất

1.4.2.4 Kiểm tra đánh giá các kết quả bồi dưỡng

Để thực hiện tốt công tác bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình ở nhà trường THPT cho giáo viên, Hiệu trưởng nhà trường cần có các biện pháp, hình thức kiểm tra nghiêm túc, chính xác Các biện pháp kiểm tra, đánh giá của Hiệu trưởng phải có tác dụng tạo động lực cho hoạt động bồi dưỡng nâng cao hiệu quả bồi dưỡng

Kiểm tra công tác chuẩn bị của báo cáo viên: Biên soạn tài liệu bồi dưỡng cho học viên, thiết kế bài giảng, các phương tiện hỗ trợ hoạt động giảng dạy trong quá trình bồi dưỡng

Kiểm tra các nguồn lực phục vụ bồi dưỡng: Nguồn tài chính, cơ sở vật chất, nguồn lực công nghệ thông tin vv

Kiểm tra quá trình tham gia bồi dưỡng của giáo viên THPT: Kiểm tra quá trình tham gia hoạt động bồi dưỡng trên lớp và hoạt động tự bồi dưỡng của giáo viên THPT

Kiểm tra kết quả triển khai tự bồi dưỡng thông qua hoạt động phát triển chương trình nhà trường theo kế hoạch áp dụng trên nhóm liên môn và trong từng môn học cụ thể, phân tích kết quả, rút kinh nghiệm cho hoạt động đổi mới

và tự bồi dưỡng của giáo viên

Tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ học viên về hoạt động bồi dưỡng để hoàn thiện quá trình bồi dưỡng ở giai đoạn tiếp theo Đánh giá kết quả bồi dưỡng đạt được ở học viên để hoàn thiện quá trình bồi dưỡng, rút kinh nghiệm cho các hoạt động tiếp theo