Tự đánh giá của học sinh trường trung học phổ thông chuyên khoa học tự nhiên đại học quốc gia hà nội

Xuất phát từ thực tế này, chúng tôi triển khai thực hiện đề tài nghiên cứu: “Tự đánh giá của học sinh trường trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội” với m

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-*** -

PHẠM THỊ HOÀI THÀNH

TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN KHOA HỌC TỰ NHIÊN- ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-*** -

PHẠM THỊ HOÀI THÀNH

TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN KHOA HỌC TỰ NHIÊN- ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Chuyên ngành: Tâm lý học

Mã số: 60310401

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS.TRỊNH THỊ LINH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài luận văn “Tự đánh giá của học sinh Trường Trung

học Phổ thông chuyên Khoa học Tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội” là công

trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của TS Trịnh Thị Linh

Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, đảm bảo tính khách quan khoa học, dựa trên kết quả khảo sát thực tế Các số liệu, trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng

Nếu những thông tin tôi cung cấp không chính xác, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm trước những cá nhân, tổ chức có thẩm quyền

Hà Nội, ngày 6 tháng 6 năm 2017

Tác giả

Phạm Thị Hoài Thành

LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới

TS Trịnh Thi ̣ Linh đã tận tình giúp đỡ và hỗ trợ em trong quá nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Tâm lý trường Đại học Khoa Học Xã Hội và Nhân Văn đã tham gia giảng dạy và cho em những ý kiến góp ý quý báu và tạo điều kiện giúp đỡ em để hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu

Em cũng xin chân thành gửi lời cảm ơn tới:

Ban Giám hiệu Trường Trung học Phổ thông chuyên Khoa học Tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô giáo cùng các em học sinh Trường Trung học Phổ thông chuyên Khoa học Tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ em trong quá tình hoàn thành luận văn

Tuy có nhiều cố gắng trong nghiên cứu nhưng do thời gian có hạn và năng lực bản thân còn hạn chế nên luận văn của em không tránh khỏi những sai sót, rất mong nhận được những sự nhận xét và góp ý của các thầy cô để để tài được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 6 tháng 6 năm 2017

Tác giả

Phạm Thị Hoài Thành

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU

Bảng 2.1: Đặc điểm của mẫu khách thể nghiên cứu 49

Bảng2.2 : Kết quả phân tích nhân tố khám phá thang đo EVES (N=432) 51

Bảng 2.3 : Quy ước cách tính điểm cho các mức độ tự đánh giá của học sinh 55

Bảng 3.1 : Mức độ tự đánh giá của học sinh 59

Bảng 3.3: Tự đánh giá của học sinh về học đường- tương lai 65

Bảng 3.4: Tự đánh giá của học sinh về thể chất 72

Bảng 3.5: Tự đánh giá của học sinh về xã hội 75

Bảng 3.6 : Tự đánh giá của học sinh về cảm xúc 78

Bảng 3.7: So sánh các mặt tự đánh giá của học sinh theo giới tính 81

Bảng 3.8: Tự đánh giá của học sinh theo khối lớp 84

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Điểm trung bình tự đánh giá của học sinh THPT chuyên ĐHQGHN 58 Biểu đồ 3.2: Phong cách giáo dục của cha mẹ theo đánh giá của học sinh 86

KHTN-MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Khách thể nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Giả thuyết nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Cấu trúc luận văn: 4

Chương 1 CỞ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN KHOA HỌC TỰ NHIÊN-ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 5

1.1.Tổng quan một số nghiên cứu về tự đánh giá và tự đánh giá của học sinh trung học phổ thông 5

1.1.1 Một số nghiên cứu ở nước ngoài 5

1.1.2 Một số nghiên cứu trong nước 11

1.2 Một số khái niệm cơ bản 14

1.2.1 Khái niệm tự đánh giá 14

1.2.2 Khái niệm học sinh trung học phổ thông 19

1.2.3 Một số đặc điểm về các trường THPT chuyên trong hệ thống giáo dục tại Việt Nam 26

1.2.4 Khái niệm tự đánh giá của học sinh THPT chuyên KHTN-ĐHQGHN 30 1.2.5 Các mặt biểu hiện tự đánh giá của học sinh THPT chuyên KHTN-ĐHQGHN 31

1.2.6 Một số yếu tố ảnh hưởng đến tự đánh giá của học sinh trung học phổ thông 39

Chương 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 46

2.1 Tổ chức nghiên cứu 46

2.1.1 Tổ chức nghiên cứu về mặt lý thuyết 46

2.1.2 Tổ chức nghiên cứu về mặt thực tiễn 46

2.1.3 Các bước nghiên cứu 46

2.2 Mẫu nghiên cứu 47

2.2.1 Vài nét về địa bàn nghiên cứu 47

2.2.2 Vài nét về khách thể nghiên cứu 49

2.3 Các phương pháp nghiên cứu 49

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu: 49

2.3.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: 50

2.3.3 Phương pháp phỏng vấn sâu: 56

2.3.4 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học 56

Tiểu kết chương 2 57

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THPT CHUYÊN KHTN-ĐHQGHN 58

3.1 Thực trạng chung về tự đánh giá của học sinh trường trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội 58

3.1.1 Thực trạng tự đánh giá chung của học sinh 58

3.1.2 Thực trạng tự đánh giá của học sinh trên các bình diện cụ thể: 60

3.2 So sánh các mặt tự đánh giá của học sinh trường trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội theo giới tính và khối lớp 81

3.3 Tương quan giữa phong cách giáo dục của cha mẹ và tự đánh giá của học sinh 86

Tiểu kết chương 3 90

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHẦN PHỤ LỤC 98

để điều chỉnh, điều khiển bản thân cho phù hợp với tập thể và yêu cầu của

xã hội Vì vậy có thể nói, tự đánh giá có ý nghĩa quan trọng trong việc định hướng phát triển nhân cách con người

Thanh thiếu niên là lực lượng xã hội to lớn, góp phần quan trọng vào

sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Trong đó, học sinh THPTchính là thế hệ trẻ chủ nhân tương lai của đất nước, là nguồn nhân lực mấu chốt thúc đẩy sự thành bại của mỗi quốc gia

Công cuộc đổi mới đất nước trong những năm qua đã đạt được những thành tựu to lớn về kinh tế, xã hội Nền kinh tế thị trường và xu thế toàn cầu hóa đã đem lại cho chúng ta những điều “kỳ diệu” Tuy nhiên, nó cũng có những mặt trái đó là một bộ phận không nhỏ học sinh THPT ở nước ta đang

có những biểu hiện tiêu cực đáng lo ngại, như phai nhạt lý tưởng chạy theo lối sống buông thả, lười học tập và tu dưỡng đạo đức, thích hưởng thụ, ngại lao động, chuộng những sinh hoạt thiếu lành mạnh hoặc phản văn hóa, nghiện ngập, thậm chí vi phạm pháp luật Những biểu hiện đó gây ảnh hưởng tiêu cực đến thuần phong mỹ tục của quốc gia và dần ảnh hưởng xấu đến động

cơ, ước mơ, hoài bão của các em

Bên cạnh những đặc điểm thường thấy ở học sinh THPT thì học sinh THPT tại các trường chuyên, đặc biệt là chuyên KHTN-ĐHQGHN có những đặc thù nhất định Một tỉ lệ không nhỏ học sinh tại trường chuyên KHTN-

cả nước Vì vậy, phần lớn các em không sống cùng gia đình mà phải “trọ học” trong quá trình theo học tại trường Trong khi ở độ tuổi học sinh THPT, gia đình vẫn giữ vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ và định hướng cho các em, việc các em phải sống xa gia đình đặt ra cho chúng tôi câu hỏi về sự nhìn nhận của các em trên bình diện gia đình Bên cạnh đó, với đặc thù là trường chuyên, khi vào học trong môi trường này, các em cũng được xã hội nhìn nhận là có năng lực học tập hơn hẳn so với các bạn bè cùng trang lứa ở các môi trường đào tạo không chuyên khác Các em cũng được xã hội kỳ vọng sẽ

là những nhân tố góp phần vinh danh Việt Nam trên các đấu trường quốc tế

Tuy nhiên, thực tế học sinh trường THPT chuyên KHTN tự đánh giá trên bình diện học đường như thế nào? Các em nhìn nhận tương lai của mình

ra sao? Áp lực học tập cũng như kỳ vọng của xã hội liệu có ảnh hưởng đến bình diện cảm xúc của các em? Đây là những câu hỏi mà chúng tôi chưa tìm được lời giải đáp trong các công trình nghiên cứu tâm lý học liên quan tới tự đánh giá mà chúng tôi đã được tiếp cận

Xuất phát từ thực tế này, chúng tôi triển khai thực hiện đề tài nghiên

cứu: “Tự đánh giá của học sinh trường trung học phổ thông chuyên Khoa

học tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội” với mong muốn sẽ mang lại một

cái nhìn nhiều chiều hơn nữa về tự đánh giá của nhóm đối tượng này

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận phân tích thực trạng tự đánh giá của học sinh trường trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội và nghiên cứu một số yếu tố ảnh hưởng tới tự đánh giá của nhóm khách thể này, đề tài đề xuất một số kiến nghị nhằm giúp các em tự đánh giá phù hợp hơn

3 Đối tượng nghiên cứu

Biểu hiện và mức độ tự đánh giá của học sinh trường trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội cũng như một số yếu tố có liên quan đến thực trạng tự đánh giá này

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận

- Tổng quan một số nghiên cứu trong và ngoài nước về tự đánh giá

và tự đánh giá của học sinh trung học phổ thông

- Xây dựng hệ thống khái niệm công cụ của của đề tài

- Phân tích những yếu tố ảnh hưởng đến tự đánh giá của học sinh trung học phổ thông

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu thực trạng tự đánh giá của học sinh trường trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội qua các mặt biểu hiện: thể chất, học đường-tương lai, gia đình, xã hội và cảm xúc

- Đề xuất một số kiến nghị giúp các em tự đánh giá bản thân phù hợp hơn

7 Giả thuyết nghiên cứu

Phần lớn học sinh Trường Trung học Phổ thông Chuyên ĐHQGHN có mức độ tự đánh giá cao, đặc biệt là tự đánh giá về cái tôi gia đình và cái tôi học đường- tương lai Giữa nam và nữ có sự khác biệt trên các bình diện tự đánh giá Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tự đánh giá của học sinh, trong đó phong cách giáo dục của cha mẹ là có sự tương quan

KHTN-8 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu trên, chúng tôi sử dụng một số các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Phương pháp phỏng vấn sâu

- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

9 Cấu trúc luận văn:

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, mục lục và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về tự đánh giá của học sinh trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiên-Đại học Quốc gia Hà Nội

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực trạng tự đánh giá của học sinh THPT chuyên KHTN-ĐHQGHN

Trong lĩnh vực Tâm lý học, tự đánh giá là một vấn đề được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Chính vì vậy, có nhiều cách tiếp cận cũng như các quan điểm khác nhau trong nghiên cứu về tự đánh giá Chúng tôi xin điểm qua một số công trình nghiên cứu tiêu biểu định hướng cho việc tiếp cận các vấn đề có liên quan tới tự đánh giá nói chung cũng như tự đánh giá của học sinh trung học phổ thông nói riêng

1.1.1 Một số nghiên cứu ở nước ngoài

Có thể nói, tự đánh giá là một trong những nhu cầu rất cơ bản của mỗi người Maslow (2004) khẳng định: “ Tất cả các cá nhân trong xã hội của chúng ta (trừ một vài trường hợp bệnh lý) đều có nhu cầu và mong muốn đánh giá cao, ổn định và bền vững về chính họ, nhu cầu tự tôn hay tự đánh giá bản thân và đánh giá người khác Việc thỏa mãn nhu cầu tự đánh giá đưa đến cảm giác tự tin vào bản thân, cảm giác về giá trị, về sức mạnh, năng lực, khả năng, cảm giác về sự hữu ích và cần thiết của bản thân trong thế giới Sự hụt hẫng các nhu cầu này có thể dẫn đến cảm giác tự ti, yếu đuối và bất lực” [41] Khi bàn về thuật ngữ tự đánh giá bản thân, người ta thường hay đề cập đến 2 mô hình lý thuyết là mô hình một chiều cạnh và mô hình đa chiều cạnh Mô hình lý thuyết một chiều cạnh quan niệm rằng tự đánh giá là một khái niệm mang tính tổng thể, nó tương ứng với sự đánh giá tổng quát nhất

mà một cá nhân có về chính họ Các công trình đầu tiên có cách tiếp cận theo mô hình này có thể kể đến là công trình nghiên cứu của Coopersmith, 1964/1967; Piers và Harris, 1964 Các tác giả này đã chú trọng đến tự đánh

học tập, mối quan hệ với bạn, mối quan hệ gia đình song họ lại chỉ chú trọng đến một điểm số duy nhất cho toàn bộ thang đo, và điểm số này tương ứng với mức độ tự đánh giá của cá nhân Đồng thuận với quan điểm này, Rosenberg (1965) cũng đã nhìn nhận tự đánh giá bản thân của cá nhân như một thái độ tích cực hay tiêu cực về bản thân họ Và do đó, theo Rosenberg,

tự đánh giá bản thân có 2 nội hàm khác nhau: một là dành cho những người

họ nghĩ rằng họ là “rất tốt”, tức là họ tự đánh giá cao hơn những người khác,

và một là dành cho những người cho rằng họ chỉ “đủ tốt” mà thôi Trên cơ

sở này, Rosenberg đã đề xuất thang đo tự đánh giá bản thân với 10 items, trong đó bao gồm 5 items có nội dung tự đánh giá theo hướng tích cực và 5 items có nội dung tự đánh giá theo hướng tiêu cực Thang đo cho phép đạt được một điểm số duy nhất, tương ứng với mức độ tự đánh giá bản thân của mỗi cá nhân.[38]

Thực tế cho thấy rằng mô hình một chiều cạnh này có nhiều hạn chế, bởi

lẽ, để khẳng định sự tồn tại của bản thân, chủ thể phải tham gia vào các hoạt động của đời sống xã hội nói chung, cũng như đời sống nghề nghiệp nói riêng Vì vậy Harter (1982) đã phê phán mô hình này Theo bà, mô hình một chiều cạnh chỉ mang lại cho chúng ta một cái nhìn tổng thể, đôi khi là phiến diện, mà không cho chúng ta thấy được hết sự linh hoạt của chủ thể trong việc tự đánh giá trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống Harter cho rằng cần phải đứng trên quan điểm của mô hình đa chiều cạnh để nhìn nhận về tự đánh giá bản thân của mỗi người Hiện nay, hầu hết các nhà nghiên cứu trên thế giới đều theo quan điểm đa chiều cạnh này Theo đó, họ cho rằng tự đánh giá bản thân nói chung chính là kết quả sự kết hợp của việc tự đánh giá bản thân của chủ thể trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống.[36]

Đứng trên lập trường này, xuất phát từ ý tưởng từ những năm 1965, chính Rosenberg (1995) cũng đã có những thay đổi trong cách tiếp cận vấn đề tự đánh giá bản thân Thông qua công trình nghiên cứu trên 1886 học sinh trung học phổ thông (lớp 10), Rosenberg và cộng sự đã cho thấy sự tồn tại

một mối liên hệ qua lại giữa tự đánh giá bản thân tổng thể và tự đánh giá bản thân trong một lĩnh vực cụ thể (ví dụ trong lĩnh vực học tập với cái tôi học đường) của mỗi người Nhóm tác giả này khẳng định rằng, tự đánh giá bản thân trong từng lĩnh vực thì phù hợp hơn cho khía cạnh hành vi, trong khi đó

tự đánh giá bản thân nói chung thì phù hợp hơn cho khía cạnh khỏe mạnh về mặt tâm trí của mỗi người Như vậy, rõ ràng, đối với các tác giả này, tự đánh giá đã trở thành vừa là một chiều cạnh, vừa là đa chiều cạnh.[39]

Trên thực tế, chúng ta thấy rằng ngay từ thời của James (1982), ông đã đề xuất mô hình đa chiều cạnh về cái tôi với 3 thành tố cấu thành là cái tôi thể chất, cái tôi xã hội và cái tôi tinh thần Đồng thời ông cũng thừa nhận khái niệm tự đánh giá mang tính tổng thể của mỗi người

Dựa vào công trình nghiên cứu của James, L’Écuyer ( 1978) đã đưa ra khái niệm tự đánh giá bản thân theo cách tiếp cận đa chiều cạnh trên cơ sở cảu phương pháp G.P.S (Genese des Perception de Soi- sự hình thành nhận thức bản thân) Phương pháp này cho phép chủ thể trong khoảng thời gian đầu tiên mô tả bản thân mình như mình mong muốn và sau đó, nhà nghiên cứu sẽ đề nghị họ chọn ra điều gì là quan trọng nhất đối với họ theo những gì

mà họ đã mô tả Trên cơ sở này, L’Écuyer đã đưa ra mô hình tự đánh giá bản thân theo 5 cấu trúc lớn như sau: cái tôi thể chất, cái tôi tinh thần, cái tôi thích nghi, cái tôi xã hội và cái tôi không phải là tôi (quan điểm của bản thân

về người khác cũng như quan điểm của người khác về bản thân) Theo L’Écuyer, các lĩnh vực này không phải đều giữ vai trò quan trọng như nhau

mà ngược lại, tùy thuộc vào đặc điểm của từng cá nhân sẽ có thể có những lĩnh vực được nhìn nhận là rất quan trọng và những lĩnh vực khác ít quan trọng hơn

Đồng thuận với quan điểm đa chiều cạnh về tự đánh giá bản thân, tác giả Shavelson và cộng sự (1976) cũng đã đề xuất mô hình tự đánh giá bản thân Theo đó, tự đánh giá bản thân là một cấu trúc có thứ bậc, đa chiều cạnh mà

nhau: học đường và ngoài học đường Cái tôi học đường bao hàm trong nó cái tôi đặc trưng cho các môn học như toán hay ngoại ngữ Cái tôi ngoài học đường bao hàm các lĩnh vực như các mối quan hệ với người khác, các trạng thái xúc cảm, tình cảm, ngoại hình và khả năng thể thao Và như vậy, tự đánh giá bản thân nói chung được gộp thành từ 2 lĩnh vực này

Dựa trên cơ sở công trình nghiên cứu của Shavelson và cộng sự, Marsh cùng các đồng nghiệp của mình (1984, 1990) đã đề xuất bản tự mô tả bản thân với 3 phiên bản I, II, III dành cho các đối tượng thuộc độ tuổi tiểu học cho tới vị thành niên Dù có những thay đổi nhất định trong các phiên bản này song nhìn chung, các bản mô tả bản thân này được cấu thành từ 3 tiểu thang đo: học đường, ngoài học đường và cái tôi tổng thể với các lĩnh vực chính như toán học, ngôn ngữ, giải quyết vấn đề/sáng tạo, năng lực thể thao, ngoại hình, mối quan hệ với bạn cùng giới, mối quan hệ với bạn khác giới, mối quan hệ với bố mẹ, tín ngưỡng/tôn giáo, sự trung thực/độ tin cậy, ổn định về mặt cảm xúc/an toàn

Cũng trong khoảng thời gian này, những người quan tâm tới tự đánh giá bản thân đều phải ghi nhận dấu ấn từ các công trình nghiên cứu của Harter Xuất phát từ luận điểm của James (1980) khi cho rằng tự đánh giá bản thân của mỗi người được củng cố trong các tình huống thành công, và luận điểm của Cooley (1902) với sự nhấn mạnh rằng tự đánh giá bản thân của mỗi người được xây dựng tùy vào cách mà chúng ta mã hóa phản ứng của người khác đối với mình, Harter (1985, dẫn theo Bariaud, 2006) đã đề xuất một thang đo tự đánh giá bản thân cho trẻ nhỏ với 6 lĩnh vực: khả năng học đường, thể thao, đánh giá về ngoại hình, hành vi, đánh giá bởi bạn bè và đánh giá về giá trị chung của bản thân 3 năm sau, vào năm 1988, bà đã đề xuất thang đo tự đánh giá bản thân cho trẻ vị thành niên trên cơ sở của S.P.P.C Với thang đo này, Harter đã bổ sung thêm 3 tiểu thang đo cho 3 lĩnh vực đặc trưng ở trẻ vị thành niên, đó là mối liên hệ gần gũi với bạn bè, sự hấp dẫn trong các quan hệ yêu đương và năng lực trong công việc Qua các

công trình nghiên cứu này, Harter đã đi đến khẳng định rằng một khi trẻ tự đánh giá tiêu cực ở một lĩnh vực cụ thể nào đó thì sự đánh giá này cũng chưa hẳn đã ảnh hưởng đến sự hài lòng nói chung về các giá trị cá nhân của họ Bên cạnh đó chúng tôi cũng ghi nhận công trình nghiên cứu của một số tác giả người Nga khác như Petrovski, Iarosevxki và Prikhasan Petrovski và Iarosevxki (1990) cho rằng các nội dung đánh giá bản thân bao gồm: cái tôi hiện thực (quan niệm về bản thân trong thời điểm hiện tại), cái tôi lý tưởng (quan niệm về bản thân mà cá nhân muốn đạt được, những quan điểm này thường định hướng đến các tiêu chí đạo đức), cái tôi động cơ ( là cái gì đó chủ thể dự định trưởng thành), cái tôi viễn tưởng ( là ai đó chủ thể muốn trở thành, nếu như chuyện đó là có thể) Quan điểm này của tác giả là rất rõ ràng trong các cơ sở nghiên cứu lý luận Tuy nhiên, đối với nghiên cứu thực tiễn thì nghiên cứu này có vẻ quá trừu tượng ở chỗ vắng bóng những nội dung cụ thể hay nói cách khác là những tiêu chí đánh giá để đo lường tự đánh giá của mỗi người [dẫn theo 32]

Trong khi đó trong khuôn khổ hoạt động trợ giúp tâm lý học đường tại Nga, Prikharan lại đưa ra mô hình đánh giá bản thân gồm 7 yếu tố như sau:

đa dạng và phong phú về các lĩnh vực tự đánh giá bản thân của mỗi người

Dù không có sự tương hợp toàn bộ song tựu chung lại, chúng ta hoàn toàn có

đối bởi sự mô phỏng và đánh giá mà mỗi cá nhân thực hiện có thể thay đổi

ở bình diện này hay bình diện khác

Trên cơ sở tổng quan các công trình nghiên cứu đã được thực hiện trước đây về tự đánh giá bản thân của cá nhân như các công trình của Coopersmith (1967), Rosenberg (1965), Harter (1985/1988), Oubrayrie và cộng sự (1994) đã xây dựng một thang đo thái độ nhằm đo lường mức độ tự đánh giá của trẻ vị thành niên một cách chung nhất, cũng như trong từng lĩnh vực cụ thể với tên gọi là thang đo tự đánh giá bản thân của Toulouse Thang

đo này tập trung đo lường mức độ tự đánh giá của chủ thể trong 5 lĩnh vực chính là cái tôi học đường, cái tôi thể chất, cái tôi cảm xúc, cái tôi tương lai

và cái tôi xã hội Đây là những lĩnh vực thực sự gần gũi với đời sống của trẻ

vị thành niên trong mọi xã hội, bởi nó gắn liền với các đặc điểm tâm sinh lý của các đối tượng này Các lĩnh vực đánh giá không bị phân chia nhỏ quá và cũng không quá đi sâu vào đời sống tình cảm của nhóm đối tượng này Thang đo cho phép thu được từng điểm số thành phần về từng lĩnh vực tự đánh giá cũng như một điểm số tổng thể tương ứng với tự đánh giá nói chung của mỗi cá nhân

Từ việc tổng quan những công trình nghiên cứu được coi là tiêu biểu trong lĩnh vực tự đánh giá bản thân trên thế giới , có thể thấy rằng lĩnh vực cái tôi gia đình dường như rất ít khi được đề cập đến Điều mà chúng tôi ghi nhận về bình diện tự đánh giá này (chẳng hạn trong công trình nghiên cứu của Coopersmith và Marsh) là dường như khía cạnh cái tôi gia đình chưa thực sự được đánh giá từ đúng bản thân của trẻ, mà lại xuất phát từ bản thân

bố mẹ trẻ hay mối quan hệ của trẻ với bố mẹ mình Ví dụ, đây là một vài

items trong thang đo cái tôi gia đình của Coopersmith: “bố mẹ và tôi có

nhiều thời gian vui vẻ cùng nhau”, “bố mẹ thường quan tâm đến cảm xúc của tôi”, “bố mẹ mong đợi quá nhiều ở tôi”, “bố mẹ hiểu tôi”…, hay trong

bản tự mô tả bản thân của Marsh: “bố mẹ hài lòng với việc học của tôi ở

trường”, “bố mẹ quan tâm tới việc học của tôi”, “bố mẹ mong đợi tôi là học

sinh giỏi ở trường”, “bố mẹ mong đợi tôi là một học sinh giỏi hơn khả năng của tôi”, “bố mẹ muốn tôi học cao”…Chúng tôi cho rằng với những nội

dung như thế này thì cái tôi gia đình của trẻ, cái cảm nhận, cảm xúc thực của trẻ với tư cách là một thành viên của gia đình chưa thực sự được bộc lộ một cách rõ nét Trong khi đó, xét về sự phát triển tâm sinh lý của trẻ thì rõ ràng

ở độ tuổi này, gia đình vẫn là chỗ dựa tinh thần vững chắc trong quá trình đi đến hoàn thiện nhân cách của trẻ vị thành niên nói chung, học sinh THPT nói riêng

Vì vậy, chúng tôi thiết nghĩ việc tính đến yếu tố văn hóa-xã hội của từng nhóm khách thể là điều cần hết sức lưu tâm khi làm nghiên cứu thực tiễn bởi như Markus và Kitayama (1991) đã nhận định: “ nền văn hóa quyết định cách mà mọi người tự nhìn nhận về chính họ, một cách độc lập và tách biệt với người khác hay liên quan mật thiết với người khác” Do đó, mặc dù rất đồng thuận với các bình diện tự đánh giá mà nhóm tác giả Oubrayrie và cộng sự đề xuất song chúng tôi cho rằng việc bổ sung tiểu thang đo gia đình

là cần thiết trong việc nghiên cứu tự đánh giá của trẻ

1.1.2 Một số nghiên cứu trong nước

Ở nước ta, trong những năm gần đây, các đề tài khoa học xã hội khi xem xét vấn đề con người đã tiếp cận vấn đề tự đánh giá dưới nhiều góc độ khác nhau

Về mặt lý luận, có lẽ đầu tiên chúng tôi phải kể đến công trình nghiên cứu về tự ý thức, tự đánh giá của tác giả Phạm Minh Hạc Theo đó,

tự đánh giá là kết quả muộn của quá trình tự ý thức Tác giả chỉ ra rằng, khi nào cá nhân nhận thức rõ rệt về bản thân, nhận ra được mong muốn của bản thân, muốn tìm ra nguyên nhân gây ra các hiện tượng tâm lý của bản thân…đó là tự ý thức Như vậy, tự đánh giá là kết quả của quá trình tự ý thức của mỗi cá nhân

Trong từ điển Tâm lý học, tác giả Vũ Dũng (2008) đã định nghĩa:

thân nói chung cũng như các khía cạnh riêng lẻ của nhân cách, của hoạt động, của hành vi” [6]

Về mặt thực tiễn, chúng tôi nhận thấy ít công trình nghiên cứu đã được thực hiện trong lĩnh vực này Cụ thể: năm 2000, trong luận án tiến sĩ

tâm lý học: “Nghiên cứu TĐG thái độ học tập môn toán của sinh viên cao

đẳng sư phạm Hà Nội”, tác giả Đào Lan Hương chỉ ra rằng có sự khác biệt

về khả năng TĐG thái độ học toán ở những sinh viên khác nhau về kết quả học tập, vị thế trong tập thể, hoạt động nghề nghiệp và môi trường học tập

Cụ thể: TĐG phù hợp chiếm tỷ lệ cao nhất ở nhóm sinh viên khá giỏi, sau

đó đến sinh viên có học lực trung bình và cuối cùng là sinh viên có kết quả học yếu kém Trong đó, những sinh viên có học tập đạt kết quả thấp lại có

xu hướng TĐG cao Sinh viên có thái độ học tập tự giác tích cực ở mức cao hơn thì TĐG cũng phù hợp hơn

Trong nghiên cứu “Những tổn thương tâm lý của thiếu niên do bố

mẹ ly hôn”, tác giả Văn Thị Kim Cúc và cộng sự chỉ ra rằng “cả các em

trong gia đình ly hôn và trong gia đình bình thường đều có điểm số trung bình của cái Tôi xã hội, cái Tôi trường học khá cao và điểm trung bình của cái Tôi cảm xúc tiêu cực đều thấp Các em trong gia đình ly hôn có điểm số cái Tôi thể chất thấp hơn các em trong những gia đình bình thường”.[4]

Tác giả Đỗ Ngọc Khanh (2005) trong luận án tiến sĩ “Nghiên cứu sự

TĐG của học sinh THCS ở Hà Nội” đã kết luận rằng: “học sinh THCS ở

Hà Nội có có mức độ TĐG tổng thể ở mức độ trung bình Đại đa số các em

có mức độ TĐG phù hợp với đánh giá của cha mẹ Trong số học sinh có mức độ TĐG không phù hợp thì số học sinh có mức độ TĐG thấp hơn so với đánh giá của cha mẹ nhiều hơn gấp đôi số học sinh có mức độ TĐG cao hơn Nói chung, sự TĐG về học tập, đạo đức, xã hội của học sinh THCS ở

Hà Nội đạt mức trung bình cao Sự TĐG về mặt thể chất ở mức trung bình, trong đó, các em học sinh đánh giá sức khỏe tích cực hơn đánh giá về hình dáng của bản thân Sự TĐG về cảm xúc đạt mức trung bình thấp Các em

có sự TĐG về cảm xúc đạt mức trung bình thấp Các em có sự TĐG về cảm xúc tiêu cực liên quan đến khía cạnh học tập, trong khi đó cảm xúc tích cực thường liên quan đến quan hệ xã hội’’.[19]

Trong những năm gần đây, cũng ở khoa Tâm lý học, chúng tôi ghi nhận sự quan tâm của những tác giả về chủ đề tự đánh giá Chẳng hạn:

Năm 2010, trong “Nghiên cứu đánh giá bản thân của sinh viên trường đại học công nghiệp Quảng Ninh”, tác giả Cao Hải An kết luận rằng

“Về cơ bản, sinh viên trường đại học công nghiệp Quảng Ninh thấy mình

có một số phẩm chất tốt, cho rằng bản thân có khả năng làm việc tốt như những người khác Họ cũng có sự hài lòng nhất định về bản thân mình Tuy nhiên, các khách thể nghiên cứu chưa nhận thức một cách thực sự đầy đủ

về những năng lực, phẩm chất nhân cách của bản thân; chưa có được sự tôn trọng cao đối với bản thân mình và họ nhận thức được rằng họ muốn tôn trọng bản thân mình hơn nữa, yêu quý bản thân hơn nữa” [1,tr.91]

Tác giả Trương Quang Lâm (2012) trong “Nghiên cứu tự đánh giá của học sinh trường trung học phổ thông Tô Hiệu, huyện Thường Tín, Hà Nội” đã kết luận học sinh có TĐG ở mức trung bình “Đa số học sinh có TĐG phù hợp với đánh giá của cha mẹ và giáo viên, trong đó, mức độ phù hợp giữa TĐG của học sinh với đánh giá của cha mẹ cao hơn so với mức

độ phù hợp giữa TĐG của học sinh với đánh giá của giáo viên, được thấy trên các mặt nghiên cứu Bên cạnh đó cũng có một tỷ lệ nhất định học sinh TĐG không phù hợp so với TĐG của giáo viên và TĐG của cha mẹ” [23,tr.108] Ngoài ra, “TĐG của học sinh không đồng đều ở các mặt, trong

đó, học sinh đánh giá cao hơn ở mặt giao tiếp xã hội, định hướng tương lai

và về thể chất ngoại hình TĐG về mặt học tập thấp hơn, gần đạt mức trung bình, đa phần các em chưa hài lòng về kết quả học tập ở trường, nhưng học sinh đánh giá cao những mệnh đề về mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên” [23, tr.108]

Bên cạnh đó còn kể đến một vài công trình nghiên cứu khác như: Bùi Thị Hồng Hạnh (2014) với “ tự đánh giá của học sinh trường giáo dưỡng số

2 Ninh Bình”, Bùi Thị Hồng Thái (2014) với “tự đánh giá bản thân của sinh viên có sử dụng mạng xã hội”, và còn nhiều công trình nghiên cứu khác

Có thể nói, ở nước ta đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về tự đánh giá Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu tập trung trên nhóm khách thể là những học sinh đang học tập tại những trường THCS, THPT bình thường không chuyên Do vậy, việc nghiên cứu tự đánh giá của học sinh trường trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội tuy không phải là vấn đề mới nhưng vẫn còn là mảng đề tài còn nhiều khoảng trống

Vì lẽ đó, đề tài nghiên cứu “Tự đánh giá của học sinh trường trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiên-Đại học Quốc gia Hà Nội” được thực hiện với hy vọng góp thêm một nghiên cứu nữa để làm rõ hơn về thực trạng tự đánh giá của một bộ phận học sinh thuộc khối trường trung học phổ thông chuyên trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm tự đánh giá

1.2.1.1 Khái niệm

Người đầu tiên đưa ra khái niệm TĐG là W James Theo ông, TĐG

là “ý thức về giá trị của cái Tôi” Công thức đo TĐG của James được trình bày như sau: TĐG = Thành công/ Tham vọng Công thức này được James

lí giải như sau: mức độ TĐG là kết quả của sự so sánh giữa những thành tích mà cá nhân đạt được với mức độ kỳ vọng của bản thân.[19 ]

Trong khi đó, S.Harter cho rằng: “ TĐG là sự đánh giá tổng thể về giá trị của bản thân với tư cách là con người” [19]

Nhà tâm lý học người Đức- Franz lại cho rằng: “TĐG là phát biểu của cá nhân về mức độ biểu hiện của các hiện tượng tâm lý và cơ thể, của

phương thức, thái độ,… đang tồn tại ở bản thân Thông qua TĐG chúng ta

có thể biết được khả năng của cá nhân trong việc nhận thức những đặc điểm riêng của bản thân và cũng có thể nhận xét về đặc điểm riêng của bản thân và cũng có thể nhận xét về đặc điểm riêng của cá nhân đó” [ dẫn theo 19]

Trong khi đó, trong công trình nghiên cứu “tính phê phán và tự đánh giá trong hoạt động học tập”, tác giả A.I.Lipkina và L.A.Rubak đã xác định bản chất tâm lý của tự đánh giá là “hình thức phát triển cao của tự ý thức”,

“là thành phần không thể tách rời của tự ý thức, của sự phản ánh chính bản thân mình cũng như những mối quan hệ của mình với người khác, với thực

tế xung quanh” [dẫn theo 14]

Ở Việt Nam, tác giả Vũ Thị Nho trong bài viết đăng trên tập chí tâm

lý học số 3/1998 đã khẳng định: “Tự đánh giá là một hoạt động nhận thức đặc biệt của con người, trong đó đối tượng nhận thức chính là bản thân chủ thể, là quá trình chủ thể thu thập, xử lý thông tin về chính mình chỉ ra được mức độ giá trị nhân cách tồn tại ở bản thân từ đó có thái độ, hành động, hoạt động phù hợp nhằm tự điều chỉnh, tự giáo dục để hoàn thiện và phát triển” Quan điểm này cũng nhận được sự chia sẻ của tác giả biên soạn từ điển Tâm lý học (Vũ Dũng chủ biên, 2008) theo đó tự đánh giá được nhìn nhận khái quát là “Cá nhân đánh giá chính mình, đánh giá những năng lực, phẩm chất và vị trí của mình so với những người khác Giá trị mà cá nhân gắn cho mình hoặc cho những phẩm chất riêng biệt của mình” [6]

Trong đề tài “Nghiên cứu sự TĐG của học sinh THCS ở Hà Nội” tác giả

Đỗ Ngọc Khanh (2005) đã định nghĩa “TĐG là một hình thức phát triển cao của tự ý thức, là sự đánh giá tổng thể của một cá nhân về các giá trị bản thân với tư cách là một con người trong hoạt động và giao tiếp với người khác”

Qua các khái niệm về TĐG của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước được đề cập trên đây, chúng tôi nhận thấy các khái niệm này có

- TĐG là một dạng hoạt động đặc biệt của tự nhận thức, một hình thức phát triển cao của tự ý thức

- Là sự đánh giá tổng thể của một cá nhân về các giá trị bản thân trên các bình diện khác nhau với tư cách là một con người trong hoạt động và giao tiếp với người khác

- Có ý nghĩa quan trọng trong điều chỉnh hành vi của bản thân

- TĐG liên quan chặt chẽ đến mức độ kỳ vọng của con người với những khả năng vốn có của người đó

- TĐG quyết định đến mối quan hệ con người với những người khác

Từ những phân tích trên, chúng tôi đưa ra khái niệm về TĐG như sau:

TĐG là sự đánh giá tổng thể của cá nhân về các giá trị của bản thân, thể hiện qua các mặt khác nhau của nhân cách với tư cách là thành viên của xã hội

1.2.1.2.Cấu trúc của tự đánh giá

- Nhận thức về bản thân

Là một trong 3 mặt cơ bản của đời sống tâm lý, nhận thức là cơ sở hành động của con người: cá nhân nhận thức về thế giới khách quan và nhận thức về chính bản thân mình Quá trình nhận thức trải qua các giai đoạn từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Nhận thức phản ánh năng lực và sự phát triển nhân cách của cá nhân

Năng lực TĐG của mỗi người cũng trải qua các mức độ khác nhau, gắn liền với quá trình phát triển nhận thức ngày càng cao như: việc lĩnh hội ngôn ngữ, những quy tắc, chuẩn mực xã hội…

S Franz đã nghiên cứu sự phát triển TĐG ở học sinh dưới góc độ nhận thức và đi đến kết luận: TĐG là một dạng đặc biệt của hoạt động tự nhận thức Quá trình TĐG bao gồm các bước [dẫn theo19, tr.32]:

- Thu thập thông tin về bản thân (cá nhân có được những thông tin về bản thân qua tự tri giác, tự quan sát và qua thông tin của những người xung quanh)

- Xử lý thông tin về bản thân

- Xác định, những hiện tượng tồn tại ở bản thân

- Xem xét nó trong hệ thống các mức độ đo Thông qua việc so sánh những hiện tượng, những đặc điểm đã được xác định với hệ thống mức độ

đo có tính chất chủ quan đó và chỉ ra đơn vị, mức độ ứng với nó

- Phát biểu về bản thân dưới dạng của sự TĐG

Như vậy, cá nhân nhận thức về bản thân từ đơn giản đến phức tạp, từ việc dựa trên những thông tin có được từ người khác đến việc cá nhân xử

lý, phân tích, so sánh và từ đó cá nhân có sự đánh giá về chính mình

Theo cách nói của John Mayer thì ý thức về bản thân có nghĩa là chúng ta đồng thời “có ý thức” về tâm trạng tức thời và cả về những ý nghĩ liên quan với tâm trạng ấy [5, tr 67]

Theo Mayer con người có thể được chia thành ba nhóm khác nhau tùy theo quan hệ của họ với cảm xúc [5, tr 68-69]:

Những người có ý thức về bản thân mình Những người này tinh tế

trong đời sống tình cảm của mình Sự hiểu biêt về những xúc cảm của chính họ đôi khi làm rõ thêm một số nét nhân cách khác như: độc lập, có tâm lý tốt, có ý thức về giới hạn của bản thân và nói chung có quan niệm tích cực về cuộc sống Khi ở trong tâm trạng xấu, họ không bao giờ u uất kéo dài mà có thể nhanh chóng thoát ra

Những người để cảm xúc của mình nhấn chìm Những người này

chúng chỉ huy Họ thất thường và không hề có ý thức về những tình cảm của mình, đến mức bị chìm ngập vào đó và bỏ mất mọi cảm giác về không gian Do đó, họ cũng chẳng làm gì nhiều để thoát khỏi tâm trạng xấu và thường có cảm giác là không thể kiểm soát được đời sống tình cảm của mình

Những người chấp nhận những thiên hướng tình cảm của mình Họ

là những người vừa có ý thức về những gì mình cảm nhận vừa chẳng làm

gì để điều chỉnh lại Dường như nhóm người này chia thành hai: một bên là những người có tâm trạng tốt, do đó, ít muốn thay đổi tâm trạng; một bên là những người có ý thức về sự biến đổi tâm trạng của mình và chấp nhận chúng và vừa có khuynh hướng buông xuôi và chẳng làm gì cả Khuynh hướng này thường gặp ở những người suy sụp, cam chịu thất vọng

Có thể thấy rằng, xúc cảm, tình cảm của cá nhân về bản thân chi phối mọi hoạt động của cá nhân đó Việc một người TĐG cảm xúc của mình như thế nào có thể khiến người đó tự yêu mến, tôn trọng chính mình, nhưng cũng có thể làm cho họ tự hạ thấp, khinh bỉ bản thân

- Hành vi – khuynh hướng ứng xử của bản thân

Hành vi được xem như là dấu nối trong mối quan hệ thế giới bên trong và hoạt động bên ngoài Trên cơ sở hiểu rõ về bản thân mình, cá nhân

có thể kiểm soát và lựa chọn hành vi muốn thể hiện Việc nhận thức đúng đắn và hiểu xúc cảm, tình cảm của bản thân, cho phép cá nhân có những hành vi đúng đắn, phù hợp Và ngược lại, khi cá nhân có cái Tôi tự cao tự đại, họ sẽ có hành vi ứng xử ngạo mạn, thậm chí là coi thường người khác

Có thể nói, hình ảnh bản thân không có sẵn trong mỗi người mà được hình thành dần trong quá trình gia nhập vào các mối quan hệ xã hội Thông qua việc giao lưu vào các nhóm xã hội, cá nhân tỏ thái độ của mình

về người khác và về chính mình Nhìn chung, các cá nhân có xu hướng hành động dựa trên sự khuyến khích động viên tích cực của người khác

“khuynh hướng hành động theo mong đợi của người khác” (hiệu quả Pigmalion) Đó là sự nỗ lực đáp trả lại sự quan tâm mong đợi của người

khác đối với bản thân mình như cha mẹ, thầy cô giáo, bạn bè,… Từ đó, mỗi

cá nhân hình thành nên hành vi ứng xử theo giới, theo chuẩn mực mà xã hội đưa ra, đó cũng chính là quá trình xã hội hóa cá nhân

Hành vi- khuynh hướng ứng xử của cá nhân trong những điều kiện hoàn cảnh khác nhau chính là sự phản ánh nhận thức và xúc cảm của cá nhân về bản thân họ Trên cơ sở cá nhân có sự nhân thức đúng đắn, đầy đủ

về bản thân, họ bày tỏ thái độ đối với bản thân, từ đó có thể tự thúc đẩy, tự kiểm tra bản thân mình để có những hành động đúng đắn Khi có nhận thức đúng về bản thân, cá nhân sẽ có cảm nhận tích cực và sẽ có hành động tích cực Đó là quá trình tự điều chỉnh, điều khiển hành vi một cách tự giác theo mục đích đã đề ra của mỗi con người

Tóm lại, hiểu biết về bản thân là để xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với mọi người và phát triển tâm lý nhân cách con người Nhận thức đúng

về bản thân giúp cá nhân phát huy những điểm mạnh, khắc phục những điểm hạn chế Chủ thể nhận biết chính mình, hiểu rõ con người bên trong mình từ đó sẽ có cảm xúc tích cực: biết yêu mến và tôn trọng bản thân mình cũng như mọi người xung quanh Từ đó, cá nhân có sự trưởng thành

và dễ dàng hòa nhập vào các mối quan hệ xã hội

1.2.2 Khái niệm học sinh trung học phổ thông

1.2.2.1 Khái niệm

“Học sinh Trung học phổ thông” là thuật ngữ để chỉ nhóm ở đầu tuổi

thanh niên có độ tuổi từ 15, 16 đến 17, 18 tuổi Theo quan điểm của các nhà Tâm lý học, lứa tuổi học sinh THPT được gọi là “thanh niên mới lớn”

hay thanh niên học sinh [26, tr.117] Xét về bậc học theo quy định của nước ta, các em đang học tại các trường THPT

1.2.2.2 Đặc điểm sinh lý, tâm lý của học sinh trung học phổ thông

Nếu như lứa tuổi thiếu niên thường được gọi là “tuổi khủng hoảng”,

“tuổi nổi loạn” thì sang lứa tuổi học sinh Trung học phổ thông những

giai đoạn người thanh niên trẻ đang hình thành, tìm kiếm cái bản sắc riêng

có tính mục đích xã hội của mình” [26, tr.121]

a) Sự phát triển thể chất

Từ 15, 16, 17 đến 18 tuổi là thời kỳ mà sự phát triển thể chất của con người đang đi vào giai đoạn hoàn chỉnh Điều này thể hiện rõ ở chỗ:

- Sự gia tăng chiều cao giảm dần Trọng lượng cơ thể phát triển nhanh Các

tố chất thể lực như sức mạnh, sức bền, sự dẻo dai được tăng cường

- Cơ bắp, sức lực phát triển mạnh dễ đạt được những thành tích trong thể thao

- Đây là thời kỳ trưởng thành về giới tính, là giai đoạn của những nam thanh, nữ tú Chấm dứt giai đoạn khủng hoảng của thời kỳ phát dục để chuyển sang thời kỳ ổn định hơn, cân bằng hơn xét cả trên các mặt hoạt động hưng phấn, ức chế của hệ thần kinh cũng như các mặt phát triển khác

về thể chất

Các em lứa tuổi này cảm nhận rất rõ sự biến đổi của cơ thể và rất nhạy cảm với vẻ bề ngoài của mình Cả hai giới đều cảm thấy lo lắng khi cho rằng cơ thể mình không được cân đối như: mình quá béo, mình quá gầy, lùn quá, mũi to quá, những điều này làm cho các em có suy nghĩ là mình rất xấu [7]

Có thể thấy các em dành nhiều sự quan tâm của mình đến ngoại hình, đến sự thay đổi của cơ thể khi dậy thì, đến sự khác nhau giữa em nam

và em nữ,…Do đó, sự phát triển về mặt thể chất chi phối rất nhiều cảm xúc

và sự TĐG của các em trong lứa tuổi này

b) Sự phát triển nhận thức và trí tuệ

Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển nhận thức và trí tuệ Do cơ thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần

kinh phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ

Cảm giác, tri giác đạt tới mức độ tinh, nhạy của người lớn Ngưỡng tuyệt đối và ngưỡng sai biệt của những cảm giác nghe, nhìn, vận

động,…phát triển cao, năng lực cảm thụ hội họa, âm nhạc thể thao,…phát triển mạnh Đặc điểm nổi bật của sự phát triển cảm giác, tri giác của học sinh THPT là có tính ý thức,có mục đích, có hệ thống biểu hiện rõ rệt trong quá trình học tập cũng như trong mọi hoạt động khác

Trí nhớ của học sinh THPT cũng phát triển rõ rệt Trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học Có nghĩa là khi học bài các em đã biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, những ý trọng tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh Các em cũng hiểu được rất rõ trường hợp nào phải học thuộc trong từng câu, từng chữ, trường hợp nào càn diễn đạt bằng ngôn từ của mình và cái gì chỉ cần hiểu thôi, không cần ghi nhớ Nhưng ở một số

em còn ghi nhớ đại khái chung chung, cũng có những em có thái độ coi thường việc ghi nhớ máy móc và đánh giá thấp việc ôn lại bài

Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh Các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng Các

em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu…Năng lực tư duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học Trước một vấn đề các em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn Thanh niên cũng thích những vấn đề có tính triết lí vì thế các em rất thích nghe và thích ghi chép những câu triết lý

Do sự hoàn thiện về cấu tạo và chức năng của hệ thần kinh trung ương và các giác quan, do sự tích lũy phong phú kinh nghiệm sống và tri thức, do yêu cầu ngày càng cao của hoạt động học tập, lao động xã hội,

Cấu trúc hoạt động trí tuệ của học sinh đầu tuổi thanh niên phức tạp

và có tính phân hóa rõ rệt so với lứa tuổi nhỏ Các kết quả nghiên cứu cho thấy quá trình phân hóa các năng lực trí tuệ của các trẻ trai được bắt đầu sớm hơn, bộc lộ rõ hơn so với các trẻ gái (I.Kon) [26, tr.124] Thường quan sát thấy nhiều học sinh trai học giỏi các môn khoa học chính xác, khoa học

tự nhiên (toán, lý, hóa),…hơn các em gái Học sinh THPT có kỹ năng suy nghĩ độc lập và bước đầu hình thành khả năng tự học Các thao tác trí tuệ: phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa phát triển mạnh, giúp các em lĩnh hội được những khái niệm phức tạp và trừu tượng của chương trình học

Tóm lại, sự phát triển trí tuệ của học sinh THPT đã đạt ở mức cao và đang được hoàn thiện dần trong quá trình học tập Càng lên các lớp cuối cấp, năng lực trí tuệ càng phát triển Điều này tạo cơ hội cho khả năng tư duy độc lập, tư duy khái quát hóa, tư duy sáng tạo, chuẩn bị cho việc học lên cao, học nghề và vào đời của các em

c) Sự phát triển xúc cảm, tình cảm

Đời sống tình cảm, cảm xúc của học sinh THPT rất phong phú, đa dạng Điều đó được quy định bởi những mối quan hệ giao tiếp của thanh niên ngày càng được mở rộng về phạm vi và đặc biệt được phát triển về mặt chất lượng Trong đó nổi bật nhất là mức độ ngày càng bình đẳng, độc lập trong sự giao tiếp với người lớn và các bạn cùng độ tuổi Đó là một trong những yếu tố rất quan trọng tạo nên bộ mặt nhân cách của lứa tuổi học sinh THPT Những đặc điểm nổi bật về tình cảm ở độ tuổi này biểu hiện tập trung ở các điểm sau [26, tr.133]:

Tình bạn ở tuổi học sinh THPT có cơ sở, lý trí và bền vững hơn tuổi thiếu niên Ở đây nổi bật là tình bạn của những bạn bè cùng độ tuổi, cùng giới phát triển mạnh Nhu cầu chọn được bạn thân là đòi hỏi tất yếu ở thanh niên Việc chọn bạn thường không ở mức cảm tính, bề ngoài như ở tuổi thiếu niên mà được xem xét một cách có căn cứ về hứng thú, sự đồng cảm,

lối sống…Tình bạn của những cặp bạn có khi kéo dài suốt đời và nhiều khi

có giá trị trong việc hỗ trợ, giúp đỡ nhau lúc hoạn nạn cũng như thành đạt

Đối với các bậc cha mẹ và người lớn, nói chung trong tình cảm của học sinh ở độ tuổi này thường biểu hiện rõ tính tự lập có nét riêng độc đáo của cái tôi tương đối tự do Họ hay có tâm lý cho rằng người lớn thường không đánh giá đúng đắn, nghiêm túc những điều họ nghĩ, những việc họ làm cũng như sự trưởng thành của họ Bởi vậy thanh thiếu niên dễ có xu hướng lạnh nhạt, xa lánh người lớn mà tìm sự đồng tình, đồng cảm ở các bạn cùng lứa tuổi Việc duy trì được bầu không khí tình cảm ấm áp và hiểu biết lẫn nhau giữa cha mẹ, con cái phụ thuộc rất nhiều vào sự hiểu biết của người lớn đối với những con người trẻ tuổi, vào thái độ ứng xử ân cần và tế nhị của người lớn

Một loại tình cảm rất đặc trưng cũng xuất hiện ở độ tuổi này đó là tình yêu nam nữ Dễ quan sát thấy những biểu hiện của sự phải lòng, thậm chí có sự xuất hiện của những mối tình đầu lãng mạn Những biểu hiện của lọai tình cảm này nhìn chung rất phức tạp, không đồng đều Theo những nghiên cứu về giới tính, người ta thấy rằng các em gái bộc lộ sớm hơn các

em trai, ít lúng túng hơn và cũng thường gặp ít xung đột hơn trong khi ở các em trai biểu hiện của tình cảm khác giới này thường thể hiện sự khó khăn, lung túng Sự không đồng đều còn thể hiện ở chỗ trong khi một số

em bộc lộ mạnh mẽ nhu cầu đối với người khác giới thì nhiều em khác vẫn

tỏ ra thờ ơ, bình chân như vại Điều này không chỉ phụ thuộc vào yếu tố phát dục, trưởng thành mà còn phụ thuộc nhiều vào kế hoạch đường đời của mỗi cá nhân con người trẻ tuổi, phụ thuộc vào điều kiện giáo dục của gia đình, nhà trường và xã hội

d) Sự phát triển tự ý thức

Sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của học sinh THPT, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của

những đặc điểm tâm lý của mình theo chuẩn mực đạo đức của xã hội, theo quan điểm về mục đích cuộc sống… Điều đó khiến các em quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, những phẩm chất nhân cách và năng lực riêng Các

em không chỉ nhận thức về cái tôi hiện tại của mình mà còn nhận thức về vị trí của mình trong xã hội tương lai Các em không chỉ chú ý đến vẻ bên ngoài mà còn đặc biệt chú trọng tới phẩm chất bên trong Các em có khuynh hướng phân tích và đánh giá bản thân mình một cách độc lập dù có thể có sai lầm khi đánh giá Ý thức làm người lớn khiến các em có nhu cầu khẳng định mình, muốn thể hiện cá tính của mình một cách độc đáo, muốn

người khác quan tâm, chú ý đến mình…

Với học sinh THPT, do yêu cầu cao của hoạt động học tập cùng với

sự tích lũy kinh nghiệm và vốn tri thức phong phú đã giúp cho quá trình nhận thức của các em có sự phát triển mới về chất Tính độc lập, chủ động, sáng tạo trong nhận thức là phẩm chất tâm lý đặc trưng của học sinh THPT.[7, tr.212]

Vị thế xã hội của học sinh THPT có nhiều thay đổi so với lứa tuổi trước, các quan hệ xã hội được mở rộng Trong các quan hệ đó, người lớn đều nhìn nhận các em như những người “chuẩn bị thành người lớn” và đòi hỏi các em phải có ứng xử phù hợp với vị thế của mình Điều này làm xuất hiện ở các em những nhu cầu về hiểu biết thế giới, hiểu biết xã hội và các chuẩn mực quan hệ người- người, hiểu mình và tự khẳng định mình trong

Học sinh THPT khi đánh giá đã chú ý nhiều hơn đến những phẩm chất nhân cách có tính bền vững như các đặc điểm trí tuệ, năng lực, tình cảm, ý chí, quan hệ với những người khác trong xã hội Tuy nhiên, tự đánh giá khách quan không phải lúc nào cũng dễ dàng “Thanh niên mới lớn” thường có xu hướng cường điệu trong khi tự đánh giá Hoặc là các em đánh giá thấp cái tích cực, tập trung phê phán cái tiêu cực; hoặc là đánh giá quá cao nhân cách của mình- tỏ ra tự cao, coi thường người khác

e) Sự hình thành thế giới quan

“Thế giới quan là hệ thống những quan điểm về tự nhiên, về xã hội, về những nguyên tắc và quy tắc cư xử, định hướng giá trị của con người” [31, tr.219]

Tuổi thanh niên mới lớn là lứa tuổi quyết định của sự hình thành thế giới quan- hệ thống quan điểm về xã hội, về tự nhiên, về các nguyên tắc và quy tắc cư xử…Ở tuổi này, những điều kiện về mặt trí tuệ và xã hội để xây dựng một hệ thống quan điểm riêng đã được hình thành (đặc biệt là sự phát triển của tư duy lý luận, tư duy trừu tượng) Nhưng những cơ sở của thế giới quan đã được hình thành dần dần từ rất sớm- hình thành ngay từ nhỏ Suốt thời gian học tập ở phổ thông, học sinh đã lĩnh hội những tâm thế, thói quen đạo đức nhất định, thấy được cái đẹp, cái xấu, cái thiện, cái ác…Dần dần những điều đó được ý thức và được quy vào các hình thức, các tiêu chuẩn, nguyên tắc hành vi xác định…Nhưng chỉ đến giai đoạn này, khi nhân cách đã được phát triển tương đối cao, thì các em mới xuất hiện những nhu cầu đưa ra những tiêu chuẩn, nguyên tắc hành vi vào một hệ thống hoàn chỉnh.[13, tr.68]

Có thể nói thế giới quan của học sinh THPT có một ý nghĩa nhân cách rất rộng Nó gắn liền với nhu cầu tìm kiếm một vị trí trong xã hội, tìm kiếm một hướng đi, một nghề nghiệp, một dự định cho tương lai…

Một trong những khía cạnh quan trọng của việc hình thành thế giới quan ở học sinh THPT là trình độ phát triển ý thức đạo đức cả về mặt nhận thức, tình cảm và hành vi Về mặt nhận thức, học sinh không chỉ có khả năng giải thích một cách rõ ràng các khái niệm đạo đức, quy chúng vào một

hệ tống nhất định mà còn xuất hiện nhu cầu xây dựng các chính kiến đạo đức của riêng mình về các vấn đề mà cuộc sống đặt ra Ở khía cạnh tình cảm, các chuẩn mực đạo đức đã có ý nghĩa riêng đối với học sinh, nhờ đó, các hành vi tương ứng với các chuẩn mực đạo đức nhất định có thể khơi dậy ở

họ những cảm xúc đặc biệt Ở lứa tuổi này, niềm tin vào các giá trị đạo đức bắt đầu hình thành Các em tìm kiếm mẫu hình lý tưởng một cách có ý thức

Như vậy, sự hình thành thế giới quan của học sinh THPT được thể hiện ở các mặt sau: tính tích cực nhận thức- các em cố gắng xây dựng quan điểm riêng của mình trong các lĩnh vực; nội dung của thế giới quan- học sinh quan tâm nhiều đến các vấn đề liên quan đến con người, cuộc sống, muốn có một cuộc sống tích cực

1.2.3 Một số đặc điểm về các trường THPT chuyên trong hệ thống giáo dục tại Việt Nam

1.2.3.1 Khái quát về các trường THPT chuyên

Cấp THPT (cấp III) gồm 3 trình độ, từ lớp 10 đến lớp 12, bắt đầu từ năm 15 tuổi đến hết năm 17 tuổi Để tốt nghiệp cấp học THPT, học sinh phải tham gia kỳ thi tốt nghiệp THPT tại Việt Nam của BộGiáo dục và Đào tạo Việt Nam Học sinh muốn được theo học tại các trường THPT công lập phải dự một kỳ thi tuyển sinh sau khi học hết cấp THCS hoặc xét tuyển theo học bạ của 4 năm học cấp II Các kỳ thi này được tổ chức hàng năm,

do Sở Giáo dục và Đào tạo các địa phương chủ trì Ở cấp học này, học sinh cũng phải học các môn tương tự như ở cấp học trung học cơ sở, nhưng bỏ bớt hai môn năng khiếu là Âm nhạc và Mỹ thuật Tuy nhiên, học sinh THPT vẫn được tham gia một số hoạt động khác như hướng nghiệp, dạy nghề

Từ năm 1966, hệ thống THPT chuyên được lập ra, bắt đầu với những lớp chuyên Toán tại các trường đại học lớn về khoa học cơ bản, sau

đó các trường chuyên được thiết lập rộng rãi tại tất cả các tỉnh thành Mục đích ban đầu của hệ thống trường chuyên, như các nhà khoa học khởi xướng như Lê Văn Thiêm, Hoàng Tụy, Tạ Quang Bửu, Ngụy Như Kon Tum mong đợi, là nơi phát triển các tài năng đặc biệt xuất sắc trongcác lĩnh vực khoa học cơ bản Để được vào học tại các trường chuyên, học sinh tốt nghiệp cấp II phải thoả mãn các điều kiện về học lực, hạnh kiểm ở cấp

II và đặc biệt là phải vượt qua các kỳ thi tuyển chọn đầu vào tương đối khốc liệt của các trường này Hệ thống trường THPT Chuyên ở Việt Nam bao gồm 2 hệ: các trường chuyên trực thuộc đại học (trước đây là các trường chuyên cấp quốc gia) và các trường chuyên của tỉnh Hai hệ thống

có một số khác biệt:

Phạm vi tuyển sinh: Các trường chuyên thuộc đại học tiến hành

tuyển sinh trong cả nước Còn lại các trường chuyên của tỉnh/thành phố chỉ tuyển sinh trong nội hạt tỉnh/thành phố đó (trừ một số trường hợp cá biệt)

Kì thi học sinh giỏi quốc gia: Các trường chuyên thuộc đại học thì

trực tiếp tham gia kì thi học sinh giỏi quốc gia như mộttỉnh/thành phố Còn lại các 33 trường chuyên thuộc tỉnh/thành phố phải tham gia kì thi học sinh giỏi cấp tỉnh/thành phố, thường là với các trường chuyên khác và trường THPT hệ thống thường trong tỉnh/thành phố

Trong thời kì đầu của hệ thống trường chuyên, khi chỉ mới hình thành một vài lớp phổ thông chuyên tại các trường đại học, mục tiêu này đã được theo sát và đạt được thành tựu khi mà phần lớn các học sinh chuyên Toán khi đó tiếp tục theo đuổi các lĩnh vực Toán học, Vật lý, Tin học (máy tính) Đây là giai đoạn mà hệ thống trường chuyên làm đúng nhất trách nhiệm của nó Những học sinh chuyên trong thời kì này hiện đang nắm giữ các vị trí lãnh đạo chủ chốt tại chốt tại các trường đại học lớn, các viện

nghiên cứu của Việt Nam cũng như là những cá nhân tiêu biểu nhất của nền khoa học nước nhà

Tuy nhiên, cùng với sự mở rộng của hệ thống trường chuyên cũng như việc Việt Nam tham dự các kì Olympic khoa học quốc tế “hào hứng” hơn, mục tiêu ban đầu của hệ thống này ngày càng phai nhạt Thành tích của các trường chuyên trong kỳ thi học sinh giỏi các cấp, kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông và kì thi tuyển sinh vào đại học và cao đẳng vẫn thường rất cao Tuy nhiên, nhiều người cho rằng lý do chính cho những thành tích này không phải là chất lượng giáo dục mà là phương pháp luyện thi Tỉ lệ học sinh các trường chuyên tiếp tục theo đuổi khoa học hay các lĩnh vực liên quan cũng ngày càng thấp, và khiến cho giới khoa học Việt Nam không khỏi quan ngại

1.2.3.2 Mục tiêu của các trường THPT chuyên

Mục tiêu của trường chuyên là phát hiện những học sinh có tư chất thông minh, đạt kết quả xuất sắc trong học tập và phát triển năng khiếu của các em về một số môn học trên cơ sở đảm bảo giáo dục phổ thông toàn diện; giáo dục các em thành người có lòng yêu nước, tinh thần vượt khó, tự hào, tự tôn dân tộc; có khả năng tự học, nghiên cứu khoa học và sáng tạo;

có sức khỏe tốt để tiếp tục đào tạo thành nhân tài đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước [3]

1.2.3.3 Nhiệm vụ và quyền của học sinh các trường THPT chuyên

Ngoài các nhiệm vụ và quyền của học sinh quy định tại Điều lệ trường trung học, học sinh trường chuyên còn có nhiệm vụ và quyền sau đây:

Tích cực tham gia các kỳ thi, hội thi, hoạt động văn hóa, xã hội và làm quen với nghiên cứu khoa học, sáng chế kỹ thuật theo yêu cầu của nhà trường

Được tạo điều kiện nội trú khi có nhu cầu; được hưởng các chế độ ưu đãi theo quy định đối với học sinh trường chuyên

Cựu học sinh trường chuyên được tạo điều kiện tham gia vào các hoạt động giáo dục của nhà trường [3]

1.2.3.4 Chương trình và kế hoạch giáo dục tại các trường THPT chuyên

Chương trình, nội dung giáo dục của trường chuyên được chia thành

2 nhóm giành cho các lớp chuyên và các lớp không chuyên

Đối với các lớp chuyên:Bao gồm các môn chuyên do giáo viên bộ

môn quyết định Căn cứ kế hoạch giáo dục của nhà trường, tham khảo nội dung dạy học chuyên sâu do Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn, giáo viên

bộ môn xây dựng kế hoạch, nội dung dạy học, báo cáo để tổ chuyên môn góp ý và 35 hiệu trưởng phê duyệt trước khi thực hiện Các môn còn lại thực hiện như các lớp không chuyên

Tùy điều kiện thực tế, hiệu trưởng trường chuyên quyết định việc tổ chức dạy học theo một số chương trình giáo dục tiên tiến của nước ngoài, dạy học một số môn hoặc nội dung môn học khoa học tự nhiên bằng ngoại ngữ, báo cáo sở giáo dục và đào tạo trước khi thực hiện

Đối với các lớp không chuyên: Thực hiện chương trình như đối với

các trường THPT không chuyên

Về kế hoạch giáo dục của trường chuyên được quy định như sau: Các lớp chuyên bố trí kế hoạch giáo dục nhiều hơn 6 buổi và không quá 42 tiết mỗi tuần Kế hoạch giáo dục phải bảo đảm việc thực hiện đầy đủ kế hoạch giáo dục chung theo quy định và dành thời gian tăngcường dạy học nâng cao chất lượng các môn chuyên, ngoại ngữ, tin học và tăng cường rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng hoạt động xã hội của học sinh

Về hoạt động giáo dục của trường chuyên: Trường chuyên tổ chức các hoạt động giáo dục quy định tại Điều lệ trường trung học và tăng cường

tổ chức các hoạt động hướng dẫn học sinh làm quen với nghiên cứu khoa học, sáng tạo kỹ thuật, giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống, kỹ năng hoạt động xã hội, rèn luyện sức khỏe của học sinh [3]

1.2.3.5 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trường chuyên

Việc kiểm tra, cho điểm, xếp loại học lực, xếp loạihạnh kiểm, xét lên

lớp, thực hiện theo quy định tại Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông hiện hành và các quy định của Thông tư số 06/2012/TT-BGDĐT ngày 15 tháng 2 năm 2012 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành Quy chế tổ chức và hoạt động của trường trung học phổ thông chuyên Ngoài ra, điều kiện dự thi tốt nghiệp, nội dung thi và văn bằng tốt nghiệp đối với học sinh trường chuyên thựchiện theo quy định đối với học sinh trường THPT [3]

1.2.4 Khái niệm tự đánh giá của học sinh THPT chuyên

KHTN-ĐHQGHN

Ở lứa tuổi học sinh trung học phổ thông, tự đánh giá được nâng lên một cấp độ mới, làm phong phú với nội dung mới và có được các chức năng mới Kiến thức của các em về bản thân mình trở nên tổng quát về bản chất Để hiểu chính mình trong sự so sánh thường xuyên với những người khác, các em bắt đầu chủ động lựa chọn và áp dụng các định mức, tiêu chuẩn của mối quan hệ, được bao gồm trong phạm vi của ý thức về hoạt

động của mình và các mối quan hệ với những người khác

Từ khái niệm tự đánh giá và các đặc điểm phát triển của lứa tuổi học

sinh trung học phổ thông chúng tôi đưa ra khái niệm: Tự đánh giá của học

sinh THPT chuyên KHTN-ĐHQGHN là sự đánh giá tổng thể của học sinh về các giá trị của bản thân qua các mặt thể chất, gia đình, học đường-tương lai, xã hội và cảm xúc với tư cách là thành viên của xã hội

Với khái niệm này, tự đánh giá của học sinh THPT chuyên ĐHQGHN có 1 số đặc điểm sau:

KHTN TĐG của học sinh THPT chuyên KHTNKHTN ĐHQGHN xoay quanh mối quan

hệ xã hội chính là nhà trường-gia đình-bạn bè Các em đã có ý kiến rõ ràng

và có sự đối chiếu với chuẩn mực của xã hội, qua đó các em khám phá ra những giá trị bản thân Học sinh trường THPT chuyên KHTN-ĐHQGHN đến từ nhiều vùng ở miền Bắc nước ta nên đa số các em sống xa gia đình, ngoài thời gian học tập ở trường thì chủ yếu các em sinh hoạt tại khu ký túc

xá dành cho học sinh Với tính tự lập cao, tự đánh giá bản thân của các em

có sự khác biệt so với các học sinh THPT khác

- TĐG của học sinh THPT chuyên KHTN-ĐHQGHN về giá trị bản thân ở các khía cạnh sau: đánh giá về mặt thể chất, gia đình, học đường-tương lai, cảm xúc và xã hội

Tóm lại, TĐG của học sinh trường THPT chuyên KHTN-ĐHQGHN

là một vấn đề cần được nghiên cứu và phân tích sâu, qua đó giúp thầy cô và gia đình hiểu hơn về tâm lý, tự đánh giá của các em

1.2.5 Các mặt biểu hiện tự đánh giá của học sinh THPT chuyên

KHTN-ĐHQGHN

Căn cứ vào phần tổng quan cũng như công cụ sử dụng để đo lường mức độ TĐG của học sinh trung học phổ thông, đề tài thống nhất tìm hiểu TĐG của nhóm khách thể này thông qua các mặt biểu hiện sau:

1.2.5.1 Tự đánh giá về thể chất

Về mặt thể chất, lứa tuổi học sinh trung học phổ thông được coi là